игровые методы коррекции трудностей обучения в школе под ред глозман ж м

Глава 2. ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

2.1. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки.

В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта.

Игра — самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя. «Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка» (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 186).

Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т. п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения (Axline, 1947; Спиваковская, 1988).

Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах. Hewett (1967) даже предложил, чтобы классная комната для детей с трудностями обучения в школе и с эмоциональными проблемами была бы организована в виде игровой комнаты. «В игре непонятное становится частично понятным путем особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном» (Эльконин, 1978, с 133).

Источник

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе под ред глозман ж м

Наряду с развитием пространственных представлений игра тренирует внимание ребенка, формирует навыки логического мышления и комбинаторики. Игра взята с некоторыми модификациями из книги: А. Г. Бочарова, Т. М. Горева, В. Я. Окунь «500 замечательных игр», М. 1999.

Материал: игровое поле 7 на 6 клеток.

Количество играющих: 2.

Возраст играющих: от 6 до 15 лет.

Правила игры: правила игры напоминают популярную игру в «крестики-нолики». Каждый игрок поочередно делает ход, ставя в клетке, соответственно, крестик или нолик. Необходимо расположить четыре крестика или нолика либо по вертикали, либо по горизонтали, либо по диагонали. Выигрывает тот игрок, который сумел сделать это первым. Игра начинается с любой клетки самой нижней строчки и идет вверх. Нельзя ставить крестик или нолик, если под ними нет уже нарисованного знака (рис. 4). На рисунке показана выигрышная диагональ.

Рисунок 4. Пример игрового поля игры «Кватропалии».

Мы видим, что игра отличается от «крестиков-ноликов» тем, что первый знак ставится в самой нижней клеточке и дальнейшая игра идет снизу вверх, что позволяет ее проводить не только на листе бумаги, но и с помощью специального стенда с клеточками-ячейками, в которые каждый игрок может бросать кружки или квадратики с крестиками. Такой вариант игры доступен дошкольникам. Обязательным условием является то, что ход необходимо делать только там, где под выбранной клеточкой уже стоит либо крестик, либо нолик, что не только усложняет игру, но и требует достаточного уровня развития произвольного внимания.

Игра развивает пространственные представления, зрительно-пространственную память, логическое мышление (понятия части и целого), способность к конструированию, мелкую моторику, зрительно-моторную координацию и скорость движений.

Источник

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе

Глозман Ж.М. (ред.)

Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе

Москва 2006

ГЛАВА 1. ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА. 3

1.1. Происхождение и виды игры. 3

1.2. Критерии игровой деятельности. 20

1.3. Роль игры в психическом развитии ребенка. 23

1.4. Формирование произвольности в игре. 28

1.5. Требования к организации игр детей. 31

Глава 2. ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ 38

2.1. Значение игр для коррекционно-развивающего обучения. 38

2.2. Игровые методы коррекции дисграфии и недоразвития устной речи 43

2.2.1. Теоретическое введение. 43

2.2.2. Игры, развивающие грамотность. 45

2.2.3. Игры, развивающие фразовую речь. 50

2.3. Игровые методы развития математических навыков и представлений 61

2.3.1. Теоретическое введение. 61

2.3.2. Игры, развивающие пространственный анализ и синтез. 64

2.3.3. Игры, формирующие зрительные представления геометрических фигур и математических символов. 70

2.3.4. Игры, формирующие знания последовательности чисел, математических терминов и понятий. 73

2.3.5. Игры, формирующие навыки счета и математические операции 75

2.4. Игровые методы развития памяти. 79

2.4.1. Теоретическое введение. 79

2.4.2. Игры, повышающие объем и прочность запоминания. 81

2.5. Групповая игровая коррекция нарушений поведения. 88

2.5.1. Теоретическое введение. 88

2.5.2. Критерии формирования коррекционных групп. 92

2.5.3. Методы игровой групповой коррекции поведения и
эмоциональной сферы ребенка. 93

ГЛАВА 1. ИГРА И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

Происхождение и виды игры

Первая игра раннего детства — предметная игра (игры-упражнения в классификации Пиаже, 1969), вырастающая из предметных действий (манипулятивных действий с предметами) параллельно с усвоением исторически сложившихся способов действий и функций реальных предметов в контексте общения взрослого с ребенком. «. Ребенок живет в обществе людей и в обстановке человеческих предметов, за каждым из которых закреплен определенный, общественно выработанный способ действия, носителем которого является взрослый человек. Способ действия с предметом может быть освоен ребенком только через образец, а смысл действия — только через включение действия в систему межличностных отношений» (Эльконин, 1978, с. 138). Взрослый в совместной деятельности помогает малышу превратить изобразительную игрушку, имитирующую реальный предмет, из предмета в собственно игрушку. В этом процессе происходит по Эльконину дифференциация означаемого и означающего и рождение символа — индивидуального обозначения, содержащего в себе элементы изображения объекта. Необходимым условием для возникновения предметных игр является формирование сенсомоторных координации в ходе манипуляций реальными предметами на первом году жизни во взаимодействии с взрослым, стимулирующим сосредоточение на предмете, ориентацию в пространстве при его хватании, ориентация в физической форме предмета и т. п.

«Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый» (Леонтьев, 1965, с. 471). Взрослый выступает перед ребенком, прежде всего, со стороны его функций. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленные тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. В предметной игре происходит, по Выготскому (1966), иллюзорная реализация нереализуемых желаний и формируется функция воображения. Игра является реализацией обобщенных неосознаваемых аффектов. Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. (Выготский, 1966).

В игре предметы приобретают особый игровой смысл, который сохраняется до конца игры. Возникновение игрового смысла порождает воображаемую ситуацию, для которой характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия.

В отличие от манипуляций с реальными предметами, ребенок в предметной игре оперирует с обобщенными значениями предметов, с общими схемами использования предметов в различных ситуациях. Значение, таким образом, оторвано от предмета, но не от реального действия с предметом. Свойственная игре повторяемость действий способствует их усвоению. При этом действие отделяется от предмета, воспроизводится только схема движений: баюканье кубика или кормление ложечкой котенка, повторяющие знакомые действия мамы. Таким образом, возникает замещение — игровое употребление предмета.

Особая роль при этом принадлежит словесному обозначению изображаемого действия. «Каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово по своему содержанию выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (Луков, 1937, с. 10). Однако эта связь слова с системой действий динамична, зависит от возраста ребенка, опыта действий с предметами и условий игры. По мере развития игры, в игровой деятельности происходит изменение отношений между предметом, словом и действием. При этом на эти отношения могут специфическим образом накладываться особенности психофизического развития детей, например, глухота: у глухих детей словесная регуляция игровых действий требует специального обучения (Выготская, 1966).

Уже в первых исследованиях детской игры отмечалось, что, подражая действиям взрослых, ребенок не следует пассивно образцу, но активно присваивает функции действия с предметами внешнего мира (Штерн, 1922). Поэтому игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями, то есть содержать возможность образности и фантазии (Buytendijk, 1933). Если предмет незнаком, то игровому действию предшествуют ориентировочная реакция и исследовательское поведение (Хайнд, 1975). Если предмет полностью знаком, он может быстро наскучить ребенку, если только он не обнаружит какие-то новые свойства предмета, стимулирующие исследовательское поведение, переходящее в игру (Voss & Keller, 1986).

В предметных играх большое значение имеют также замещающие предметы, то есть неспецифические предметы (кубики, палочки и т. д.), замещающие недостающие игрушки. Кубик может стать и куклой, и коляской или машинкой для нее, и бутылочкой, из которой она пьет и т. д. Такие предметы очень важны для развития воображения ребенка и более углубленного познания функций предметов внешнего мира. При этом, как писал Л. С. Выготский, «комочек тряпок или деревяшка становятся в игре маленьким ребенком, потому что они допускают такие же жесты, которые изображают ношение на руках маленького ребенка или кормление его. Собственное движение ребенка, собственный жест являются тем, что придает функцию знака соответствующему предмету, что сообщает ему смысл» (Выготский, 1935, с. 78). Поэтому некоторые физические свойства неспецифических предметов могут ограничивать их игровое употребление, например, шарик, не имеющий фиксированных координат, плохо подходит для изображения ребенка (Луков, 1937).

Таким образом, замещение (игровое употребление предмета) может происходить по типу переноса действия в новую ситуацию (кормление куклы), либо осуществление того же действия предметом — заместителем (баюканье кубика). Таким образом, в игровых действиях уже содержатся элементы роли. «Путь развития игры идет от конкретного предметного действий к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематический путь к ролевой игре» (Эльконин, 1978, с. 187, выделение автора).

Первая форма игры в дошкольном периоде — режиссерская игра (Кожарина, 2001), включающая организацию игрового пространства, связывание нескольких предметов по смыслу, придумывание реплик для каждого персонажа, называние свойств игрового предмета («кукла больная»). Последнее возможно только после называния предмета взрослым и/или совершения действия с этим предметом (Фрадкина, 1946). Ребенок управляет игрушкой, действует через нее.

Эта игра отвечает потребности ребенка оказывать активное воздействие на окружающие предметы. Ребенок начинает манипулировать предметами не в силу их привлекательности, а наделяя предметы (часто неспецифические, с нейтральными свойствами) игровыми значениями и привнося эти значения в игровую ситуацию. При этом, как указывал Л. С. Выготский, важно не сходство предмета с обозначаемым существом или животным, а его функциональное употребление, возможность им манипулировать, придать предмету (или самым различным предметам) с помощью жеста функцию знака. «Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь» (Выготский 1983, с. 182). Поэтому Л. С. Выготский назвал эту форму игры «символической» (там же). Постепенно эти предметы не только замещают означаемые им существа, но и указывают на них, сохраняя приобретенное значение условных предметов и отношений. «Здесь мы встречаемся стем, что составляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (Селли, 1901, с. 51). Сокращенность и обобщенность игровых действий является важнейшим условием моделирования социальных отношений в игровой деятельности (Эльконин, 1978). Игровые действия подчиняются логике реальных жизненных отношений: автомобиль-стул, например, останавливается на красный свет.

Объем персонажей и величина игрового пространства должны быть невелики, чтобы малыш мог удерживать их в поле зрения и объеме памяти. «Нетрудно заметить, как усложняется игровое поведение ребенка, который должен постоянно удерживать одновременно две позиции: позицию режиссера (надситуативную, надигровую) и позицию играющего, ролевую (иногда даже несколько ролей). В режиссерской игре отрабатывается, укрепляется инициативность ребенка, способность действовать изнутри и впервые появляется второй компонент волевого поведения — осмысленность (ребенок придает смысл нейтральным предметам — кубикам, палочкам и т. п. и связывает их между собой сюжетом). Эти два компонента волевого поведения (инициатива и осмысленность) направлены в основном на внешние предметы, ребенок с их помощью учится владеть игровой ситуацией. » (Кожарина, 2001, с. 292). Режиссерскую игру можно считать переходным этапом к возникновению сюжетно-ролевой игры, новообразованием которой является появление логически связанной цепочки действий, объединенных в одно сложное действие.

В среднем дошкольном возрасте (4 года) у детей появляется новый вид игры: образная — символическая игра в классификации Пиаже (Piaget, Inhelder, 1966), когда дети перевоплощаются в образы-роли (зайчика, доктора, автомобиля и т. п.) и подчиняют свои действия характеру образа-роли. Инициативность наполняется смыслом образа-роли. При исполнении роли-образа ребенок пользуется разными средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестами, внешними атрибутами образа и т. п. «Этот вид игры позволяет ребенку увидеть веер своих возможностей, попробовать себя в разных «лицах» и ролях» (Кожарина, 2001, с. 293) и открывает ребенку новые возможности познания действительности и овладения своим поведением, речью, мимикой, движениями и т. д. — необходимыми компонентами для формирования в будущем полноценной сюжетно-ролевой игры. «Если в режиссерской игре инициативность ребенка опосредуется внешними предметами. то в образно-ролевой игре средством опосредования выступает тело ребенка (включая речь, мимику и пантомимику). Два компонента волевого поведения — осмысленность и инициативность — соединяются. » (там же). Ребенок создает особую осмысленную ситуацию, являясь центром ее. При этом и образы, и роли, в которые перевоплощается ребенок, абсолютно не похожи на исполнителя, т. е. воображаемая ситуация качественно отличается от реальной ситуации (машины разговаривают друг с другом, светофор уходит гулять и т. д.) (Сысоева, 2003).

Предпосылки сюжетно-ролевой игры, как указывалось выше, возникают и в более раннем возрасте, но младшие дети, разыгрывая роли в воображаемой ситуации, еще не способны к развертыванию сюжета («няня» в детском саду готовит обед, но не предлагает его куклам). У детей с задержками интеллектуального развития или с нарушениями речи, зрения и слуха ролевая игра не возникает без специального развернутого и длительного формирования (в совместной деятельности с взрослыми, а затем самостоятельно) обобщенных игровых действий, переноса их на новые предметы, соединения игровых действий с ролью и создания цепочки действий (Соколянский, 1962; Выготская, 1966; Соколова, 1973). Этот путь более растянут во времени (например, у слепоглухонемых детей сюжетно-ролевая игра формируется только к 8-9 годам), но проходит те же этапы и имеет те же закономерности, что и у детей с нормальным развитием.

Ролевой игре, как ведущей игровой деятельности ребенка, уделяют наибольшее внимание в психологической литературе. Еще в 1901 году Дж. Селли выделил две основные особенности этого вида игры: 1. преобразование себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир; 2. глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. Об этих же психологических феноменах детской игры писал и В. Штерн: «Когда видишь. с какой серьезностью он (ребенок) действует в своих играх и в какое отчаяние приходит, если ему мешают, — то не можешь не признать, что здесь еще существует полная или почти полная иллюзия действительности» (Штерн, 1922, с. 151). Однако, и Л. С. Выготский (1967), и Д. Б. Эльконин (1978) возражали против объяснения ролевой игры интенсивным развитием воображения в детском возрасте. Оно, как и другие психические функции формируется и развивается в игре.

А. С. Спиваковская (1981) связывает появление сюжетно-ролевой игры с кризисом 3-х лет, т. е. с противоречием между возросшей потребностью к самостоятельности и недостаточными возможностями для реализации этой потребности. Овладение новыми образцами поведения взрослого становится для ребенка моментом самоутверждения (Chateau, 1956). «К настоящему времени в детской психологии уже накопилось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребенка и взрослого развиваются. В ходе этого развития под руководством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма связи ребенка со взрослыми» (Эльконин, 1978, с. 105). Формула трехлетних «Я — Сам» перестраивается в игре в формулу «Мы — вместе» (Спиваковская, 1981).

Игра, таким образом, удовлетворяет потребности ребенка к индивидуальной автономии и к общности с окружающими (Buytendijk, 1933). «Ребенок начинает осознавать себя субъектом своей деятельности, в сюжетно-ролевой игре он одновременно и играющий, выполняющий определенную роль (врача, шофера, учителя), подчиняющийся правилам игры, и субъект, существующий и находящийся вне смысла игрового поля и контролирующий выполнение правил игры» (Кожарина, 2001, с. 293). Важно, что ребенок воспроизводит функции и отношения взрослых в им самим создаваемых условиях, в которых реальные предметы замещаются игрушками или значение одного предмета переносится на другой предмет, и он используется в соответствии с новым приданным ему значением для моделирования не только действий с предметами, но и отношений между людьми. «Ребенок видит деятельность окружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игре овладевает основными социальными отношениями и проходит школу своего будущего социального развития» (Выготский, 1931, с. 459). В ролях отражена обобщенная картина отношений в виде соответствующей этой роли позиции. Овладеть ролью значит усвоить правила игры, а также ожидания и требования, предъявляемые другими участниками игры («роль в действии» по Ф. И. Фрадкиной).

П. П. Блонский (1934) отмечал, что не только ребенок сам играет какую-то роль (например, пыхтит как паровоз), но и другим взрослым, детям и даже неодушевленным предметам приписывает какие-то роли, например, составленные стулья становятся вагонами, в которых сидят «пассажиры».

Д. Б. Эльконин (1978) предлагает различать сюжет игры — область действительности, воспроизводимую детьми, и содержание игры — центральный характерный момент деятельности и отношений между взрослыми, воспроизводимый в игре. Чем богаче представления ребенка об отношениях и деятельности взрослых, тем разнообразнее сюжеты игры. По содержанию игры можно судить о степени проникновения ребенка в мир взрослых. По мнению Е. А. Аркина, развитие игры в дошкольном возрасте характеризуется тем, что «от бессюжетных, состоящих из ряда часто не связанных друг с другом эпизодов, у детей трех-четырех лет они превращаются в игры с определенным сюжетом, все более усложняющимся и все более планомерно развивающимся» (Аркин, 1948, с. 256). Развитие сюжета включает и его предметную реализацию, например, создание домика для куклы. Сюжет игры развивается от передачи внешней стороны явлений к передаче их смысла (Менджерицкая, 1946). В придуманном ребенком сюжете игры ярче всего проявляются его творческие способности.

При одном и том же сюжете игры дети разного возраста воспроизводят разное содержание, в котором меняется количество действий и возможность называния роли, по-разному отражается соответствие игрового действия реальному действию, в различной степени соблюдается логика действий, передаются и оречевляются межличностные отношения и взаимосвязь ролей (Эльконин, 1978). Это приводит к более или менее четкому выполнению взятой роли.

Кроме того, конкретный опыт и условия жизни ребенка определяют, будут ли в содержании его игры с куклой преобладать отношения любви, доброжелательности и терпения или подавления, грубого командования и угроз. Слабовидящий ребенок надевает очки мишке. Игра может служить также в качестве аффективной компенсации, позволяя, например, ребенку играть роль лидера, запрещенную или подавленную в реальной жизни (Claparede, 1934). В содержании игры, таким образом, в наибольшей степени проявляется ее социальное происхождение. Игра является для ребенка естественным средством самовыражения, проявления своих чувств и проблем (Axline, 1947).

В развитии сюжета игры отмечают также изменение влияния игрушек: у детей трех-четырех лет они определяют сюжет игры. Старшие дошкольники либо «играют за игрушку», либо обходятся без нее (Усова, 1947). От воспроизведения действий изображаемого персонажа ребенок все больше переходит к изображению отношений с ним. «Смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок; для средних — в отношениях этого лица к другим; для старших — в типичных отношениях лица, роль которого выполняется ребенком» (Эльконин, 1978, с. 202). Прежде всего, по мнению Д. Б. Эльконина, осознаются и изображаются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и, в последнюю очередь, отношение ребенка к взрослым, как показатель формирования его самосознания. В игре эти отношения не только воспроизводятся, но и уточняются, осмысляются, наполняются конкретным содержанием и личностным смыслом. При этом отношения детей в игре — это школа реальных взаимоотношений, «школа уступок и терпимости» (Спиваковская, 1981, с. 91).

Меняется с возрастом и смысл роли, который у младших детей слит с действием с предметами, а у старших опосредован отношениями, условными правилами и носит сознательно-условный характер (Эльконин, 1978).

В структуре ролевой игры выделяются, кроме того, игровые операции, игровые действия и игровые роли (Спиваковская, 1981). Игровые операции — реальные движения, производимые в игре и приспособленные к предметам, с которыми дети играют. Игровые действия соответствуют представлениям ребенка, побуждающим его играть. Роль — воспроизведение в игре действий взрослого.

Коллективный характер сюжетно-ролевой игры расширяет смысловое поле деятельности ребенка и возможности овладения собой. Воображаемая ситуация становится средством рефлексирования образа другого и собственных отношений с ним. При этом реальные отношения участников игры и игровые отношения (соответствующие принятой роли) могут не совпадать. «Выделение в игре реальных отношений детей друг с другом является практикой их коллективных действий» (Эльконин, 1978, с. 11). В реальных отношениях с другими в ролевой игре ребенок проявляет, формирует и изменяет свои эмоционально-личностные качества: стремление к лидерству или робость, агрессию или заботливость о других, тщательность и упорство в выполнении роли или небрежность, рассеянность, безразличие к другим и т. д.

Группа выступает по отношению к каждому участнику игры как организующее и регулирующее начало, контролирующее правильное выполнение каждым ребенком принятой роли.

Игровые действия приобретают в группе детей соревновательный характер. Это закрепляет в сознании детей моральные нормы и правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, и, наоборот, формы поведения, опасные для эффективного взаимодействия. «Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии» (Эльконин, 1978, с. 288). Все это составляет основополагающие моменты формирования личности и общения ребенка.

Содержание исполняемой роли, как правило, вызывает глубокие эмоциональные переживания ребенка, поэтому этот вид игры оказывает большое влияние на формирование эмоциональной сферы малыша, а также его ориентации в мире смыслов и мотивов деятельности взрослого, моральных норм и правил. Именно в этом смысле Д. Б. Эльконин, (1978) говорил о роли как о нерасторжимом единстве аффективно-мотивационной и операционально-технической сторон деятельности. Игровая деятельность старших дошкольников отличается богатством мимики, выразительностью жестов, эмоциональной окрашенностью речи, разнообразием интонаций.

В ходе развития ребенка меняется также осознание ребенком своей роли и возникает в старшем дошкольном возрасте критическое отношение к собственному выполнению роли и к аналогичной деятельности товарищей по игре.

В ролевой игре, таким образом, развиваются важнейшие новообразования дошкольного возраста: развитое воображение, элементы произвольного поведения, знаково-символические функции.

К 6 годам дети овладевают самым сложным видом игры с точки зрения развития произвольного поведения — игрой с правилами. Инициативность ребенка, его действия и отношения с другими детьми опосредованы некоторыми правилами игры, которые оговариваются, обсуждаются (осмысляются) до игры, до начала действования. Правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения содержания принятой роли. Игра с развернутым сюжетом и скрытыми в ролях правилами (паровоз едет) развивается в игру с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией (паровоз едет по условному сигналу — 2 звонка) (Эльконин, 1978).

Иначе говоря, от игр с реальным содержанием ребенок переходит к играм а условной реализацией правил, не определяемых реальными общественными отношениями ролевой игры. «Правила вырастают из сюжета, вычленяются из него, затем обобщаются и принимают характер собственно правил» (Там же, с. 270).

Игра с правилами к концу дошкольного возраста возникает под влиянием замысла, независимо от игрушек. От игры, где каждый ребенок играет по-своему, он переходит к игре, где действия всех детей согласованы, а их взаимодействие определяется взятой на себя ролью. Обобщенная роль все более индивидуализируется и типизируется (Рудик, 1948), Ребенок приходит к полному осознанию себя субъектом деятельности. Он может осмыслить не только свое поведение, но и придать смысл тому, что делают другие дети, строить сценарий игры с учетом других, распределяя роли в соответствии с логикой ситуации, находясь в надситуативной позиции. Правило выступает для ребенка как связанное с партнером по игре, то есть выступает как социальное по своему содержанию. От индивидуального самоутверждения ребенок приходит к социальному самоутверждению в группе и посредством группы (Chateau, 1956).

Поэтому этот тип игры является прообразом будущей учебной деятельности ребенка. «Правила — школа воли (труд у школьника), мнимая ситуация — путь к абстракции» (Из письма Л. С. Выготского к Д. Б. Эльконину, апрель 1933 г. Цит. по Эльконин, 1978, с. 7). По мнению Д. Б. Эльконина (1978), появление отношения к правилу, как к условному, есть один из признаков готовности ребенка к школе.

Овладение школьными предметами требует от ребенка возможности отношения к знаку как к обозначающему определенную действительность, т. е. формирования символической функции (Hetzer, 1926). Это было экспериментально подтверждено в исследовании Л. С. Выготского (1935).

Одним из видов игр с правилами, занимающих большое место в жизни школьников и сохраняющихся у взрослых, являются спортивные игры. Для детей они — важный источник моторного развития. Кроме того, спортивные игры служат для многих детей способом канализации гиперактивности и агрессии, а также нередко средством компенсации неуспешности по другим школьным дисциплинам (Mouly, 1967). Эти игры, кроме вышеуказанных функций, приобретают особое значение в семье для формирования детско-родительских отношений, а также для тренировки важных составляющих эмоциональной сферы ребенка: умения радоваться успехам другого, адекватной реакции на собственный неуспех, способности к взаимодействию, стремления к достижению и т. д.

В развитии и усложнении игры выделяются 3 основных момента: 1) развертывание и обозначение условных предметных действий; 2) ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции и 3) сюжетоположение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование (Михайленко, 1975).

Каждый вид игры, являясь ведущим на определенной стадии дошкольного развития, не исчезает впоследствии, а развивается внутри другого вида игры. При этом в разном возрасте мотив одного и того же вида игры может быть различным. Например, в широко известной игре в прятки, старшие дети руководствуются, прежде всего, мотивом выполнения правил игры, а для младших ведущим является мотив общения с взрослым, что заставляет его кричать «Я здесь», когда взрослый делает вид, что не может его найти. Выявлены также гендерные различия в предпочтении разных видов игры: девочек больше привлекают ролевые игры, а мальчиков — режиссерские и игры с правилами (Кравцов, 2001).

Особым и эффективным видом игры является драматизация (театральная игра) — игры с изображением конкретных персонажей и событий, где дети одновременно выступают в роли действующего персонажа и зрителя, и в обеих ролях эмоционально отождествляют себя с героем, сопереживают с ним, помогают ему и при этом изменяются сами. Робкий и застенчивый малыш становится богатырем, побеждающим всех врагов, простодушный — хитрой лисой и т, д. Разнообразные роли позволяют ребенку получить и освоить бесценный опыт различных социальных отношений, найти средства для их выражения. «Оставаясь игрой, драматизация подчиняется другим мотивам по сравнению с ролевой игрой. Здесь для детей становится более важным не процесс игрового действия, а результат, причем результат не вещественный, а эмоциональный. Драматизация — это произвольное сознательное творческое настроение ребенка, которое регулируется и направляется представлениями о людях и событиях. В такой игре возникают новые для деятельности детей мотивы, побудители поведения. Это — характерное для всякого истинно творческого процесса воздействие на других людей» (Спиваковская, 1981, с. 58).

Особо следует выделить дидактические игры, решающие различные учебно-развивающие задачи и включающие игровой опыт детей в учебную ситуацию. Они могут быть и ролевыми, и играми с правилами. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам, прежде всего в начальной школе. Дидактическая игра — это вид деятельности, занимаясь которым, дети учатся. Дидактическая игра является утвержденным в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой охотно занимаются дети. Она может быть индивидуальной, групповой или коллективной.

Дидактические игры преимущественно относятся к виду «игр с правилами». Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.

Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому обычно говорится о непроизвольном усвоении учебного материала. Двойственный характер дидактической игры — учебная направленность и игровая форма — повышает интерес ребенка, стимулирует и повышает эффективность овладения конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил.

Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными и наглядными. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения своих партнеров по игре и своего собственного.

Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение. Совершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в их единстве. Внимание учащегося станов

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Источник