игры специально создаваемые или приспособленные для целей обучения это

Педагогический словарь
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Для практики дошкольного воспитания важно развивающее воздействие Д.и.: развитие двигательного аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами. Особое место Д.и. занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром.

В обучении младших школьников, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями. В начальной школе Д. и. принимают форму игровых приёмов обучения, игровых моментов урока и т.д. В средней школе Д.и. проводятся обычно в целях повторения, закрепления и проверки усвоения пройденного (диктанты-соревнования, кроссворды, «путешествия» по географической карте, ролевые игры, драматизации и пр.).

Перспективным является применение Д.и., основанных на имитации и моделировании реальных или гипотетических жизненных ситуаций. Для этих игр характерно не только познавательное, но и мировоззренческое и эмоционально-личностное воздействие. Компьютерные игры становятся средством формирования у детей компьютерной грамотности, ознакомления с языком программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). В школе компьютерные игры применяются не только при обучении математике, но и в дисциплинах естественно-научного и гуманитарного циклов. В высшей школе используются компьютерные игры-имитации, позволяющие моделировать сложные процессы, например, в политике, экономике, управлении производством и т.д. Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производственных ситуаций и отношений, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных профессиональных задач. Эта разновидность Д.и. применяется в высшей школе, производственном обучении, в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов.

— коллективная, целенаправленная учебная деятельность, в которой каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Источник

Дидактические игры

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения (В. Н. Кругликов, 1988). Дидактическая игра — это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Дидактическая игра — это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов.

Содержание

Признаки дидактической игры

Отличительной особенностью дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода. Деятельность участников в игре формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий или регламент. Следует отметить, что дидактические игры отличаются от деловых игр в первую очередь отсутствием цепочки решений.

Из числа известных типов игр к дидактическим можно отнести: анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, разбор деловой почты руководителя и некоторые другие, например, социо-игровые технологии обучения.

Виды дидактических игр

Анализ конкретных ситуаций

Современные инженерно-технические системы и системы управления отличает высокая сложность, технологичность, многофакторность и возрастающая интенсивность обработки информации. Метод анализа конкретных ситуаций (АКС) наиболее эффективен для подготовки специалиста к работе в подобных условиях.

В основе метода лежит коллективное решение обучающимися проблемной задачи. Задача может быть технической, социальной, управленческой. Она может требовать нахождения конкретного решения или определения совокупности действий, которые приведут к выходу из критической ситуации. Такие задачи, в отличие от традиционных учебных задач, будучи построены на реальном материале, могут не иметь однозначного решения, и могут содержать избыточную информацию или ее недостаток, то есть носят проблемный характер. В большинстве вузов страны проблемные, творческие задачи используются не только в составе методов активного обучения, но и как самостоятельное средство активизации мыслительной деятельности студентов или как основной элемент реализуемого проблемного подхода к обучению. На их основе составляются сборники задач, разрабатываются элементы программированного обучения и контроля усвоения учебного материала, формируются тестовые программы для ЭВМ.

Специалисты выделяют около 35 модификаций метода (И. Г. Абрамова, 1988). Наиболее часто выделяют три вида АКС по типу рассматриваемой ситуации.

Ситуация-иллюстрация. На конкретном примере из практики демонстрируются закономерности и механизмы тех или иных социальных процессов и поступков, управленческих действий или технических решений, методов работы, поведения, фактов и условий. Наиболее эффектным и продуктивным способом представления ситуации при этом является ее «проигрыш» силами обучающихся.

Ситуация-оценка. Предусматривает всестороннюю оценку предлагаемой ситуации обучающимися. Для выработки оценки они могут использовать справочную литературу, конспекты, другие предусмотренные преподавателем источники.

Ситуация-упражнение. В данном случае обучающиеся должны изучить ситуацию по специальным источникам, литературе, справочникам и задавая вопросы преподавателю. После чего они вырабатывают порядок действий.

Выделяют следующие признаки метода (В. Я. Платов, 1987):

Подбор ситуаций для использования в этом методе отличается от традиционного, так как они должны отвечать ряду требований:

Метод имеет множество вариантов реализации, но по основным признакам он относится к категории дидактической игры. Он может выступать так же частью деловой или дидактической игры, являясь одним из элементов или этапов.

Игровое проектирование

В соответствии с названием под игровым проектированием понимают конструирование, проектирование, разработку технологии производства работ или деятельности, проводимое в игровой форме. Выделяют следующие характерные признаки метода (И. Г. Абрамова, 1988):

Социоигровые технологии обучения

С 70 годов социо-игровые технологии активно разрабытываются А. П. Ершовой и В. М. Букатовым (1980; 1998; 2000; 2008). Основные организационно-методические параметры (ориентиры):

Комплексная ориентация на эти три параметра позволяет обеспечить у обучаемых ситуационную реализацию

Сопряжение этих качеств в ходе учебно-познавательной деятельности ведёт к тренировке-укреплению-расширению креативного потенциала личности. В социо-игровой педагогике большое внимание уделяется особенностям поведения учителя и развитию его педагогического мастерства: см. «Режиссура урока» (А.Ершова, В.Букатов; 4 изд: М.2010). И ситуационному конструированию игровых приёмов: «Драмогерменевтика» (В.Букатов, 1994; см. www.openlesson.ru)

Разбор почты руководителя

Метод Разбор почты руководителя (документации, корреспонденции) имеет явно выраженную управленческую направленность. Реализация метода предусматривает моделирование деятельности организации, которое представляется в виде комплекта документов, подготовленных руководителю организации для разбора. Это могут быть письма от сторонних организаций, служебные записки от руководителей смежных организаций и подчиненных, исходящие письма, подготовленные на подпись и отправку, докладные, а также документы частного характера и «случайные», не относящиеся к компетенции данного руководителя. Метод используется в виде дидактической игры. Участники должны изучить документы, принять по ним необходимые решения, поставить резолюции. Кроме того, они должны составить определенное мнение о ситуации на предприятии. Итоговая часть игры проводится в виде дискуссии с разбором действий игроков и их представления о ситуации на предприятии.

Одним из вариантов метода является так называемая мусорная корзина. При реализации этого метода участникам игры предлагается к рассмотрению набор отдельных строк из документов, частично имитирующих результат работы бумагорезательной машины по уничтожению документов.

Источник

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

Системы Д. и, впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для нач. обучения — О. Декроли.

В отеч. пед. практике в 40—50-е гг. Д. и, рассматривались преим. как форма работы в дошк. воспитании, в нач. школе им отводилась роль средства отдыха от серьёзных уч. занятий. В 1960- 70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации уч. процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70—80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование Д. и, в уч.-воспитат. процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразит, возможности и высокий воспитат. потенциал игры побуждают педагогов применять её на всех ступенях шк. и послешк. обучения и во внешк. работе.

Д. и. следует отличать от собственно детских игр в к-рых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специфич. признаком Д. и, является их преднамеренность, планируемость, наличие уч. цели и предполагаемого результата, к-рые могут быть обособлены, выделены в явном виде (для преподавателя и в конечном итоге для учащихся). Д. и, как правило, ограничены во времени, в большинстве случаев игровые действия подчинены фиксиров. правилам (исключением могут служить нек-рые развивающие Д. и, напр. для сенсорного развития дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов уч.-игровой деятельности. В рамках Д. и, цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающихся видов деятельности учащихся — игровой и уч.-познавательной, стремится не только достичь дидактич. цели, но и сохранить и развить увлечённость, заинтересованность, самостоятельность детей. Напр., при проведении Д. и. соревноват. характера он обращает внимание на правильность и точность ответов (действий) учащихся, адекватность принимаемых ими решений и т. п. В то же время, не ограничиваясь узкоучебными результатами игры, учитель поощряет быстроту реакции, находчивость, сообразительность, ловкость, соблюдение правил, сплочённость команды, взаимопомощь и т. д.

Для практики дошк. воспитания особенно важным является развивающее воздействие Д. и.; развитие двигат. аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение её содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место Д. и, занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.

В обучении детей мл. возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приёмов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах Значит. место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.

В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.

Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и Значит. мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.

Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют Значит. затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием её хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.

Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).

Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств. ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств. обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в чётко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств. ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.

В пед. образовании применяется специфич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Всё большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.

В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств. ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам её организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).

Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением её хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.

При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечённость учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности даёт возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.

За рубежом с 1960—70-х гг. наряду с использованием в дошк. воспитании и нач. школе Д. и, широко включаются в уч. процесс ср. школы (игровые задания-проекты, игры-имитации и др.). Для разрабатываемых игр характерно сочетание соревноват.-игрового начала с элементами имитац. моделирования. Игры-ими-таиии находят всё большее применение в ст. классах ср. школы, колледжах и ун-тах. С кон. 70-х гг. на основе компьютерной техники разрабатываются Д. и, для всех уровней обучения, а также для использования в домашних условиях. В Великобритании создано Об-во уч. игр и имитаций в общем и проф. образовании (Society for the Advancement of Garnes and Simulations in Education and Training-SAGSET, с 1970; издаётся его ежеквартальный журн. «Simulation games for Learning»); в США — Сев.-Амер. ассоциация имитац. моделирования и игр (International Simulation and Training Association — ISAGA). С 1970 издаётся междунар. журн. «Simulation and Games. An International Journal of Theory, Design and Research», отражающий теорию и практику разработки и применения Д. и.

Лит.: Арставов М. Ж., II и д к а-с и с т ы и П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение, вопросы теории и технологии, А.-А., 1980; К л а р и и М. В., Разработка имитационно-моделирующих уч. игр в совр. бурж. педагогике, СП, 1982, № 3; его же, Игра в уч. процессе, СП, 1985. К» 6; Наука и игры. Импакт, 1982, № 2; Психол. вопросы игры и обучения в дошк. возрасте, под ред. Д. Б. Эльконина, М., 1957; Б л с х с p Ф. Н., Дидактич. игры и занимат. упражнения в первом классе, М., 1964; Дидактич. игры и познават. задания в подготовит, классах, К., 1984; Организация и руководство игровой деятельностью мл. школьников в уч. и внекл. работе, Гомель, 1984; К о и ы III с в а Н. М., Игры в уч. процессе, НШ, 1984, № 5; Джонсон X. Ф., Драматизация как метод преподавания, пер. с англ., М., 1917; У о л ф о p д Р., Игры и имитация, в кн.: Новые тенденции в изучении и преподавании географии в школе, пер. с англ., М., 1975; Г P э м Р. Г., Г p с и К. Ф., Руководство по операционным играм, пер. с англ., М., 1977; Березовски О., Значение микрообучения для формирования проф. навыков у будущих учителей, «Совр. высш. школа», Варшава, 1979, № 3 (27); Вербицкий А. А., Деловая игра как метод активного обучения, там же, 1982, № 3 (39); его же, Активное обучение в высш. школе: контекстный подход, М., 1991; Ма-мигонов В. Г., Мамигонова Т. А., Пед. игры: содержание и возможности, СП, 1981. №2; Б о г. о м о л о в a H. H., Петровская Л — А., К вопросу о методах активной подготовки к пед. общению, СП, 1982. МЬ 7; Деловые игры и образование, «Экономика и организация пром. произ-ва», 1982, mq 9; Бельчиков Я. М., Б и р-штейн M. M., Деловые игры, Рига, 1989; Марту лис Е. Д., Компьютерная игра в уч. процессе, СП, 1989, № 4; II и дек ас исты и П. И., Ахметов Н. К., Хайдаров Ж. С., Игра как средство активизации уч. процесса, СП, 1985, № 3; Активные методы обучения в природоохранном образовании, М., 1982; Активные формы обучения: метод. рекомендации, М., 1991; Смолкни А. М., Методы активного обучения, М., 1991; Simulation and games in learning, ed. by S. S. Boocock, O. Schild, Beverly Hills, 1968; Seidner C. J., Teaching with simulations and games. в кн.: The National society for the study of edu-cation, Year-book 75. pt l, Chi., 1976; Learning with simulations and games, ed. by R. L. Dukes. C. J. Seidner, Beverly Hills, 1978; Spielpadagogik. Neuere Beitrage zur Spielforschung und Spielerziehung, hrsg. von N. Kluge, Bad Heilbrunn, 1980; The guide to simulations. Games for education and trai-ning, ed. by R. E. Horn, A. Cleaves, Beverly Hills, 1980; Ellington H., A d d i-nal E., Percival F., Games and simulations in science education. L., 1981; Guide to simulations and gaming for environmen-tal education. P., 1983; Van Ments M., The effective use of role-play, L., 1983; Simulation-gaming in the late 1980 s, ed. by D. Crookall et al., Oxf., 1987; Simulation — garaing in education and training, Oxf., 1988. M. В. Кларин.

Источник

Российская педагогическая энциклопедия
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

В отеч. пед. практике в 40-50-е гг. Д. и, рассматривались преим. как форма работы в дошк. воспитании, в нач. школе им отводилась роль средства отдыха от серьёзных уч. занятий. В 1960- 70-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации уч. процесса не только в начальных, но и в ср. классах. С 70-80-х гг. введение обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование Д. и, в уч.-воспитат. процессе. С 80-х гг. широкое распространение получили деловые игры. Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учителя, а также выразит, возможности и высокий воспитат. потенциал игры побуждают педагогов применять её на всех ступенях шк. и послешк. обучения и во внешк. работе.

Для практики дошк. воспитания особенно важным является развивающее воздействие Д. и.; развитие двигат. аппарата, психомоторики, навыков поведения в соответствии с правилами, механизма идентификации, сопереживания, умение представить себя в чужой роли, формирование умений планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение её содержания, правил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимоконтролю в ходе игры. Важное место Д. и, занимают в ознакомлении дошкольников с окружающим миром, расширении и обогащении их представлений.

В обучении детей мл. возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и чётко выраженным «обучающим» началом, связанным с передачей и применением знаний, упражнениями, умственным развитием детей. В нач. школе Д. и, принимают форму игровых приёмов в обучении, игровых моментов урока, связанных с обращением учителей к внешк. игровому опыту детей. Использование таких приёмов имеет преим. стимулирующее значение. Разбивка класса на команды и выполнение уч. заданий в духе состязания, смена вида занятий в форме игрового перехода и т. д. активизируют обучение, оживляют восприятие, содействуют более прочному запоминанию уч. материала, помогают учителю чередовать напряжённую работу с непринуждёнными игровыми паузами, менять темп деятельности, предупреждать переутомление детей. В нач. классах Значит. место принадлежит играм на уроках по родному языку, к-рые служат развитию речи, формированию навыков беглого осознанного выразит, чтения, знакомству с орфографией. Используются игры и на уроках изобразит, иск-ва, природоведения, математики.

В ср. школе Д. и, проводятся, как правило, в целях повторения, закрепления и проверки усвоения изученного материала (диктанты-соревнования по истории, физике, родному языку, математике, «путешествия» по геогр. карте, решение кроссвордов по истории и т. д.). В преподавании иностр. языка характерным является соединение традиц. игр с иноязычным общением, драматизация, ролевое разыгрывание ситуаций общения.

Перспективным является применение Д. и, основанных на имитации или моделировании реальных или гипотетич. жизненных ситуаций (напр., игры, моделирующие деятельность социальных институтов в обществоведч. курсах; ролевые игры-конференции и дискуссии по эко-логич. тематике, комплексные межпредметные игры). Эти Д. и, характеризуются не только познавательным, но и Значит. мировоззренческим и эмоционально-личностным воздействием.

Имитационно-моделирующие Д. и, как правило, требуют Значит. затрат времени и организац. усилий по их проведению и последующему обсуждению. Учитель обычно предваряет проведение такой игры моделированием её хода, уточняя возможные сложности и т. д. Представляя Д. и, в классе, преподаватель избегает подробного зачитывания инструкций и правил, сочетая его с пробным проигрыванием отд. моментов игры. Распределение ролей может происходить как по инициативе учителя, так и по выбору учащихся. Необходимо определ. время на освоение ролей, в нек-рых случаях целесообразно провести «вхождение» в роль. В дидак-тич. плане особенно важным является обсуждение хода и результатов игры при активном участии самих учащихся.

Компьютерные Д. и, становятся средством формирования у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками программирования, формирования навыков работы на ЭВМ (см. Компьютеризация обучения). Компьютерные игры применяются как дидактич. средство при обучении в самых разнообразных предметных областях (в математике, естеств.-науч. дисциплинах, родном и иностр. языках и др.).

Деловые игры, основанные на воспроизведении, имитации или моделировании производств. ситуаций, направлены на приобретение опыта эффективного решения реальных проф. задач. Эта разновидность Д. и, применяется в высш. школе, производств. обучении, системах повышения квалификации работников производства и аппарата управления предприятий и учреждений, где обучение направлено прежде всего на формирование и отработку конкретных умений действовать в чётко очерченных реальных условиях (оперативно анализировать ситуацию, вести поиск нужной информации, решать неожиданно возникающие проблемы, намечать варианты действий, принимать решение в меняющихся условиях и т. д.). К особенностям деловых игр относятся: представленный уч. материал и воссоздание структуры и функцион. звеньев проф. деятельности через уч.-игровую модель производств. ситуации. Благодаря этим особенностям деловые игры предоставляют большие возможности для их применения в контексте реальной деятельности.

В пед. образовании применяется специфич. разновидность деловых игр, т. н. пед. игры, основанные на моделировании пед. ситуаций, их ролевом разыгрывании обучающимися. Всё большее распространение в подготовке учителей получает моделирование фрагмента урока (т. н. микропреподавание). Пед. игры актуализируют знания по психол.-пед. дисциплинам, развивают умения в области методик преподавания и пед. взаимодействия, развивают пед. мышление, проф.-личностные качества педагога, умение работать в реальной обстановке пед. общения, импровизировать и т. д.

В отеч. практике проф. подготовки и повышения квалификации получили распространение организац.-деятельностные игры, направленные на рефлексию основ проф. деятельности (научной, организационной, воспитательной и т. д.), пересмотр прежних и выработку новых производств. ориентиров. Эти игры имеют поисковый характер, их пед. эффект связан с побуждением участников к личностному самоопределению по отношению к проф. ситуации, самой проф. деятельности, интеллектуальным средствам её организации, взаимодействию с окружающими (особенно при наличии оппозиции, конфликта).

Результаты Д. и, оцениваются обычно игровыми баллами (очками) или позитивными суждениями учителя. В Д. и, со ст. школьниками и взрослыми обучающимися педагог нередко обращает внимание на отрицат. результаты с целью побудить участников к пересмотру стереотипных неэффективных действий; прямая оценка игры«заменяется содержат, обсуждением её хода и результатов; важное место на этом этапе занимает самооценка участников игры.

При выборе Д. и, педагогу предстоит продумать предметную область знаний и умений, сформулировать цель игры (дидактич. и игровая задачи), правила и сценарий, условия проведения, подготовить средства игры (карточки-задания, уч. пособия и пр.). Д. и, часто требуют соответствующей психол. перестройки участников, изменяют характер деятельности учителя, к-рый выступает в роли организатора игры, помощника, нейтрального арбитра, отказываясь (по крайней мере, на время игры) от директивных функций, авторитарной позиции. Возможность и целесообразность применения Д. и, в уч. процессе зависят от целей обучения. При сообщении систематич. знаний возможности игры значительно уступают традиц. формам обучения, поскольку приобретение знаний в рамках Д. и, происходит в духе «сопутствующего обучения». В этом случае игра может применяться как вспомогат. средство, выполняя мотивац. функцию в процессуальном (психол.) плане и иллюстративную в содержательном (предметном) плане. Осн. пед. возможности Д. и, связаны с формированием у учащихся опыта деятельности и ценностных отношений, расширением, углублением и творческим применением результатов предшествующего обучения. Высокий мотивац. потенциал игровой деятельности обеспечивает вовлечённость учащихся в уч. процесс. Д. и, моделирующие реальные ситуации, способствуют интеграции знаний из разл. предметных областей, переносу их в новые ситуации, развивают творческое мышление. Игры, включающие ролевую деятельность, формируют коммуникативные навыки, социальные ориентации и нормы поведения. Применение Д. и, в условиях коллективной уч. деятельности даёт возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия.

Источник