интерактивный метод обучения для которого характерно ощущение инобытия как будто

Активные и интерактивные методы обучения: обзор, классификации и примеры. Что такое активные и интерактивные методы обучения на уроке?

Сегодня часто используют выражение — активные и интерактивные методы и приемы обучения. Попробуем разобраться: что это такое, какие методы принято считать активными, а какие — интерактивными. И в чем принципиальная разница между методом и приемом обучения?

Методы и приемы: сходства, различия и принципиальные особенности

В специальной литературе есть разные трактовки терминов «метод обучения» и «прием обучения». По сути — это способ взаимодействия учителя и учащихся, с помощью которого происходит передача знаний, умений и навыков.

Разница в том, что прием — это кратковременный способ, который предполагает работу с одним, конкретным ЗУНом. А метод — процесс длительный, состоящий из нескольких этапов и включающий в себя множество приемов.

Таким образом, прием обучения — лишь составная часть того или иного метода.

Классификация методов обучения

Методы классифицируют по разным признакам:

Активные методы обучения: определение, классификация, особенности
Что такое активные методы обучения?

Активные методы обучения строятся по схеме взаимодействия «учитель = ученик». Из названия понятно, что это такие методы, которые предполагают равнозначное участие учителя и учащихся в учебном процессе. То есть, дети выступают как равные участники и создатели урока.

Идея активных методов обучения в педагогике не нова. Родоначальниками метода принято считать таких прославленных педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, А. Дистервег, Г. Гегель, Ж. Руссо, Д. Дьюи. Хотя мысль, что успешное обучение строится, прежде всего, на самопознании, встречается еще у античных философов.

Признаки активных методов обучения

Классификация активных методов обучения

Самая общая классификация делит активные методы на две большие группы: индивидуальные и групповые. Более подробная включает такие группы:

Методы и приемы активного обучения

В процессе обучения педагог может выбирать как один активный метод, так и использовать комбинацию нескольких. Но успех зависит от системности и соотношения выбранных методов и поставленных задач.

Рассмотрим самые распространенные методы активного обучения:

Интерактивные методы обучения: определение, классификация, особенности

Что такое интерактивные методы обучения?

Интерактивные методы строятся на схемах взаимодействия «учитель = ученик» и «ученик = ученик». То есть теперь не только учитель привлекает детей к процессу обучения, но и сами учащиеся, взаимодействуя друг с другом, влияют на мотивацию каждого ученика. Учитель лишь выполняет роль помощника. Его задача — создать условия для инициативы детей.

Задачи интерактивных методов обучения

Методы и приемы интерактивного обучения

К интерактивным методам обучения на уроке также относят мастер-классы, построение шкалы мнений, ПОПС-формулу, дерево решений.

Все активные и интерактивные методы обучения призваны решать главную задачу, сформулированную в ФГОС — научить ребенка учиться. То есть истина не должна преподноситься «на блюдечке». Гораздо важнее развивать критическое мышление, основанное на анализе ситуации, самостоятельном поиске информации, построению логической цепочки и принятию взвешенного и аргументированного решения.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Источник

Возможности реализации интерактивных методов обучения

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ХОДЕ ИЗУЧЕНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

О.Г.Ненашева, преподаватель естественнонаучных дисциплин

ГПОАУ АО «Амурский педагогический колледж»

Одним из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном колледже является внедрение интерактивных форм обучения, необходимость использования которых в учебном процессе отражена в федеральных государственных образовательных стандартах.

Интерактивное обучение является специальной формой организа­ции познавательной деятельности, предполагающей активное участие в учебном процессе всех студентов без исключения, их взаимодействие не только с преподавателем, но и между собой. Таким образом, в ходе совместной деятельности создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, равенством участников, накопле­нием совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля. Преподаватель ведет обучающихся к самостоятельному поиску, создавая условия для их инициативы. Цель использования интерактив­ных методов состоит в реализации когнитивного и творческого потенциала студентов, создании комфортных условий обучения, при которых они чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность [3, с. 41].

Внедрение интерактивных форм обучения в образовательный процесс позволяет решать множество дидактических и воспитатель­ных задач:

· эффективное усвоение учебного материала;

· установление взаимодействия между студентами; обучение работать в команде, проявлять терпимость к любой точке зрения, уважать право каждого на свободу слова, уважать его достоинства;

· самостоятельный поиск обучающимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи;

· пробуждение у студентов интереса к предмету;

· формирование у обучающихся мнения и отношения;

· формирование жизненных и профессиональных навыков;

· выход студентов на уровень осознанной компетент­ности [2, с. 161].

Следует обратить внимание на то, что в ходе подготовки занятия на основе интерактивных форм обучения перед преподавателем стоит вопрос не только в выборе наиболее эффективной формы обучения для изучения конкретной темы, но и в возможности сочетания методов обучения, что, несомненно, способствует наиболее глубокому осмыслению темы. При этом нужно опираться на следующие методологические принципы:

§ все участники учебного процесса равны независимо от возраста, социального статуса, опыта, места работы;

§ каждый участник имеет право на собственное мнение по изучаемому вопросу.

§ критика личности недопустима (подвергнуться критике может только идея или неверная информация).

АЛГОРИТМ ПРОВЕДЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ЗАНЯТИЯ

1. Подготовка занятия

Ведущий производит подбор темы, ситуации, определяет основные понятия. При разработке интерактивного занятия рекомендуется обратить особое внимание на следующие компоненты:

§ возраст участников, их интересы, будущая профессия;

§ временные рамки проведения занятия;

§ заинтересованность группы в данном занятии.

2. Перечень необходимых условий:

§ четкое определение цели занятия;

§ уточнение проблем, которые предстоит решить;

§ подготовка программы занятия;

§ подготовка раздаточного материала;

§ обеспеченность технического оборудования;

§ подбор основных вопросов, определение их последовательности;

§ подбор практических примеров из жизни;

§ использование графиков, иллюстраций, схем, символов;

§ доверительные, позитивные отношения между обучающимися;

§ многообразие форм и методов предоставления информации, форм деятельности обучающихся и др.

Вступление занятия состоит из сообщения темы и цели занятия. Участники знакомятся с предлагаемой ситуацией, с проблемой, над решением которой им предстоит работать, ставят перед собой цель, определяют задачи. Педагог информирует участников об условиях, дает четкие инструкции о правилах работы в группах. Если есть необходимость, то нужно представить участников (в случае, если занятие межгрупповое, междисциплинарное).

В ходе занятия следует добиваться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т. п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочее определение изучаемой темы. Своевременное уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов привычку оперировать только хорошо понятными терминами, избегать малознакомых слов или попутно выяснять их значение, систематически пользоваться справочной литературой.

3. Примерные правила работы в группе:

§ быть активным и доброжелательным;

§ не перебивать собеседников, уважать мнение других участников;

§ быть открытым для взаимодействия;

§ стремиться дойти до истины;

§ проявлять креативность и т.д.

Особенности основной части определяются выбранной формой интерактивного занятия. Определение позиций участников следует делать очень корректно. Интерактивное позиционирование участников заключается в осмыслении общего для их позиций содержания, а также в формировании нового набора позиций на основании приведенных фактов и доводов.

4. Рефлексия проводится на эмоциональном аспекте, чувствах, которые испытывали участники в процессе занятия. Обязательным этапом является оценочный, который определяет отношение участников к содержательному аспекту использованных методик, актуальности выбранной темы и др. Рефлексия заканчивается общими выводами, сделанными обучающимися с помощью наводящих вопросов преподавателя.

Примерные вопросы для проведения рефлексии:

§ произвела ли на вас впечатление проведенная дискуссия?

§ была ли ситуация, которая удивила вас в процессе занятия?

§ чем вы руководствовались в процессе принятия решения?

§ учитывалось ли вами мнение других участников группы?

§ как вы оцениваете свои действия и действия группы?

§ что бы вы хотели изменить в организации подобных занятий?

Можно предложить некоторые интерактивные методы обучения, которым отдается предпочтение на уроках естествоведческого цикла. Самыми популярными являются такие методы, как:

§ разработка проекта позволяет участникам мысленно выйти за пределы аудитории и составить проект действий по обсуждаемому вопросу, главное, чтобы каждый имел возможность защитить свой проект, доказать его преимущество перед другими;

§ лекция с заранее запланированными ошибками направлена на умение студентов обнаружить ошибки занести их в конспект и вынести на обсуждение. Такая лекция выполняет, как правило, не только стимулирующую функцию, но и контрольную;

§ лекция-визуализация способствует преобразованию устной и письменной информации в визуальную форму при использовании схем, рисунков, чертежей и т.п. Такая лекция способствует успешному решению проблемной ситуации, т.к. активно включается мыслительная деятельность обучающихся при широком использовании наглядности и т.д.

ПРИМЕРЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА

Обязательным условием реализации интерактивных форм обучения является активное взаимодействие сту­дентов, предполагающее определенный объем знаний в соответствую­щих областях.

Например, при проведении занятий по экологии, изучая тему «Круговорот веществ», в ходе изучения которой студенты знакомятся с основными понятиями экологии, усвоение материала о круговоротах основных биогенных элементов проводится в виде медиапрезентации с элементами анимации. Практика показала, что усвоение информации, достаточно сложной для восприятия в ходе традиционной лекции, осуществляется гораздо эффективнее в случае ее визуализации посредством мультимедийных технологий.

По результатам внедрения метода деловой игры в образова­тельный процесс на данном этапе было установлено: усвоение учеб­ного материала отличается глубиной, стимулирует творческий потен­циал студентов, а также активизирует процессы эмпатии, что служит одним из оснований для формирования экологической культуры.

Семинар по теме «Антропогенное воздействие на окружающую среду» проводится в форме анализа конкретных ситуаций. Под конкретной ситуацией понимается любое событие, которое содержит в себе противоречие или вступает в противоречие с окружающей средой. На этапе подготовки к занятию, используя средства массовой информации, а также интернет-источники, предоставляющие доступ к документам, регламентирующим деятельность местной администра­ции по реализации экологической политики, необходимо подобрать конкретные примеры антропогенного воздействия на биосферу. При этом задача отбора материала соответствующей тематики может быть возложена как на преподавателя, так и на студентов.

Данная форма проведения занятия позволяет не только решать задачи когнитивного, креативного и коммуникативного развития студентов, но и предоставляет возможность успешно реализовать региональный компонент в содержании образования.

В разделе «Рациональное природопользование и охрана окружающей среды» по теме «Окружающая среда и жилище человека» предусмотрено практическое занятие с применением метода «мозгово­го штурма». «Мозговой штурм», или «мозговая атака» (от англ. «brainstorm») заключается в поиске ответа на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий. В такой обстановке рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых в дальнейшем, после тщательного анализа могут быть отсеяны, но неожиданно возникает то, что необходимо для решения данной проблемы.

Цель занятия — создание проекта экологически чистого жилища. На организационном этапе необходимо распределить роли. Один из студентов с наиболее ярко выраженными художественными наклон­ностями и способностями будет визуализировать проект по ходу обсуждения. Остальные распределяются по трем группам: генераторы идей, которые высказывают различные предложения, направленные на разрешение проблемы; критики, которые пытаются найти отрицатель­ное в предложенных идеях; аналитики, которые привязывают вырабо­танные предложения к конкретным реальным условиям с учетом критических замечаний [2, с. 163].

Данная форма организации занятия обеспечивает психологическую свободу, позволяет студентам вести себя раскованно, не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться неумным, смешным. Кроме того, обучающиеся имеют возможность применить ранее полученные знания для решения конкретной задачи, что позволяет реализовать прикладной аспект в обучении.

Таким образом, было установлено, что внедрение интерактивных методов в процесс обучения по предмету «Экология» способствует повышению у студентов эффективнос­ти усвоения учебного материала и мотивации к изучению дисциплины, а также стимулирует развитие коммуникативных навыков и формирование экологической культуры.

На уроках методики преподавания естествознания используются следующие методы обучени

Метод “Микрофон” дает возможность каждому ученику сказать что-то быстро, отвечая по очереди. Перед классом ставятся вопросы, студенту даётся “микрофон”, который передается друг другу. Если нет ответа, учащийся передает слово другому. Например, при изучения темы “Выветривание” (естествознание, 2 курс), можно предложить вопросы: Что называется выветриванием? Какие виды выветривания вы знаете? Перечислите внешние силы Земли? Что называется физическим выветриванием? Химическим? Биологическим? В чем заключается разрушительная сила выветривания? А созидательная? К чему приводит выветривание?

Интересные природоведческие задачи.

Эти задачи стимулируют творческую и познавательную деятельность учащихся, это один из способов, которые обеспечивает развитие логического мышления и творческое усвоение знаний, способствует развитию памяти, Задачи можно использовать на всех этапах урока: во время опроса, изучения нового материала, закрепления и обобщения знаний. Например, при изучении темы: Методы и приемы (методика), или при изучении темы : Биосфера – 2 курс

Задача 1. У некоторых древесных растений молодые листья весной имеют красновато-фиолетовую окраску. Какое значение имеет такая окраска для растений в это время?

Ответ. Листья красноватой окраски лучше поглощают тепловые лучи Солнца и поэтому меньше страдают от весенних заморозков.

Задача 2. Родина сирени – Персия. В Карелии сирень хорошо растет, но осенью, когда другие деревья и кустарники сбрасывает листву, сирень продолжает стоять зеленая, с листьями. Почему сирень не сбрасывает листья одновременно с другими растениями?

Задача 3. На моховых болотах можно встретить хищное растение – росянку. Пищей росянки служат мелкие насекомые. При этом выделяется пищеварительный сок, и насекомое «переваривается», питательные вещества всасываются растением. Объясните, с чем связан такой способ питания?

Ответ. Почва моховых болот очень бедна перегноем, поэтому растения получают мало органических веществ, в том числе содержащих азот. Соединения азота нужны для образования белков в организме. Росянка, «переваривая» животные белки, преодолевает, таким образом, белковый голод. Это своеобразное приспособление к условиям среды обитания.

Задача 4. Под пологом березы поселился еловый подрост. Какова судьба будущего леса?

Ответ. Ель хорошо растет под пологом светолюбивой березы. Но в силу того, что ель долговечнее и выше березы, она (ель), в конце концов, перегонит березу по высоте и затенит ее. Таким образом, произойдет смена пород, и на месте березового леса вырастет еловый. Это может быть примером межвидовой борьбы «за место под Солнцем».

Ответ. На корнях ольхи поселяются клубеньковые бактерии, способные фиксировать азот воздуха. С ольхой клубеньковые бактерии находятся в симбиотических отношениях. Почва около ольхи обогащена солями азота, что и способствует росту не только самой ольхи, но и густой трявянистой растительности.

Ответ. Дождевые черви дышат кислородом воздуха, проникающим между частицами почвы. Во время сильного дождя почва пропитывается влагой, и дыхание червей затрудняется.

Задача 8. Некоторые виды форелей живут в водоемах со слабо проточной водой, но метать икру уходят в быстро текущие реки. Можно ли разводить этих рыб в прудовом хозяйстве? Если да, то как? Если нет, то почему?

Ответ. Можно при условии искусственного разведения. В быстро текущих реках в воде больше кислорода, поэтому при развитии икры необходимо создать такие условия (обеспечить аэрацию воды).

Этот метод можно использовать для проверки знаний учащихся по текущим темам. Учащиеся самостоятельно готовят вопросы, которые будут задавать своим однокурсникам во время проверки домашнего задания. Главное, чтобы вопросы были понятные и лаконичные. Во время выполнения этого задания учащиеся учатся выделять главное, правильно формулировать вопросы. Развивается взаимное уважение и корректное отношение друг к другу. Желательно задание по подготовке вопросов дать студентам заранее.

Прием “Корзина идей”

Хорошо этот прием работает, когда тема не очень сложна, или изучалась не полно, давно, на другом предмете. Например, тема: Биосфера (естествознание, 2 курс)

Это прием организации индивидуальной и групповой работы студентов на начальной стадии учебного занятия. Оно позволяет выяснить все, что знают или думают учащиеся по обсуждаемой теме урока.

Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно студентам по той или иной проблеме.

2. Сначала каждый студент вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1–2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Учащиеся делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, учащиеся должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании студента факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Опорные конспекты- это конструкция, которая заменяет систему фактов, понятий и идёт как взаимосвязь элементов блока изучаемого материала. Опорный конспект использую во время изучения курса : основы экологии, природоведение (естествознание.)

Например,( экология, 11 класс),при изучении темы “Структура современной экологии и ее место в системе наук” можно использовать опорный конспект следующего вида:

Например, предмет: Методика преподавания окружающего мира, тема: Использование занимательного материала на уроках окружающего мира в начальной школе.

1.ВЕРНИТЕ ЗВЕРЕЙ В СЛОВА
Пользуясь подсказками, отгадайте сами слова и названия тех зверей, которые из них «убежали».
◘ ГИ _ _ _ _ _ (правила сохранения здоровья)
◘ _ _ _ _ _ _ _ ИУМ (растение семейства лютиковых)
◘ _ _ _ _ ОСТЬ (покорность, смиренность)
◘ ПА _ _ _ _ ДНИК (огороженный садик перед домом)
◘ ДВУСТ _ _ _ _ А (охотничье ружьё)
◘ П _ _ _ _ ОК (небольшой населённый пункт)
◘ _ _ _ _ _ КА (вкусное прозвище автомобильного руля)
◘ Г_ _ _ _ _ (часть ноги от колена до стопы)
◘ БРА _ _ _ _ ЕР (охотник вне закона)
◘ ЗА _ _ _ _ КА (печная дверь)
◘ _ _ _ _ МАНИЕ (познавание, постижение)
◘ _ _ _ _ _ ЧА (наблюдательная пожарная вышка)
◘ ГЛЮ _ _ _ _ (виноградный сахар в плодах, мёде)
◘ ПО _ _ _ _ _ (окраска поверхностей мелом или известью)

(Сбежавшие звери: гиена, дельфин, крот, лиса, волк, осёл, баран, олень, конь, слон, пони, калан, коза, белка.)

Предмет: Методика преподавания окружающего мира, тема: игровые формы обучения окружающего мира

Обучающие игры имеют четкую структуру, элементами которых являются игровая цель, правила игры, игровые действия, дидактические задания. Правильная организация игр позволяет достичь определенных дидактических и развивающих целей.

Например, игра “Кто больше и быстрее”. В течении нескольких минут каждая команда (ряд) должна ответить на максимальное количество вопросов.

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЗАНЯТИЙ И МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

• Повышение эффективности занятий, интереса учащихся

• Формирование и развитие у детей коммуникативных навыков и умений, эмоциональных контактов

Формирование и развитие аналитических способностей, ответственного отношения к собственным поступкам (способность критически мыслить; умение делать обоснованные выводы; умение решить проблемы и разрешить конфликты; умение принимать решение и нести ответственность за них).

• Формирование и развитие навыков планирования (способность прогнозировать и проектировать свое будущее.

1. Деловая игра — как метод преподавания курса «Экология» / Н. М. Привалова [и др.] // Успехи современного естествознания. 2010. № 9. С. 167.

3. Привалова Г.Ф. АКТИВНЫЕ И ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13161 (дата обращения: 17.01.2019).

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник

Интерактивные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Бобриковская средняя общеобразовательная школа»

Белевского района Тульской области

Интерактивные методы обучения как способ повышения эффективности образовательного процесса

изучить и проанализировать всю имеющуюся литературу по данной теме;

собрать материал по данной теме;

обобщить имеющиеся данные;

оптимально использовать материал на уроках и внеклассной работе в начальной школе;

делиться опытом с коллегами.

Жмурина Любовь Николаевна

Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма.

Стадии базовой модели урока.

Методический приём 1. Разбивка на кластеры.

Методический прием 2. Синквейн.

Методический приём 3. Знаем (хотим узнать). Узнали.

Методический приём 4. Взаимообучение.

Методический приём 5. Разработка для самостоятельных занятий. Методический приём 6. Двойные дневники.

Методический приём 7. Техника проведения дискуссии.

Методический приём 8. Оставьте за мной последнее слово.

Методический приём 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные

Методический приём 5. Разработка для самостоятельных занятий. Методический приём 7. Техника проведения дискуссии.

Методический приём 8. Оставьте за мной последнее слово.

Методический приём 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные занятия.

Методический приём 10. Пятиминутное эссе.

Стратегии и приёмы, развивающие умение задавать вопросы.

Для этого в образовательном процессе должны реализовываться все три сто­роны общения: информативная (передача и сохранение информации), интерак­тивная (организация взаимодействия в деятельности) и перцептивная (воспри­ятие и понимание человека человеком). На деле же учебная ситуация сильно де­формирована: школьник ориентирован только на получение, сохранение и выда­чу информации. По традиции в педагогическом процессе изначально «закрепле­ны» определённые роли: педагог-«транслятор» знаний, ученик-«приёмщик», что программирует субъект-объектный характер процесса обучения.

Такая технология обучения практически ориентирована на совместную деятельность (т.е. на интеракцию)

В современном мире всё больше возрастает роль школы как мастерской ин­теллектуального труда. По мере развития экономики, социальной, политической и культурной жизни становится, очевидно, что учащиеся должны уметь решать сложные проблемы, критически анализировать обстоятельства, взвешивать аль­тернативные мнения и принимать продуманные решения на основе анализа по­лученной информации . Очевидно также, что способность мыслить критически должна формироваться в соответствующей учебной среде.

Важнейшим атрибутом открытого и демократического общества является критическое мышление, развитию которого способствуют методы обучения чте­нию и письму учащихся, независимо от изучаемого предмета.

Для людей мыслящих критически, понимание информации является отправ­ной точкой, а не завершающим этапом обучения. Обладая критическим мышле­нием, человек знакомится с теми или иными идеями и рассматривает возможные последствия при их реализации. При этом он воспринимает их с разумной долей скептицизма и сопоставляет их с противоположными точками зрения. Для их обоснования он выстраивает вспомогательные системы рассуждений, в результа­те чего вырабатывает свою позицию.

Чтобы хорошо управляться с информацией, учащимся придётся овладеть практическими мыслительными навыками . Это даёт им возможность эффектив­но сортировать информацию на основе идей; отобранная информация приведет к коррекции идеи и может быть трансформирована в практические формы поведе­ния. Иначе говоря, им придется критически мыслить.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями кри­тического мыслителя важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д.Халперн выделяет:

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подож­дать с вынесением суждения, пока учащийся не будет обладать разнообраз­ной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить её решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьётся гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправить спои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные для себя выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятель­ности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне вы­сказываний.

Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма.

Педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма разработана американскими педагогами Дж.Стил, К.Мередитом, Ч.Темплом и С.Уолтером. Структура данной технологии стройна и логична.

Схема «Три фазы технологии развития критического мышления».

В классе на стадии вызова учащиеся могут получать задание, потом путём мозговой атаки составить список того, что они знают или думают, что знают. Иногда мозговая атака проводится индивидуально с каждым учащимся, иногда парами или с участием всей группы. Кто-нибудь записывает результат групповой мозговой атаки на доске, причём все идеи принимаются независимо от того, пра­вильны они или нет. Затем преподаватель может задавать вопросы учащимся о том, что не обсуждалось в данным момент, но имеет непосредственное отноше­ние к прочитанному. Во время этой фазы важно, чтобы учитель говорил как можно меньше и давал слово учащимся. Роль учителя состоит в том, чтобы вы­ступать в качестве проводника, заставляя учащихся размышлять, однако, при этом внимательно выслушивая их соображения. На перовой фазе осваивается не­сколько важных познавательных видов деятельности. Во-первых, обучаемый ак­тивно участвует в вызове того, что он знает по данной тематике. Это заставляет учащегося анализировать собственные знания на подступах к этой теме, которую он начнет разбирать во всех подробностях. Важность этого первоначального действия станет очевидной, когда будут описаны две другие фазы. Огромное значение имеет и то обстоятельство, что через эту первичную деятельность обу­чаемый определяет уровень собственных знаний, к которым постепенно добав­ляются новые знания. Это очень важно, так как знания становятся прочными, ес­ли они приобретаются в контексте того, что человек уже знает и понимает. И на­оборот, информация будет быстро утрачена, если она предложена учащемуся без контекста или без увязки с теми знаниями, которые у него уже были.

Некоторые из этих идей и представлений могут иметь противоречивый ха­рактер. Важно выяснить это в классе, потому что эти противоречия могут при­вести к выработке учащимися собственной точки зрения, которая, в свою оче­редь, приведет к искажению смысла изначально сформулированных идей и представлений.

На этой стадии обучаемый вступает в контакт с новой информацией или идеями. Этот контакт может принимать форму чтения текста, просмотра фильма, про­слушивания выступления или выполнения опытов. Это такая фаза обучения, во время которой преподаватели оказывают наименьшее влияние на обучаемого. Именно во время этой второй фазы, обучаемый должен научиться самостоятель­но и активно работать.

После контакта учащихся с новой информацией им необходимо задать вопросы о том, что они только что делали. Нужно предоставить время на обсуждение их личного учебного опыта.

Главная задача второй, смысловой стадии состоит в том, чтобы, во-первых, поддержать у обучающихся активность, интерес и инерцию движения, создан­ную во время фазы вызова. Немаловажной задачей является и поддержание уси­лий обучаемых по отслеживанию у них собственного понимания. Хорошие уча­щиеся отслеживают свои мысли, встречаясь с новой информацией. Они перечи­тывают текст в том случае, если перестают его понимать. Они же и хорошие слушатели, так как, воспринимая сообщение, обычно записывают или задают во­просы о том, что не поняли. Пассивные учащиеся обычно просто игнорируют эти пробелы в понимании. Они не отдают себе отчёта в возникающей путанице, в недоразумениях или даже в пропусках информации.

Когда учащиеся способны отслеживать собственное понимание, они соотно­сят новую информацию со своими установившимися представлениями, т.е. соз­нательно увязывают новое с уже известным.

Таким образом, на фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией , обра­тить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного. Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом слу­чае его задача состоит в её ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активно­сти работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приёмы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отме­чают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

Актуализация имеющихся зна­ний, выявление затруднений и пробелов в зна­ниях, формули­ровка вопросов. Итог- поста­новка целей учебной дея­тельности.

Знакомство с но­вой информацией, её соотнесение с имеющимися зна­ниями, поиск от­ветов на поставленные вопросы, выявление затруд­нений и противо­речий, корректи­ровка целей.

Суммирование и систематизация новой информа­ции, её оценка, ответы на по­ставленные ра­нее вопросы, формулировка вопросов, поста­новка новых це­лей учебной деятельности.

Схема «Этапы фазы рефлексии».

На этой стадии запланировано достижение нескольких важных целей. В пер­вую очередь учащиеся должны попробовать выразить обретённые идеи и ин­формацию собственными словами. Это необходимо для того, чтобы выстроить новые представления, Долгосрочные результаты учения, а также степень пони­мания людей различны. Учащиеся помнят лучше всего то, что они осмыслили в контексте, выраженном своими собственными словами. Именно такое понима­ние носит долгосрочный характер. Когда вы активно стремитесь переформули­ровать понимание с использованием собственного словаря, вот тогда и создается личный осмысленный контекст.

Второй целью этой стадии является непосредственный обмен идеями между учащимися, что даёт им возможность расширить свой словарный запас, а также познакомиться с разными другими мнениями. В результате чего каждый из них может строить свои собственные представления с учетом суждений других. Раз­решив дискуссию на стадии рефлексии, мы даём учащимся возможность рас­смотреть целый ряд различных вариантов. Это момент перемен и переосмысле­ния в данном учебном процессе. Ознакомление с разнообразными способами ин­тегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, кото­рые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно.

Необходимо помнить, что три стадии имеют отношение к процессу обучения и к процессу учения. Поэтому учащихся надо всё время учить на двух уровнях. Конечно, их надо знакомить с предметным содержанием, надо также приобщать к самостоятельному процессу изучения содержания. Преподавание является наи­лучшим тогда, когда оно является прозрачным, то есть когда учащиеся видят, как разворачивается учебный процесс. Таким образом, они смогут постепенно научиться использовать полученный опыт.

Каким же образом эти три стадии обучения и учения связаны с критическим мышлением? Критическое мышление предполагает способность понимать и рефлектировать по поводу того, что человек знает и о чём думает. Но чтобы это стало возможным, необходимо вывести своё знание и понимание на уровень осознания. Очень часто учащиеся не могут активизировать свои предыдущие знания, что осложняет продумывание новой информации в значимых терминах. Из-за того, что им не удаётся активизировать предыдущие знания, у них могут остаться путаные или даже противоречивые представления, которые могут помешать дальнейшему изучению. Для того чтобы думать критически, необходи­мо сначала определить уровень своих знаний.

Рефлексия и критический анализ требуют вдумчивого творческого рассмот­рения того, как новые знания могут быть совмещены с предыдущими представ­лениями, как предыдущее представление может быть изменено под влиянием новой информации. Это активный процесс, который требует времени, внимания и воли.

Обучение развивающему мышлению связано с познавательным и метапозна-вательным процессами. Процесс становится познавательным тогда, когда уча­щиеся думают о содержании, то есть об идеях и представлениях, об информации и общих знаниях.

Однако метапознание заключается также и в том, что учащиеся думают и как думают. Критически мыслящие ученики спрашивают себя: Что я об этом думаю? Как эта информация увязывается с тем, что я уже знаю? Что я могу делать иначе после того, как получил эту новую инфор­мацию? Как изменились мои взгляды под влиянием этих идей?

Стадии базовой модели урока.

1. Вызов (дотекстовая дискуссия):

1.1. Какова тема? (назовите её).

1.2. Что вы уже знаете об этом? (напишите на доске).

1.3. Чего вы ожидали, хотели и (или) испытывали потребность узнать? (напишите на доске).

1.4. Почему вам нужно это знать?

2. Смысловая стадия: осуществляется учеником по мере того, как он ищет ин­формацию, связанную с новыми смыслами.

3. Рефлексия (послетекстовая дискуссия):

3.1. Что вы выяснили? (дайте как можно более развёрнутые ответы).

3.2. Задавайте ключевые вопросы, для того чтобы получить важную ин формацию, которая отсутствовала на стадии вызова.

3.3. После их ответов спрашивайте, почему они так думают.

Начните цикл снова.

Вызов следующего сегмента содержания может начаться по-другому, на­пример:

— Что ещё, по вашему мнению, вы узнаете?

— Что вы не выяснили, однако хотели бы узнать’? Почему это важно? По­чему вы так думаете?

(Необходимо подробно обсудить этот вопрос и добавить к информации, уже записанной на лоске, новые моменты).

1.Предоставлять время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Давать возможность учащимся размышлять.

3. Принимать различные идеи и мнения.

4. Способствовать активности учащихся в учебном процессе.

5. Убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

6. Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические сужде­ния.

7. Ценить проявления критического мышления.

При этом учащиеся должны:

1. Развивать уверенность в себе и понимание ценности своих мнений и идей.

2. Активно участвовать в учебном процессе.

3. Уметь делиться своими мыслями.

4. Быть готовыми как сформулировать суждения, так и воздерживаться от них.

Помимо условий, способствующих формированию критически мыслящих учеников, и требований к учащимся существует ряд педагогических стратегий (педагогических приемов), которые помогают учителю реализовывать цели, ста­вящиеся на разных стадиях базовой модели урока.

Методический прием 1. Разбивка на кластеры.

Разбивка на кластеры используется как на этапе вызова, так и на этапе реф­лексии. Это служит для стимулирования мыслительной деятельности до того, как определённая тема будет изучена более тщательно. Разбивка на кластеры может применяться и в качестве средства для подведения итогов того, что уча­щиеся прошли в качестве стимулирования появления новых ассоциаций или графического изображения новых представлений. Это письменный род деятель­ности, который может служить мощным инструментом на начальном этапе обучения письменной речи, особенно среди тех учащихся, которые писать не любят. В основном это та стратегия, которая даёт доступ к собственным знаниям, пони­манию или представлениям об определённой теме. Поскольку эта деятельность связана с письмом, она также может служить средством информирования пишу­щего о знаниях и связях, которых он, по-видимому, даже не осознавал. Разбивка на кластеры очень проста и легко запоминается:

1. Напишите ключевое слово или предложение в середине большого листа бу­маги или на классной доске.

2. Начните записывать слова или предложения, которые приходят вам на ум в связи с данной темой.

3. По мере того, как у вас возникают идеи, и вы описываете их, начните уста­навливать те связи между идеями, которые вам кажутся подходящими.

4. Выпишите столько идей, сколько придет вам на ум, пока не закончится вре­мя или пока не будут исчерпаны все ваши идеи. Нужно выполнять лишь несколько основных правил:

1. Записывайте всё, что приходит на ум. Не судите о качестве этих мыслей, просто записывайте их.

2. Не обращайте внимания на орфографию и другие факторы, содержащие письмо.

3. Не переставайте писать, пока не выйдет время. Если идеи вдруг перестанут приходить на ум, то порисуйте на бумаге, пока у вас не появятся новые идеи.

4. Постарайтесь построить как можно больше связей. Не ограничивайте коли­чество идей или их поток и связи между ними.

Пример учителя очень важен. Если учитель, как и источник, делает разбивку на кластеры, учащиеся видят, что этот вид деятельности является важным. Кроме того, это исключит для учащихся возможность задавать вопросы учителю и тем самым мешать думать другим.

Методический приём 2. Синквейн.

Каждому участнику даётся 5-7 минут на то, чтобы написать синквейн. Затем он с партнёром из двух составит один синквейн, с которым оба будут со­гласны. Это даст им возможность поговорить о том, почему они это написали и ещё раз критически рассмотреть данную тему. Кроме того, этот метод требует, чтобы участники слушали друг друга и извлекали из произведений других те идеи, которые они могут увязать со своими. Затем вся группа сможет ознако­миться с парными синквэйнами. Если имеется диапроектор, то часто бывает по­лезным показать пару синквэйнов. Каждый из них может быть представлен обо­ими авторами. Это может породить дальнейшую дискуссию Правила написания синквейна:

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно существитель­ным).

Синквэйны являются быстрым, но мощным инструментом для рефлектирования. синтеза и обобщения понятий информации.

Методический приём 3. Знаем. /Хотим узнать./Узнали.

Этот приём применим для чтения (или прослушивания лекции) на протяже­нии одного урока. Он также хорошо направляет исследовательскую деятельность учащихся, которая длится несколько дней. Разделим доску или большой лист бумаги на 3 широкие колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим узнать». «Узнали». Учащимся предлагается воспроизвести в тетрадях такую же таблицу.

Затем называем темы и спрашиваем учащихся, что они об этом уже знают Обсуждение продолжается, пока не выявятся главнейшие сведения, в справедли­вости которых учащиеся не сомневаются. Их мы заносим в колонку «Знаем» (и просим учащихся сделать то же самое в тетрадях).

Необходимо попросить учащихся сгруппировать предложенные идеи по категориям. Ко­гда выявятся категории, можно предложить учащимся добавить в каждую еще какие-то идеи.

На этом этапе учащиеся наверняка в чем-то усомнятся. Спорные идеи и во­просы следует занести в колонку «Хотим узнать». Возникает необходимость попросить учащихся попол­нить этот список.

Методический приём 4. Взаимообучение.

Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник приём взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над тек­стом. Этот приём лучше всего применим в работе с информативным текстом.

1) суммирует содержание абзаца:

2) придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него отве­тить;

3) растолковывает то, что для других осталось неясным;

4) даёт прогноз возможного содержания следующего образца;

5) даёт задание на чтение следующего абзаца.

Этот приём работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколь­ко раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действо­вать, оказавшись «Учителями», а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся.

Методический приём 5. Разработка для самостоятельных занятий.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

2) стимулируют критическое и иное мышление высокого ряда на всех этапах работы;

3) служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыка­ются сами в себе.

Листок с вопросами помогает учащимся на стадии осмысления, они получа­ют его перед чтением довольно длинного отрывка.

Пример: Разработка для самостоятельных занятий по тексту «Происхожде­ние и использование зерновых».

1. Как человечество приспособило зерновые культуры для собственных нужд?

2. Как давно люди пользуются зерновыми?

3. Некоторые утверждают, что «манипулировать» природой противоестествен­но, а потому неправильно. Используя свои знания о черновых культурах, по­стройте доказательный ответ либо поддерживающий, либо опровергающий это мнение.

По замыслу ответы на первые два вопроса собираются по крупицам на про­тяжении всего текста. А вот третий вопрос поощряет читателей к мышле­нию более высокого порядка на основе материала, собранного ими для ответа на первый и второй вопросы.

Методический приём 6. Двойные дневники.

Двойные дневники дают возможность учащимся тесно увязать содержание текста со своим личным опытом, удовлетворить свою природную любознатель­ность. Особенно полезны двойные дневники, когда учащиеся получают задание прочитать какой-то большой текст дома, вне учебной аудитории.

Чтобы сделать двойной дневник, участники должны, проведя вер­тикальную линию, разделить чистую страницу пополам. Слева они записывают, какая часть текста произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она вызвала какие-то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в их душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий, что заставило их записать именно эту цитату? Какие мысли она у них вызвала? Какой вопрос возник в связи с ней? Итак, читая текст, учащиеся должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своём двойном дневнике. Некоторые учителя предпочитают оговаривать заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать ученик при чтении: допустим столько-то на каждые n страниц текста.

Методический прием 7. Техника проведения дискуссии.

Существует четыре «шага» или приема, которые использует учитель, чтобы дискуссия не «буксовала» и оставалась при этом в руках учеников.

Это способ отреагировать, подтвердить понимание или выразить недоуме­ния по поводу сказанного. Утвердительные фразы звучат менее жёстко, чем во­просы, и поэтому часто побуждают к более свободному ответному высказыва­нию. Вы можете сказать: «Насколько я понимаю, вы говорите … », или: «Мне это напомнило … ранее сказанное», или: «Погодите-ка, вы утвер­ждаете что …, но Максим только что сказал … », или: «Мне не­понятно … ».

Учащиеся будут с большим энтузиазмом обсуждать свои вопросы, а не во­просы учителя. Поэтому старайтесь всячески их провоцировать на эти вопросы. Вот несколько возможных подсказок: «Какие вопросы могут воз­никнуть по содержанию этого текста?», «Чего мы пока не коснулись в нашем об­суждении?», «Что осталось неясным в этом тексте?», «С чем вам хотелось бы со­гласиться? (. не согласиться?)»

Методический приём 8. Оставьте за мной последнее слово.

Ещё один приём для стимулирования размышления после чтения. Он даёт основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и опи­сательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся. Приём этот состоит в следующем:

1. Учащимся предлагается во время чтения текста найти несколько отрывков, кото­рые они считают особенно интересными или достойными комментария.

2. Учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу.

4. На следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учи­тель вызывает кого-то из них прочесть написанное.

5. Когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на неё отреагировать или её прокомментировать. В этот момент нужно не дать классу отклонить­ся от цели дискуссии и следить, чтобы замечания не были обидными и пус­тыми. Можно дать свой комментарий.

6. В заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать свой собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: «За ним последнее слово». Никакого продолжения дискус­сии не будет. (Учителю, временами приходится очень трудно не вмешиваться и удержаться от замечаний. Ни в коем такого делать нельзя! Играть надо по правилам!)

7. После этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой, и круг начинается снова.

Методический прием 9. Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания.

После чтения текста и общего обсуждения можно предложить учащимся ор­ганизовать свои мысли с помощью десятиминутного эссе. После этого учитель просит учащихся в течение 10 минут писать, не останавливаясь на конкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного тек­ста. В педагогике существует мнение, что процесс свободного письма как таковой может открыть творческие глубины, которые при заранее спланирован­ном и продуманном письме остаются закрытыми. Итак, учащиеся пишут свобод­ное эссе непрерывно, без остановки.

Методический прием 10. Пятиминутное эссе.

Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувст­вовать, что происходит в головах учеников. Конкретно учащихся просят выпол­нить следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа. Учитель сразу же соби­рает работы и может использовать их при планировании следующего урока.

Модель I . Работа с повествовательным текстом, или так называемое чтение со стопами.

Учитель сообщает учащимся, что они вместе будут читать текст и просит ребят не смотреть этот текст, когда его раздадут, потому что они будут читать его в группе и не стоит забегать вперёд.

После вступительной беседы о рассказе и его авторе ученикам предлагается читать текст определенными кусками, на которые учитель разбил текст заранее. После прочтения первого абзаца учитель просит ответить на вопросы, затем так­же обсуждается второй кусок и т.д.

После прочтения всего текста завязывается дискуссия, где учащиеся могут свободно высказать свои взгляды.

При подготовке такого урока у учителя могут возникнуть трудности с во­просами, которые, естественно, должны стимулировать критическое мышление. Стратегии и приёмы, развивающие умение задавать вопросы описаны далее.

Модель 2. Шесть шляп критического мышления.

Одним из наиболее интересных приёмов можно смело назвать «Шесть шляп» Необходимо разъяснить, что это такое.

Класс делится на четвёрки, которые меняются на каждом уроке, с тем, чтобы возникали неожиданные новые комбинации. Затем ребятам предлагается рассчи­таться, у каждого члена группы появляется свой номер.

Стратегия и приёмы, разбивающие умение задавать вопросы.

1.Стратегия «Вопросительные слова».

Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучае­мым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса». Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, свя­занные с темой, и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (не менее чем 8-10). После этого предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно выполнять инди­видуально или в парах.

Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ уже известен. Таким образом, получится несколько спи­сков самых разных вопросов.

Затем учитель просит обсудить свои списки и выбрать два наиболее инте­ресных (продуктивных, неожиданных, проницательных и так далее) вопросов. Перед тем как учащиеся зачитывают результаты своей работы всему классу, им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор.

Если преподаватель проводит эту работу в конце занятия, то следующую встречу можно планировать на основе вопросов учащихся. Если же он предварил этим изучение материала, можно организовать целенаправленную работу с ин­формацией, чтобы учащиеся искали ответы на свои вопросы.

Преподаватель может испытать некоторую растерянность из-за избытка во­просов, на которые не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере даль­нейшего изучения материала. Так или иначе, преподаватель имеет возможность получить объективные данные о наиболее интересных для учащихся темах (они, как правило, наиболее конкретно сформулированы и часто повторяются в вопро­сах).

2.«Толстый и тонкий вопросы».

В первый столбик мы записываем те вопросы, на которые предполагается развёрнутый, «долгий», обстоятельный ответ. Например, «какова связь между временем года и поведением человека?»

Во вторую графу мы записываем вопросы, на которые предполагается однозначный, «фактический» ответ. Например, «который сейчас час?»

Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обдающих ситуациях:

— для организации взаимоопроса;

— для начала беседы по изучаемой теме:

— для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы.

3. «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»).

— Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что …?», «Если я правильно понял, то. », «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о. ». Целью этих вопросов является предоставление че­ловеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствую­щей в сообщении, но подразумевающейся.

— Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условно­сти, предположения, прогноза, мы называем его творческим.

— Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Чем один урок отличается от другого?».

— Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвя­зи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?» Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов понимают значение всех типов во­просов.

Источник