источник знаний является разум называется концепция

Сенсуализм в философии: понятие и основные идеи

При ветствую Вас, друзья!

В философии есть два противоборствующих направления теории познания — сенсуализм и рационализм. Если сенсуализм признаёт основным источником познания органы чувств, то рационализм отдаёт предпочтение разуму. В этой статье мы сосредоточим внимание на сенсуализме — рассмотрим ключевые идеи данного направления, познакомимся с его основными представителями.

Что такое сенсуализм?

Сенсуализм – это направление в теории познания, в рамках которого чувственное познание считается основным источником достоверных знаний. Термин «сенсуализм» образован от латинского слова «sensus», которое переводится как «восприятие» или «ощущение». Автором данного термина считается французский философ 19 века Виктор Кузен. Правда, сам он использовал это слово для обозначения материализма (для которого тогда ещё не было введено общепринятого термина). Но несмотря на то, что смысл слова поменялся, его авторство всё равно приписывают Виктору Кузену.

Интересно, что термин «сенсуализм» был введён лишь в 19 веке, хотя обозначаемое им философское направление существовало ещё в 5 веке до нашей эры.

Помимо того, что сенсуализм – это направление в теории познания, сам он также подразделяется на два направления:

Когда говорят о сенсуализме вообще, чаще всего подразумевают крайнюю его форму. В ней принято отталкиваться от следующих постулатов:

Основные идеи сенсуализма

Одним из первых философов, высказывавших идеи, свойственные сенсуализму, был древнегреческий софист Протагор (485-410 до н. э.). Именно ему принадлежит известное высказывание «Человек есть мера всех вещей». Другим известным сторонником данного направления был его земляк Эпикур (341-270 до н. э.). К сожалению, из работ этих мыслителей в наши дни практически ничего не сохранилось.

Основные идеи сенсуализма были сформулированы тремя британскими философами: Джоном Локком (1632-1704), Джорджем Беркли (1685-1753) и Дэвидом Юмом (1711-1776). Чтобы лучше понять, что такое сенсуализм и в чём заключаются его основные идеи, давайте подробно ознакомимся со взглядами каждого из этих трёх мыслителей.

Сенсуализм Джона Локка

Джон Локк придерживался концепции»чистой доски», согласно которой всё наше мышление основывается на информации, полученной посредством ощущений из окружающего мира. Он отрицал возможность того, что у человека могут существовать врождённые идеи, и считал, что всё является следствием чувственного опыта. Именно опыт формирует наши знания, разум и характер.

Известное крылатое выражение tabula rasa (которое переводится с латыни как «чистая доска») формулирует именно эту идею. Его суть состоит в том, что каждый человек при рождении представляет собой чистую доску, и вся его жизнь определяется не врождёнными особенностями, а тем, что напишут на этой доске.

Согласно теории познания Джона Локка, любая простая идея, возникающая в нашей голове, является продуктом чувственного опыта. При этом чувственный опыт может быть внешним (при восприятии внешнего мира) или внутренним (при исследовании собственной души). Примером внутреннего опыта является рефлексия, которая также может порождать новые простые идеи, несмотря на то, что человек при этом никак не взаимодействует с внешним миром (точнее, взаимодействует с ним в своём воображении).

Сложные идеи формируются на основе размышления – процесса, представляющего собой всевозможные взаимодействия простых идей. В результате их объединения возникают сложные идеи, которые не могут быть получены посредством чувственного опыта. К примеру, представление об определенном объекте является сложной идеей, которая формируется на основании простых знаний о его свойствах.

Важным аспектом в теории познания Джона Локка является разделение качеств на первичные и вторичные. К первичным относятся объективно существующие качества: форма, масса, размер. Вторичные качества связаны со спецификой наших органов чувств (цвет, вкус, запах и прочие свойства, зависящие от восприятия). К примеру, глядя на головку камамбера (популярный сорт сыра с плесенью), люди могут по-разному воспринимать её вид и запах. Одни будут находить её аппетитной, другие – не очень. Но оспаривать её форму и размер никто не станет.

Сенсуализм Джорджа Беркли

Если сенсуализм Локка тяготеет к материализму, то Джордж Беркли был сторонником идеализма. В частности, Локк признаёт объективность первичных качеств, Беркли же исходит из утверждения, что все качества являются вторичными. Свою точку зрения он аргументирует тем, что качества, первичные по Локку, не всегда являются объективными.

К примеру, предмет, кажущийся тяжёлым одному, будет лёгким для другого. А нечто большое на расстоянии выглядит гораздо меньшим. Более того, для ребёнка большим выглядит предмет, кажущийся небольшим взрослому человеку (то есть, дело именно в субъективности восприятия, а не только в расстоянии или ракурсе). А значит, и здесь присутствует зависимость от органов чувств. Основываясь на этих аргументах, Беркли приходит к выводу, что все качества вторичны.

Таким образом, материальное бытие сводится к возможности восприятия. Любой объект представляет собой лишь «комплекс ощущений». При этом, с точки зрения Беркли, могут существовать вещи, которые мы просто не способны воспринять, и лишь поэтому не осознаём их существования. В этом плане его взгляды противоположны классическому материализму, поэтому его считают одним из наиболее ярких представителей субъективно-идеалистического сенсуализма.

Сенсуализм Дэвида Юма

Как и Джордж Беркли, Дэвид Юм придерживался идей субъективно-идеалистического сенсуализма. Однако если Беркли считал, что материального мира не существует вообще, то позиция Юма была менее категоричной. Он пришёл к выводу, что мы не можем однозначно судить по одним только ощущениям как о том, что материальный мир существует, так и о том, что его не существует.

То есть, имея в своём распоряжении только ощущения, мы не можем установить реальные факты. Кроме того, Юм отрицает религиозные и мистические концепции, утверждая, что мы никак не можем установить достоверно, существует ли Бог (и другие божественные и мистические существа и явления) или нет. В связи с этим многие современные исследователи называют Юма агностиком.

Сенсуализм в философии Новейшего времени

В 19 веке сенсуализм приобрёл новую форму, которую называют эмпириокритицизмом (или, реже, «вторым позитивизмом»). Вся эта концепция строится на таком понятии как «чистый опыт». Автором и наиболее известным сторонником данного учения является швейцарский философ Рихард Авенариус (1843-1896). В качестве основного предмета исследования в эмпириокритицизме принимается научное мышление, а главный вопрос заключается в том, как образуются знания.

Ещё одним известным сторонником был австрийский физик и философ-позитивист Эрнст Мах. Изучая, как работают слух, зрение и другие чувства, он пришёл к выводу, что наши представления об окружающем мире не особо точно отражают его природу, многие из них являются вымышленными или несущественными, в то же время существенные свойства мы часто никак не воспринимаем. Позже на основе исследований Маха возникли такие учения как неореализм, бихевиоризм и нейтральный монизм.

Чем отличаются эмпиризм и сенсуализм?

В 17-18 веке философы осознали, что пришло время переосмыслить критерии истины. В связи с этим бурно развивались рационализм, эмпиризм и сенсуализм. При этом эмпиризм и сенсуализм во многом похожи между собой. Они базируются на общих положениях, в каждом из них за источник всех знаний принимается чувственное познание.

Ключевые отличия между эмпиризмом и сенсуализмом сформулировал английский философ Фрэнсис Бэкон (1561-1626).

Он привёл следующие тезисы:

Также, разницу между сенсуализмом, рационализмом и эмпиризмом можно объяснить тремя метафорами:

Заключение

Сенсуализм – это концепция, рассматривающая чувственное познание в качестве единственного источника знаний. При этом разум считается лишь продуктом чувственного опыта. В умеренном сенсуализме ему приписывают функцию систематизации и анализа достоверности. В крайнем сенсуализме роль разума вторична, и единственным источником истины считаются чувства. Так или иначе, сенсуалисты считают, что ощущения формируют разум, а не наоборот.

Источник

Источник знаний является разум называется концепция

На сегодняшний день выделяются следующие важнейшие концепции образования.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, И.Б. Ба-седов, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения, необходимые учащимся. Его главная идея – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности. Подобная «энциклопедическая модель» образования пользовалась большой популярностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодняшних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоятельной работы обучаемых. Перегрузка учащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения. По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихся ухудшается состояние здоровья. Учащиеся переживают, что не могут во всем хорошо разобраться и добиться лучших успехов в учении (А.В. Усова).

Концепция дидактического формализма (Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, И.Ф. Гербарт, Ф.А.В.Дистервег). Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

Источник

13.5. Дидактические теории и концепции

В основе определенной дидактической теории или концеп­ции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в со­ответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных пока­зателей результативности обучения принимают полноту и степень приближе­ния к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обу­чения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новооб­разования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышле­ния). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достиже­ния целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (матери­альных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направле­ния (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема на­учных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что со­держание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученно­го учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено ин­формацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освое­ния содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Его сторонники (Э. Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышле­ния учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а ос­тальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению предста­вителей данной школы, с помощью математики и классических языков (грече­ский и латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании человека этим предметам отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта уче­ника средствами только инструментальных предметов, без использования дру­гих учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как не­прерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды дея­тельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через

практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельно­сти. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе

Знать, что мы знаем то, что мы знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем, — это и есть истинное знание.

нарушается диалектическая взаимосвязь по­знания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представите­ли этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимо­стей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции со­стоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следу­ет представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на ти­пичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содер­жание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного: материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например математики.

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс пе­редачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной ин­формации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-лич­ностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической осно­вой данного направления является теория информации и систем, а также кибер­нетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были зало­жены Дж. Локком и Я.А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важ­ны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобще­ниям;

• основной метод — упражнение.

Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении созна­ния обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоя­тельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что воз­можности управления процессом научения значительно повышаются, если уча­щихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со сто­роны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых дей­ствий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особен­но результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водите­лей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В.А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование информационной основы обучения;

• контроль и оценка результатов;

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно ос­новано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на дру­гой тип обучения — «инновационный». Ему присущи две характерные особен­ности. Первая — это обучение предвидению, т.е. ориентация человека не столь­ко в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, мо­делирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. От­сюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на пробле­мы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных, с учетом развития мира, культуры и цивилизации).

Источник

Будь умным!

Работа добавлена на сайт samzan.ru: 2016-03-30

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>1. Современные концепции образования. Особенности образования в различных странах мира.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дидактического энциклопедизма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>(Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дидактического формализма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>(Гераклит Эфесский, Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци) Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся, а успешность обучения определяется при изучении математики и классических языков (греческого и латинского). Несостоятельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических языков без использования других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиеся при этом ценности и их значение для жизнедеятельности каждого отдельно взятого человека и общественной практики.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дидактического прагматизма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> (утилитаризма) » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Таким образом, недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни», давала знания, не оторванные от жизни. При таком подходе учащимся предоставляется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвязь познания и практической деятельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, деятельного, обладающего утилитарными знаниями.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция функционального материализма » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>, » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>которая провозглашает наличие интегральной связи между познанием и деятельностью (В. Оконь). Данная концепция представляет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происходящие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической деятельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием для построения учебных дисциплин являются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Парадигмальная концепция » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Кибернетическая концепция » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией является теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Технологическая концепция » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.

;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>В педагогической теории также весьма актуальна проблема классификации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само понятие «таксономия» (от греческого ;color:#000000″ xml:lang=»en-US» lang=»en-US»>taxis ;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – «расположение по порядку» и ;color:#000000″ xml:lang=»en-US» lang=»en-US»>nomos ;color:#000000″ xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии. Б. Блум составил первую часть » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>«Таксономии», содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Концепция дистанционного » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> образования (А.М. Бершадский, Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). В Концепции модернизации российского образования указывается, что в настоящее время надлежит «повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья».

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности. Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое в основном базируется на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося и студента

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>2. Понятие о мотивах поведения. Виды мотивов.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотивы – это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности.

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотив » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – это способ проявления потребности, психологическая форма ее существования.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотивация – это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить. Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической деятельности. Мотив и есть промежуточное средство удовлетворения потребности, побуждающее человека к конкретной деятельности.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>По отношению к деятельности мотивация выполняет три ;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>основные регулирующие функции » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Побуждающая функция – это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности Организующая функция мотивации сосредотачивается вокруг целеполагания. Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Смыслообразующая функция – это придание деятельности глубокого личностного смысла. Основанием для классификации мотивов обычно избирается предметное содержание мотива. С этих позиций мотивы разделяются на две большие группы: мотивы с обобщением, устойчивым содержанием – диспозиционным; мотивы с конкретным переменным содержанием – функциональные.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Диспозиционные мотивы являются устойчивыми для личности, проявляются в различных ситуациях и видах деятельности, они обеспечивают надситуационную устойчивость и своеобразие поведение личности. В этом качестве они становятся атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенностями. Функциональные мотивы связаны с конкретными видами деятельности человека. Например, с учебной деятельностью, профессиональной, общественно-политической и т.д.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Осознанные мотивы – человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. Характеризуется: интересами, убеждениями, идеалами.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Неосознанные мотивы – человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Характеризуется: установками, влечением.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Направленность личности – это такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрения, установки и цели ее жизни и деятельности.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Направленность – это установки, ставшие свойствами личности. Направленность включает несколько связанных иерархических форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности:

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>влечение – наиболее примитивная биологическая форма направленности;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>желание – осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>стремление – возникает при включении в структуру желания волевого компонента;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>интерес – познавательная форма направленности на предметы;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>при включении в интерес волевого компонента он становится склонностью;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности есть идеал;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>3.Методический анализ учебного материала.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Уч.мат-л – та часть конкретного соц-го опыта, подлежащая усвоению за единицу учеб.времени (урок, занятие, тема), которая воплощена в тексте учебника, речи учителя и других средствах обуч-я.

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Функции МА » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>: выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения уч-ся новых ЗУ; конструирование деят-ти уч-ся по овладению новой системой понятий и способов деят-ти.

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Цель МА » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания уч.мат-ла, направленные на преодоление трудностей понимания и увоения уч-ся.

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Предмет МА » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – приемы, методы редуцирования и представления содерж-я учеб.мат-ла с учетом психологич. способностей уч-ся к пониманию, запоминанию и усвоению учеб.инф-ции.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин – мыследеят-ть преподавателя по выявлению понятийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с учетом психологич.закономерностей познава-тельной деят-ти уч-ся.

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Стр-ра мет. анализа уч. материала.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>1.подбор уч. мат-ла;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>2.стр-но-логический анализ уч. мат-ла;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>3.метод. редукция уч.мат-ла;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>4.определение состава предметно-познават. действий уч-ся;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>5.выбор средств, методов и форм обучения;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>6.конкретизация обучающих и когнитивных целей;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>7.рефлексия мет. дея-ти.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Структурно-логический анализ уч. материала.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификация, а также установление связей (отношений) м/д ними.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>УЭ – понятие, обозначающее тех. уст-во, явление, физич. процесс, закон и т.д.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>При этом способы выражения инф. (формула закона или график зависимости) не считаются УЭ.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Состав предметно-познавательных действий уч-ся.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Преп-ль планирует дея-ть уч-ся (актуализация опорных знаний, решение задач, анализ опытов и т.д.).

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Выбор методов обучения.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>1.стр-ра и логика изложения уч. мат-ла;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>2.учебно-позават. возм-ти уч-ся;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>3.возможности преподавателя;

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>4.материально-техическое оснащение.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Конкретизация целей.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Отобранное и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для уя-ся и препод. цели урока.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Обучающая цель » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – формир-ся для препод-ля и описывает планируемый рез-т его пед.деяти на уроке.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Учебная цель » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> описывает достигаемый рез-т, которым уч-ся д. располагать в конце изучения темы.

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Цель редукции » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»> – преобразовать содержание вновь изучаемого учеб.мат-ла в форму более простую и доступную для понимания его уч-ся.

» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Приемы редуцирования:

;text-decoration:underline» xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>Остенсивные определения » xml:lang=»ru-RU» lang=»ru-RU»>: способ установления соответствия м/у знаками и объектами, в результате чего знак приобретает для уч-ся значение

Материалы собраны группой SamZan и находятся в свободном доступе

Источник