исторические понятия их роль в обучении истории варианты классификации методика формирования

Тема 6. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И РАСКРЫТИЯ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ В КУРСЕ ИСТОРИИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

Роль исторических понятий в обучении истории. Их классификации

Проблема формирования исторических понятий – одна из важных проблем, с которой сталкивается учитель, преподавая курс истории. Видимо поэтому она достаточно хорошо разработана в психолого-педагогической и методической литературе, где предоставлена работами И.В. Гиттис (1939), А.В. Редько (1949), В.Г. Карцева (1951), Н.В. Андреевской (1959), А.А. Вагина (1968) и др. Вопросы формирования исторических понятий у учащихся с нарушением интеллекта нашли отражение в работах Ж.И. Шиф (1964), А.И. Капустина (1982), В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова (1986), О.Г. Зориной (1992)и др.

Известно, что овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. Формирование понятий является важным звеном процесса изучения истории учащимися как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе, но системы формируемых понятий различны, поскольку ориентированы на познавательные возможности учеников этих школ.

«Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические понятия – это стержень системы научных знаний», – отмечается в «Методике преподавания истории в средней школе» [6. С. 90].

В процессе обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями существуют различия. Исторические представления всегда индивидуальны, т.е. они могут быть различными у учащихся одного класса; это зависит от психологических особенностей учеников, путей и средств создания представлений не только на уроке истории. Понятия же должны формироваться у всех учащихся одинаковыми, определенными, т. к. овладение ими является необходимым условием осмысления множества исторических фактов и понимания закономерностей исторического процесса.

Источник

Лекция 24. Методика формирования понятий на уроках истории

Отбору, характеристике и формированию понятий в школьных курсах ис­тории помогают их классификации, осуществленные по нескольким основани­ям. По содержанию исторического материала понятия делят на: экономиче­ские, социально-политические, историко-культурные, идеологические. С уче­том возрастных познавательных возможностей учащихся, при отборе этой группы понятий и их определении применяются критерии: 1) достаточность для характеристики качественного своеобразия изучаемых фактов данной эпохи; 2) необходимость для элементарного понимания учащимися сути исторических событий и явлений; 3) полезность при познании новых фактов этого же поряд­ка.

По степени обобщенности выделяют следующие группы понятий: 1) ча-стноисторические (единичные), которые действуют на протяжении относитель­но короткого промежутка времени, в одной или нескольких странах (опрични­на, Земский собор, пожилое); 2) общеисторические (особенные и общие) поня­тия действуют на протяжении крупного исторического периода и характерны для стран со сходными социально-экономическими и политическими условия­ми (крепостное право, наемный труд, абсолютная монархия); 3) социологиче­ские (всеобщие) понятия действуют на всем протяжении истории человечества или значительной ее части (производительные силы, религия, культура, мента­литет).

Согласно этим рекомендациям рассмотрим способы формирования исто­рических понятий и типы познавательных, тренировочных и проверочных за­даний.

3. Проверочные и контрольные задания: понятийные диктанты, задания на группировку понятий по определенным критериям; тесты, понятийные игры.

Методическими условиями эффективного формирования исторических понятий признаны: 1) усвоение теоретических обобщений на базе усвоения учащимися взаимосвязанных и взаимозависимых фактов; 2) систематизация и обобщение фактов в логике изучаемого понятия или закономерности; 3) опре­деление наиболее целесообразных ступеней формирования понятий, позволяющих углублять и расширять знания о них от урока к уроку; 4) постоянный учет роли представлений и типических образов в формировании новых поня­тий; 5) оптимально раннее введение термина и признаков понятия в изучаемый материал и на этой основе его систематизация; 6) учет специфики разных групп исторических понятий;7) раскрытие понятий не изолированно, а во взаимосвя­зи; 8) организация активной познавательной деятельности учащихся для ис­пользования ими новых понятий; 9) правильное соотношение эмоционального и логического факторов в изложении учебного исторического материала; 10) развитие мышления школьников в процессе работы над понятиями.

Источник

Роль исторических понятий в обучении истории. Их классификации

Проблема формирования исторических понятий – одна из важных проблем, с которой сталкивается учитель, преподавая курс истории. Видимо поэтому она достаточно хорошо разработана в психолого-педагогической и методической литературе, где предоставлена работами И.В. Гиттис (1939), А.В. Редько (1949), В.Г. Карцева (1951), Н.В. Андреевской (1959), А.А. Вагина (1968) и др. Вопросы формирования исторических понятий у учащихся с нарушением интеллекта нашли отражение в работах Ж.И. Шиф (1964), А.И. Капустина (1982), В.А. Лапшина и Б.П. Пузанова (1986), О.Г. Зориной (1992)и др.

Известно, что овладение основами любой науки означает усвоение системы ее понятий. Обучаясь в школе, ученики овладевают системой исторических понятий. Формирование понятий является важным звеном процесса изучения истории учащимися как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе, но системы формируемых понятий различны, поскольку ориентированы на познавательные возможности учеников этих школ.

«Овладение историческими понятиями означает усвоение учащимися наиболее важных специфических признаков исторических фактов, отражение в их сознании исторических событий и явлений в наиболее существенных связях и отношениях. Исторические понятия – это стержень системы научных знаний», – отмечается в «Методике преподавания истории в средней школе» [6. С. 90].

В процессе обучения создание исторических представлений и формирование понятий происходит одновременно: понятия формируются на основе представлений. Но между историческими представлениями и понятиями существуют различия. Исторические представления всегда индивидуальны, т.е. они могут быть различными у учащихся одного класса; это зависит от психологических особенностей учеников, путей и средств создания представлений не только на уроке истории. Понятия же должны формироваться у всех учащихся одинаковыми, определенными, т. к. овладение ими является необходимым условием осмысления множества исторических фактов и понимания закономерностей исторического процесса.

Рассматривая проблему формирования исторических понятий, А.А. Вагин указывал на их отличие от представлений: «Исторические понятия, как и представления, являются отражением в нашем сознании объективной исторической действительности, но они отражают ее глубже, полнее, шире: в историческом понятии схвачены, отражены общие, существенные черты множества исторических явлений» [1. С. 341]. Например, Вагин считает, что «конкретное представление о русском боярине, создавшееся у школьников на основании иллюстрации в учебнике и рассказа учителя, может содержать такие индивидуальные черты, как широкая, окладистая борода, высокая шапка, соболья шуба и т. п. Но эти черты не являются обязательными атрибутами внешнего облика боярина XV–XVI вв. Боярин мог носить не соболью, а медвежью шубу, не окладистую, а узкую бороду клином и т. д. Понятие же «боярин» включает не эти индивидуальные, случайные, а общие, существенные признаки: принадлежность к классу феодалов, отношение к земле и другим средствам производства, отношения к крестьянам, великокняжеской власти.

Но когда школьник оперирует понятием «боярин», в его сознании активизируется не только система существенных признаков этого явления, но одновременно возникает образ боярина с типичными атрибутами его внешнего облика. Очень важно, чтобы усваиваемые школьниками исторические понятия включали все богатство конкретного» [1. С. 341–342]. Это будет препятствовать вербализму в усвоении знаний.

Особенности исторических представлений учащихся с нарушением интеллекта проявляются в их фрагментарности, неточности, порой искаженности, стирании в сознании образов по прошествии определенного времени. Поэтому в специальной (коррекционной) школе гораздо труднее сформировать понятия, отражающие существенные признаки и связи исторических фактов, тем более, что понятия должны формироваться у всех учеников одинаковыми, определенными.

Учитель должен устранять неточности в понятиях учащихся. Опыт преподавания истории в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах показывает, что исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, складываясь в определенную систему в том случае, когда они усвоены учащимися в ходе активной умственной работы. Задача учителя – правильно организовывать умственную деятельность учащихся, учитывая их познавательные возможности, что в условиях специальной (коррекционной) школы представляет особую сложность.

Для того, чтобы процесс формирования понятий проходил успешно, необходимо знать их классификацию, которая определяется содержанием исторического материала:

а) экономические понятия – это понятия, связанные с орудиями труда, видами хозяйственной деятельности в разные исторические периоды, экономическими процессами (например, «борона-суковатка», «земледелие», «капиталистическая фабрика»);

б) социально-политические понятия – это понятия, раскрывающие социальные отношения, политическое устройство государства, развитие классовой борьбы (например, «помещики» и «крестьяне», «социалистическое государство», «революция»);

в) историко-культурные понятия – это понятия, отражающие достижения материальной и духовной культуры(например, архитектура, живопись, книгопечатание).

Существует и другая классификация понятий по степени обобщенности исторических явлений, в которой А.А. Вагин выделяет три группы исторических понятий [1. С. 349–350]:

а) частно-исторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории данной страны (например, «стрельцы», «опричнина», «боярская дума»). Эти поня тия сравнительно просты и могут быть раскрыты учащимся в рамках одного урока. Круг таких понятий определяется объемом программы, временем, отводимым на изучение конкретной темы, возрастными возможностями учащихся, характером курса. В специальной (коррекционной) школе чрезмерное введение частно-исторических понятий нежелательно, т. к. учащимся с нарушением интеллекта усвоить их одновременно в большом количестве затруднительно, и может привести к поверхностному усвоению ими исторического материала;

б) общеисторические понятия отражают и обобщают явления свойственные определенной общественно-экономической формации (например, «пролетариат», «буржуазия», «наемный труд», «капиталистическая фабрика»). Эти понятия более сложны для учащихся, их признаки раскрываются на ряде уроков в рамках темы;

в) социологические понятия отражают общие связи и закономерности исторического процесса (например, «классы», «классовая борьба», «государство», «культура»). Они раскрываются, углубляются и обобщаются на материале всего курса истории с учетом возрастных особенностей учащихся.

По мнению А.А. Вагина и других методистов, основными и ведущими в школьном курсе истории являются общеисторические понятия. Их прочное усвоение учащимися обязательно. Незнание какого-либо частно-исторического понятия простительно для школьника, но путаница, например, таких понятий как «помещик» и «капиталист» говорит о непрочном усвоении учащимся основ исторической науки. Только на базе исторических понятий могут быть усвоены в свою очередь социологические понятия. Например, понятия «классы» усваиваются на основе понятий «крепостные крестьяне», «помещики», «рабочие» («пролетариат»), «капиталисты».

Учащиеся специальной (коррекционной) школы испытывают большие трудности в усвоении исторических понятий, что подтверждают исследования Н.П. Долгобородовой, А.И. Капустина, Б.П. Пузанова, Ж.И. Шиф и др.

Как утверждает Б.П. Пузанов, «сложнее усваиваются. понятия и термины, отражающие имущественные и социальные отношения людей. В этом случае, как правило, на первое место выступают внешние признаки тех или иных социальных отношений. Красивая, дорогая одежда – значит человек богатый, «князь» или «боярин». При ответах лишь 20% учащихся смогли правильно использовать понятия «ремесленники», «простой народ», «князь». В ответах остальных учеников использовались лишь два определения – «богатые» и бедные».

Б.П. Пузанов выделяет исторические и обществоведческие понятия, распределяя их (с учетом сложности усвоения учащимися) следующим образом:

1. Понятия, отражающие конкретные события истории и имеющие опору на наглядно-чувствительный опыт ребенка (например, различные исторические памятники, к которым можно совершить экскурсию, увидеть их фотографии, макеты, картины и т. д.).

2. Понятия, отражающие имущественное и социальное положение людей («боярин», «ремесленник», «церковник»), а также связанные с ним различные формы эксплуатации («дань», «барщина», «оброк» и т. п.).

3. Понятия, характеризующие власть, политическое положение людей, общественные отношения («царизм», «капитализм», «самодержавие» и т. п.)

4. Понятия обществоведческого характера («класс», «государство» и т. п.). Эти понятия обладают наиболее высокимуровнем обобщения [3. С. 21].

Источник

Статья по истории «Методика формирования понятий в процессе обучения истории» (5-11 класс)

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Методика формирования понятий в процессе обучения истории

Подготовила учитель истории и обществознания

Веселова Александра Михайловна

Одной из основных и сложных частей в преподавании любого предмета является работа над понятийным аппаратом. Так как овладение понятиями связано с активной мыслительной деятельностью учащихся, выполнением различных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения.

Пути и средства формирования понятий могут использоваться как индуктивный (от изучения фактов, формирования понятий, выделения существенных признаков, определение понятий, применение понятий) или дедуктивный (введения понятия сразу, оперирование при помощи фактов, ученик сам выделяет признаки). Но учитель должен обязательно заинтересовать, разбудить познавательный интерес, создать мотивационную базу, показать ситуацию «незнания» или создать «интригу», проблемную ситуацию.

Введение учителем нового понятия не должно отрываться от создания представления учениками. Так же на начальной стадии необходимо выделить существенные признаки (без которых понятие не может существовать). Что если ученики могут, например, перечислить признаки понятий («боярин», «крестьянин»), но не могут соотнести их между собой? Поэтому надо предусмотреть не только, как и какие понятия будут раскрыты на конкретном уроке, но и каким образом они впишутся в общую систему знаний. Для чего необходимо научить учеников выделять существенные признаки.

Можно говорить о том, что понятие следует усваивать осознанно и с интересом. В основе качественного закрепления знаний лежит самостоятельная работа ученика. С учетом вышеперечисленных особенностей, следует говорить о специальной памятке, в том числе алгоритме составления понятий. Ниже будет представлена памятка, которая предложена Вагиным А.А. Покажем возможность ее применения в специальной на примере формирования понятия «ассамблея» у учащихся 7 класса:

1. Создание у учеников целостной картины, в которую включены понятие и его признаки. Например: «Из Европы Пётр I привез и внедрил в Россию новые праздники, которые устраивались в домах знати. Особенностью этих собраний стало разрешение участвовать них женщинам. Вечер проходил в светских беседах, обсуждении последних новостей, танцах, аттракционах»;

2. Вычленение существенных признаков понятия. Например: европейский стиль, участие женщин, светский характер и т.д;

4. Решение различных упражнений с использованием термина. Включение термина в ответы учеников, в их рассказ с элементами описания. Например: «Ребята, какие изменения произошли в эпоху Петра I в бытовой жизни людей?»;

5. Выработка имений оперировать данным понятием не только в устной, но и в других формах. Анализировать с разных точек зрения. Например: задание учащимся – определить, что изображено на иллюстрации учебника (предлагается репродукция картины С. Хлебовского «Ассамблея при Петре I »), доказать, что это ассамблея»;

В методике формирования исторических понятий особого внимания заслуживают прием сравнения и опора на наглядность. Сравнение может выступать в качестве одного из приемов выявления существенных признаков нового явления, служить средством уточнения уже сформированных понятий.

Говоря о схемах формирования понятий, можно упомянуть памятку Пунского В.О. Рассмотрим на примере понятия «протекционизм»:

1.Найти общее родовое понятие. В данном случае, это будет: «экономическая политика»;

2. Установить родовые признаки. Например: «государственное вмешательство, развитие отечественного производства»;

3. Составить полноценное определение. Например: «меркантилизм- это экономическая политика, выражающаяся в активном государственном вмешательстве в хозяйственную жизнь и проявляющаяся в поддержке купечества, поощрении развития отечественного производства».

В заключении хотелось бы сказать, что формирование исторических понятий у учащихся является актуальной на сегодняшний день. Представляется важным и необходимым использовать разные формы работ (традиционная, игровая, с помощью компьютера и т.д.), учитывать индивидуальные способности учащихся, регулярно закреплять полученные знания (процесс должен быть не стихийным, а организованным и требующим особого внимания при подготовке со стороны учителя). Все это дает возможность более эффективно формировать понимание понятий и использование их в изложении материала научным языком.

Учитель должен заинтересовать ребят, пробудить их интерес к изучению понятийного аппарата на уроки истории. Ученики должны не просто ориентироваться в понятийном аппарате и многочисленных подходах к тем или иным понятиям, у них должно сформироваться свое мнение по отношению к этим понятиям.

Для лучше усвоения материала существуют разные методики и технологии запоминания понятий. В данной работе были представлены алгоритмы для более качественного формирования понятийного аппарата.

Источник

Изучение исторических понятий и терминологии на уроках истории (методические аспекты)

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Изучение исторических понятий и терминологии на уроках истории

Горожанина М.А., учитель истории и обществознания ОШ № 2 г. Щелкино

Одна из основных проблем в преподавании как истории, это проблема усвоения учащимися специальных терминов. Эту задачу усложняют следующие обстоятельства:

1. Большое количество понятий, предлагаемых для запоминания

2. Многие термины используются достаточно редко, часто даже в следующем учебном году

3. Небольшой словарный запас у большинства учащихся.

Работа над формированием терминологического аппарата учащихся предполагает решение ряда проблем

Осознание наличия терминологических проблем в изучении учащимися истории и обществознания.

Знание причин терминологической неграмотности, как-то: нежелание учащихся работать с терминами; непонимание их значения в силу неподготовленности ученика; слишком сложно сформулированное определение термина в учебнике и т.д.

Необходимость подобрать и разработать методы эффективной работы с терминологическим аппаратом.

Плохое усвоение терминов создает на уроке большое число проблем.

Часть учащихся плохо понимает рассказ и объяснения преподавателя потому, что уровень их владения историческими и обществоведческими терминами, используемыми в этом случае, крайне низок. Несоответствие уровней владения понятиями учителем и учениками – одна из основных проблем обучения. Многие учащиеся не понимают абсолютной зависимости глубины приобретаемых ими исторических знаний от их терминологической грамотности. Отсюда следует, что для учителя очень важно работать в русле формирования мотивации к овладению специальной терминологией, в противном случае ученики не в состоянии усвоить предлагаемую программу по предмету.

Находясь в состоянии терминологической неграмотности, учащиеся теряют интерес к предмету в целом, прекращают активно работать на уроке, не могут быстро ориентироваться в тексте параграфа и т.д.

Уже в 5 – 6 классах изучения истории ученики встречают такие термины, как община, купа, двуполье, изгой, полюдье, каганат и сотни других мудреных для современного человека слов. Учитель вынужден использовать эти понятия во время уроков, часто из-за вечной нехватки времени не раскрывая их смысла. Понятно, что для не знающих терминологии слова учителя представляют сплошную абракадабру.

Еще одной причиной слабого знания терминологии является то, что знания о терминах, полученные учащимися в первые годы изучения истории, довольно быстро утрачиваются, а потому требуется периодическое возвращение в терминологический багаж школьников более старших классов, так как наличие названного недостатка не позволяет им изучать новые темы по истории и особенно соотносить опыт прошлого с современностью.

Кроме того, представления о целом ряде понятий и терминов с самого начала носили у них искаженный, ненаучный характер.

Почему, если даже учащийся год – два назад приобрел знания, они, по прошествии времени, полностью утрачиваются?

Во-первых, учащийся не имел достаточной мотивации для глубокого усвоения исторической терминологии. Человеческий, тем более детский мозг работает весьма избирательно и надолго сохраняет в себе не всегда то, что нужно, не столько, сколько нужно, и не настолько по времени, насколько нужно.

Во-вторых, приобретенные учащимися знания не были своевременно введены на научной основе в его терминологический арсенал, что привело к естественному результату – их выпадению из памяти вообще.

В-третьих, у учащегося, ввиду пассивной работы над своей терминологической грамотностью, вырабатывается житейски-бытовое представление о терминах. Считая это нормальным, учащийся не стремится повторно раскрывать словарь исторических терминов.

При выявлении у учащихся уровней терминологической грамотности в ракурсе рассматриваемой причины, вызывающей необходимость постоянной работы учащихся над исторической терминологией, отмечается ряд допускаемых ими ошибок:

1. Частое смешение учащимися близких либо сходных по внешнему звучанию, но далеких по смыслу терминов.

2. Формальное, внешнее правильное озвучивание определения термина, то есть правильное на слух, но не осознанное понимание. Учащиеся сам термин демократия оценивают как свободу слова, мелкая буржуазия понимается исключительно как «бедная буржуазия». Но особые перлы проявляются в толковании древней и средневековой терминологии. Конюший – это человек, ухаживающий за лошадьми, древляне – древние люди, смерд – уничижительно-ругательное слово и т.д.

3. Третья причина – содержание отдельных терминов в зависимости от времени, исторической обстановки, места употребления может несколько или даже основательно меняться. Еще В.О. Ключевский отмечал «быстрое изменение значения слов нашего книжного языка» и «необыкновенную быстроту, с какой в книжном употреблении у нас менялись значения слов, переходивших от одного смысла к другому».

Значительные изменения в определении терминов происходят чаще всего после революций. Так было в стране после 1917 г. Тот же процесс наблюдается и в наше время, когда в жизни общества происходят не менее грандиозные изменения.

4. Четвертая причина – постоянное обогащение истории и обществоведческих дисциплин новыми терминами, например, приватизация, ваучер, глобализация, контркультура, деидеологизация, ментальность, пассионарность и т.д.

Трудность овладения новыми терминами заключается в том, что по многим из них не выработаны строгие научные определения. Но обойти их нельзя, т.к. они активно используются авторами учебников.

6. Шестая причина – перегруженность учебных пособий специальной терминологией, что во многих случаях легко избежать. Например, имена множества древних богов Египта, Греции, Рима и т.д. Многие термины употребляются в неясном смысле, пояснения к ним не учитывают возраст учащихся и формулируются очень сложно.

Сложность проблемы формирования исторических понятий определяются особой сложностью самих исторических понятий, подлежащих усвоению учащимися, их исключительным обилием и многообразием. Дело осложняется и тем, что пути, приемы и методы формирования различных исторических понятий различны и многообразны. Они варьируются в зависимости не только от возраста учащихся, но и от того, в связи с каким историческим материалом, на какой фактической основе в том или другом случае формируется одно и то же понятие.

Для рассмотрения методики формирования исторических понятий в школьном обучении истории необходимо расчленить проблему на ряд вопросов:

с какими видами исторических понятий встречаются школьники в курсе истории;

к какой степенью глубины и точности раскрываются школьникам исторические понятия различной сложности;

каковы приемы и средства раскрытия основных исторических понятий;

как осуществляется развитие и обогащение исторических понятий;

какое значение имеет овладение историческими понятиями в познании учащимися исторического процесса?

1. Группировка исторических понятий :

Частноисторические понятия, отражающие и обобщающие конкретные исторические явления, характерные для определенного периода в истории данной страны.

Частноисторические понятия, как правило, сравнительно просты и могут быть раскрыты учащимися в течение нескольких минут, в крайнем случае, в рамках одного урока.

Круг таких понятий, вводимых в преподавание, определяется объемом программы, временем, отводимым на изучение конкретной темы, возрастными возможностями учащихся, характером курса и, не в последнем счете, умением учителя и составителя учебника кратко и просто объяснить новое понятие и вовремя ввести его в связь с ранее усвоенными понятиями.

Неумеренное и неумелое насыщение курса множеством частноисторических понятий нежелательно, так как привело бы к их поверхностному усвоению, без нужды обременив учащихся.

Но и чрезмерное ограничение круга этих понятий лишает школьное преподавание необходимой конкретности, обедняет его фактическое содержание, снижает его образовательное и воспитательное значение, не дает возможности показать специфику исторического развития отдельных стран и народов.

Общеисторические понятия отражают и обобщают явления, свойственные определенной общественно-экономической формации: «рабы» и «рабовладельцы», «источники рабства», «рабовладельческая демократия», «крепостной» и «феодал», «феодальная лестница», «феод», «вассал», «сеньор», «буржуазия» и «наемные рабочие», «мануфактура», «капиталистическая фабрика», «экономические кризисы»

Представляют собой более высокую степень обобщения. Они более сложны для учащихся и раскрываются путем систематической работы из урока в урок в рамках темы, а иногда – ряда разделов курса.

Основными и ведущими в школьном курсе истории являются общеисторические понятия. Их прочное усвоение учащимися безусловно обязательно.

Приемы и средства раскрытия исторических понятий

Предварительным условием формирования исторического понятия является наличие конкретных представлений и прочного знания соответствующих фактов.

Исходным моментом в создании исторических представлений, чаще всего является целостная картина (наглядное изображение, картинное описание, яркая картина события, созданная живым словом учителя). Она-то и обеспечивает тот момент живого созерцания, который необходим для живости и конкретного представления. Такая целостная картина, создаваемая с учебной целью, всегда в какой-то мере типична, адаптирована, содержит все необходимое и достаточное для создания представления.

Целостная картина средневекового замка содержит типичные, характерные детали и черты: зубчатые стены, высокие башни, ров, подъемный мост, узкие бойницы и т.п. Закрепленная словом-термином «рыцарский замок», эта целостная картина уже становится в какой-то степени обобщением, переходом к понятию «замок».

Таким образом, формирование многих простейших частноисторических понятий психологически совершается в какой-то мере в процессе восприятия учащимися конкретного материала, обобщенного словом-термином. Все необходимые признаки нового понятия уже даны и подчеркнуты в рассказе, описании, картине. И нет необходимости в этих случаях каждый раз давать учащимся (требовать от них) точного определения понятии: «Замком называется оборонительное сооружение, которое…».

Однако это не означает, что созданием целостной картины исчерпывается работа по формированию даже простейших частноисторических понятий. Необходима специальная работа по развитию понятийного исторического мышления школьников. В самом начале учитель встречается с рядом трудностей. Конкретность мышления, свойственная детям, нередко затрудняет обобщение существенных черт, отработку понятий. Без помощи учителя школьнику 5 – 6 классов подчас трудно оторваться от единичного образа и подняться к общему понятию. Случается, что учитель не помогает ученику подняться над единичным образом, а, наоборот, методами своей работы консервирует эту инфантильность мышления.

Работая над созданием исторических представлений необходимо соблюдать меру конкретизации. Необходимо учить выделять в исторических явлениях главное, общее, существенное, учить делать обобщения, поднимать их мысль от единичного к общему, к понятию.

Формирование исторических понятий осуществляется в неразрывном единстве с созданием представлений.

Исходным моментом формирования понятия служит целостная картина, элементы которой отобраны и препарированы так, чтобы она содержала все необходимые и достаточное для образования понятий.

Учащимся, особенно на ранней ступени обучения истории, необходима помощь и руководство учителя, который учит их отрываться от единичных представлений, вычленять существенные признаки и общие связи между явлениями, подниматься к понятиям.

Какими путями в школьном обучении осуществляется вычленение существенных признаков исторического явления и формирования понятия?

Промышленность в Англии 16 века. Учитель поступает правильно, если первичное восприятие материала организует в форме целостной картины, создающей конкретное представление об английской мануфактуре 16 века. Есть возможность рассмотреть иллюстрацию учебника, слайд презентации, документ – отрывок из баллады о богатом суконщике Джеке из Ньюбери. Наиболее целесообразный прием – анализ документа в сочетании с работой с иллюстративным материалом. Лучше начать с последних четырех строк баллады, затем разобрать средние шесть строк, наконец, первые строки, т.е. в том порядке, который соответствует последовательным этапам производства сукна: сортировка шерсти, чесанье, пряденье, тканье и т.д.

Можно подготовить вопросы: Сколько человек работало в мастерской? Какие виды работ они выполняли? С помощью какой техники велась работа (вручную, машинами)? Кому принадлежала мастерская? Кто в ней работал? Что получали работавшие за свой труд?

Учитель медленно читает документ. Ученики по его указанию делают краткие пометки в черновой тетради (листках), группируя материал по указанным вопросам: «сортировка – 150 детей, пряденье – 200 женщин..». Затем учитель предлагает подсчитать общее число рабочих, перечислить виды работ. В ходе короткой беседы выявляются и формулируются признаки нового явления: сравните размеры этой мастерской (по числу рабочих) с мастерской ремесленника. Еще чем отличается производство в этой мастерской от работы ремесленника? (Выясняется признак: разделение труда). Устанавливается ручной характер техники – работа ручная или при помощи ручных инструментов и ручных станков. Мастерская принадлежит богатому суконщику, он сам не работает. Работающие в мастерской получают заработную плату, это наемный труд.

Новый термин «мануфактура» может быть сообщен и объяснен учащимися в связи с выявлением первых трех признаков – крупное предприятие с ручным производством и разделением труда. Работа завершается записью в тетрадь определения мануфактуры.

Таким образом, формирование исторического понятия складывается из следующих моментов:

создание целостной картины исторического явления, в которой отобраны и включены все существенные признаки явления;

вычленение существенных признаков явления;

сообщение термина, закрепляющего данное понятие (термин может быть дан предварительно – в связи с целостной картиной, с рассказом или позже – на основе определения);

Разумеется, усвоение нового понятия требует дальнейшей работы:

упражнение в использовании нового понятии, в употреблении нового термина на данном и на последующих уроках;

выработка умения оперировать новым понятием, применять его для познания нового исторического материала или для анализа его с новых точек зрения.

В методике формирования исторического понятия заслуживают особого внимания два момента: прием сравнения и роль наглядности.

Сравнение мануфактуры и ремесленной мастерской выступает в качестве одного из приемов выявления существенных признаков нового явления, т.е. в самом процессе формирования нового понятия. Но сравнение может служить и средством уточнения понятий, уже усвоенных учащимися.

Простейшая таблица-иллюстрация для формирования понятий о различных группах средневекового крестьянства (лично свободных, зависимых и рабов-сервов), представляет собой по существу наглядное вычленение признаков изучаемых явлений. В таблице выделено владение или невладение землей, орудиями труда, скотом и жилищем. Графики, схемы, кроссворды.

Не следует забывать и старый, проверенный метод работы учеников с индивидуальными карточками. Они могут быть составлены в нескольких вариантах:

1. Простое перечисление терминов, значение которых следует раскрыть;

2. Для наиболее слабых – записать определения, по которым ученик должен определить термин;

3. Выписываются несколько терминов (не менее шести, но не более 12-15), а ученик должен распределить их по темам. Например: аскет, рыцарь, трехполье, оброк, турнир, монах, икона, замок.

Задание: выпишите термины, относящиеся к сословию феодалов, духовенства, крестьянства. Такое задание можно оформить в виде разборной «ромашки», где середина – название сословия, а к ней надо подобрать соответствующие «лепестки».

Подобная работа может быть организована как групповая. Каждый ученик получает карточку с названием темы, объединяющей ряд терминов. Ребята должны будут сформировать группы, самостоятельно определив, к какой из них они могут примкнуть. Заключительным этапом задания может быть работа по формулировке понятий. Каждая группа озвучивает сформулированные понятия, в то время как другие группы выступают в качестве проверяющих.

4. Следующий вариант задания рассчитан на сильных учащихся: на карточке написано название одной из недавно изученных тем, а отвечающий должен сам вспомнить и написать значение терминов, относящихся к заданной теме.

Неплохо зарекомендовали себя и специальные «терминологические» тесты. Все вопросы в них – это значения терминов, а из двух – трех предложенных вариантов ответов учащийся должен выбрать правильный ответ. Такие тесты можно использовать несколько раз в одном и том же классе, как для закрепления, так и для повторения изученного материала.

В учебной работе с учащимися мы также пользуемся многими понятиями, не давая им точного и развернутого определения. Мы позволяем себе это в том случае, когда с употребляемым нами термином в сознании учащихся связано некоторое более или менее определенное содержание, созданное на основе изучения исторического материала, почерпнутое из книг, жизненной практике и пр. В обучении истории школьники усваивают многие, чаще всего частноисторические, понятия в процессе восприятия конкретного материала, обобщаемого словом-термином. Таким образом, не нужды давать учащимся определение каждого понятия, встречающегося в школьном курсе истории.

Вот некоторые более простые и короткие пути формирования исторических понятий:

А) Формирование понятия путем простого описания изучаемого явления или краткого рассказа о нем и закрепления содержания понятия новым термином.

Пример: формирование понятия «мотыжное земледелие» в курсе древней истории. Описание: «Мужчины топорами расчищали от кустарников участки для посева. Женщины разрыхляли почву мотыгами, перетирали комья земли руками и зарывали зерна в землю. Такое земледелие называется мотыжным».

Б) Формирование понятия путем перечисления явлений, охватываемых данным понятием.

Пример: Понятие «культура». 1. В младших классах трактовка: письменность, наука, искусство. 2. На материале древней Греции это первоначальное, приблизительное понятие обогащается, уточняется, конкретизируется включением новых явлений. 3. В старших классах учащимся дается определение культура близкое к научному.

Указанные упрощенные способы обеспечивают создание у учащихся элементарных, приближенных, понятий об исторических явлениях. Но способы эти применяются не только при изучении истории в 5 – 6 классах. Они используются и в старших классах, где изучение сложного общественно-исторического явления нередко начинается с усвоения элементарного понятия о нем, которое в дальнейшем уточняется путем вычленения существенных признаков, формулировки точного определения на основе более глубокого понимания сущности, закономерности изучаемого явления.

Так, первоначальное понятие об экономических кризисах формулируется путем описания явлений, характерных для кризиса: магазины и склады переполнены товарами, трудящиеся не могут их купить, предпринимателям невыгодно продавать по низким ценам, они сокращают производство, закрывают фабрики, масса безработных, разорение мелких предпринимателей. И лишь позднее учащиеся узнают о периодичности кризисов, об их причинах, об их неизбежности, о промышленном цикле и его фазах.

В) Формирование понятия путем примера – один из простейших способов. Так, понятие «оппозиционная партия» мы поясняем путем примера из парламентской борьбы в Англии 19 века.

Д) Новые исторические понятия могут быть введены попутно с изложением новых для учащихся исторических явлений, затем уточнены в ходе их разбора и обобщения и закреплены термином.

Исторические понятия отражают общественные явления в их развитии. Отсюда вытекает необходимость постоянно работать над их дальнейшем развитием. Развитие и обогащение исторического понятия осуществляется путем его дальнейшей конкретизации, путем раскрытия новых сторон, связей, отношений с другими понятиями, новых существенных признаков, а в ряде случаев путем расщепления понятия и образования двух новых понятий, точнее, полнее отражающих противоречия, многообразие исторического развития.

Глубина раскрытия и степень уточнения понятий определяются, во-первых, возможностями учащихся данного возраста, во-вторых, содержанием и объемом конкретно-исторического материала, служащего основой формирования понятия, и, в-третьих, необходимостью усвоения данного понятия с той или иной глубиной для познания исторического процесса.

Источник