к андрагогическим принципам обучения си змеев относит

Основные категории дидактики взрослых.

Преподавание – целенаправленная деятельность обучающего, по организации процесса обучения.

Обучение – двусторонняя деятельность передачи и приобретения ЗУН, качеств и нравственных ценностей.

Взрослый-обучающийся – человек, обладающий 5ю характеристиками:

Он осознает себя всё более самостоятельной и самоуправляемой личностью.

Он накапливает запас жизненного опыта.

Его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением, при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели.

Он стремится реализовать полученные ЗУН и качества.

Его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными пространственными, бытовыми профессиональными, социальными факторами.

Тьютор – наставник, член контенгента обучающих взрослых людей, осуществляющий постоянную помощь одному, или нескольким взрослым в решении вопросов организации обучения.

Андрагог – специалист в области обучения, управления, консультирования социальной реабилитационной и коррекционной работы в среде взрослых людей.

Технология обучения взрослых – система научно обоснованных действий взрослых обучающихся, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения.

Учебный стиль – особенности деятельности обучающего по организации и осуществлению процесса своего обучения, в соответствии с психо-физиологическими и социально-психологическими особенностями.

Принципы обучения взрослых Общедидактические

Применяются во всех формах обучения, не зависимо от возраста учеников.

Дидактические

Опираются на сознательность и активность, наглядность, системность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.

С. И. Змеев, относит к андрагогическим принципам обучения:

Приоритет самостоятельности обучения.

Принцип опоры на опыт обучающегося.

Принцип контекстности обучения – с одной стороны преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение социальных ролей, или совершенствование личности, с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности.

Принцип актуализации результатов обучения

Принцип элективности обучения

Принцип развития образовательных потребностей

Принцип осознанности обучения

Классификация Сансьера

Основная ответственность за обучение лежит на самом обучающемся.

Личные, или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться.

Необходимо применять разнообразные формы непрерывного обучения.

Изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения.

Преподавателям важно сохранять гибкость, способность откликаться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики.

Целеполагание в обучении взрослых

Цели обучения предрешают выбор содержания в методах организационных форм и средствах обучения. Цель обучения в системе образования взрослых – чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний.

Главная цель: развитие критического, творческого мышления, интегрированного в чувственной сфере человека.

Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов и предметов отдельных тем. Они должны быть достаточно реалистичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их достижения и адекватность результатов.

Совместное формулирование целей – один из способов, обеспечивающих принятие обучающимися на себя ответственности за достижение результатов. Взрослым особенно важно, ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования. Четкость формулирования целей, особенно важна при самообразовании, что позволяет организовать учебный процесс. Реализует данные требования в формировании целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность), которая предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений, диагностичных результатов, наблюдаемых признаках и действиях, которые можно дать объективную, количественную и качественную оценку. Таксономия целей – познавательные, аффективные, психомоторные, каждая группа целей, имеет свои компоненты: подобный подход позволяет точно подбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса – предметов, темы, указывают, что обучающий должен знать и уметь после обучения.

Источник

ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ ВЗРОСЛЫХ

ДИДАКТИКА ВЗРОСЛЫХ

Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. — didakticos- поучающий и didasko— изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоре­тические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых».

Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать „дидактику взрослых» как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?».

На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные ис­следования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых.

Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидак­тики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых.

Необходимость отделения теоретического направления, занимаю­щегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практи­ки воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принци­пов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, моти-

вации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до по­нимания смысла построения «финансовой пирамиды».

Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С. И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности.

По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс, обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека». Теория самообразования также отнесена исследователем к предмету дидактики. Ф. Урбанчик выделил следующие типы образовательной деятельности:

—непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения);

—косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение);

—непосредственное обучение без контроля его результатов (на­родные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков);

—косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания).

А. Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и ор­ганизованного воздействия: «Лишь там, где наличествует системати­ческое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса — взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории — дидактики взрослых». Таким обра­зом, обозначение предмета дидактики взрослых отличается некоторой жесткостью в отношении «системного образовательного воздействия», которое не всегда может присутствовать, что не мешает взрослым обу­чаться. Этому противоречит само определение понятия «обучение», охватывающего все виды познавательной деятельности, в том числе неосознанные и неорганизованные.

Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и само­образования взрослых.

Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, проис­ходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий.

Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в иссле­довании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетент­ности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в про­цессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась.

Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявши­мися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и само­произвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств).

Обучение взрослых отличается переносом ответственности на» самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного: развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования це­лей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.

Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и ак­тивность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречив данному подходу также термин «стажер».

По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий» «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потреб­ности в словотворчестве, — поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функ­ции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых.

Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения — гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр.

Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систе­матичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.

К андрагогическим принципам обучения СИ. Змеев относит:

—приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебно­го материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;

— принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализа­ции и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся;

—принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому прин­ципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предпо­лагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений;

индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых
случаях и с другими участникам учебного процесса создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности, опыт, уровень под­готовки, психофизиологические и когнитивные особенности. Предполагается построение обучения в наиболее комфортных условиях, стиле, темпе и пр. Все это вместе взятое изначально нацелено на достижение всеми обучающимися единого уровня подготовки;

—принцип контекстности обучения (термин A.A. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение со­циальных ролей или совершенствование личности, а с другой, — строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося;

—принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике при­обретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения;

—принцип эклектичности обучения дает обучающемуся опреде­ленную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, ис­точников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обуче­ния, что позитивно отражается на эффективности обучения;

—принцип развития образовательных потребностей ориенти­рует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых об­разовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения.

Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют из­бежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения.

Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют не­сколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики;

—основная ответственность за обучение лежит на самом обуча­ющемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стаже­ров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях;

—личные или профессиональные потребности стимулируют у спе­циалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими на­выками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования;

—необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессио­нальных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность — чтение профессиональной литера­туры, консультации, выступления на собраниях персонала;

—изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенно­му студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту;

—преподавателям важно сохранять гибкость, способность откли­каться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непре­рывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме об­разования ни шла речь.

Андрагогические принципы не только не противоречат педагоги­ческим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении — «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский.

Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предре­шают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного спе­циалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т.д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу.

На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель — развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препариро­вание на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стра­тегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соот­ношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения.

Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реали­стичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их дости­жения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата.

Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучаю­щимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастер­ства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения.

Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей — один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель — это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения.

Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования.

Четкость формулирования целей особенно важна при самообра­зовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально органи­зовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения.

Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последова­тельность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых призна­ках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.

Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. амери­канским психологом и педагогом B.C. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно от­бирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. На­пример, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Текст книги «Основы андрагогики»

Автор книги: Татьяна Василькова

Жанр: Педагогика, Наука и Образование

Текущая страница: 13 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

Контрольные вопросы и задания

1. Составьте план прочитанной главы.

2. Что движет взрослой личностью при принятии решения о необходимости самосовершенствования?

3. В чем заключаются сущность и цель воспитания взрослых?

4. Как в андрагогике определяется понятие «воспитание»?

5. В чем заключается современная трактовка личностно ориентированного подхода к воспитанию взрослых?

6. Охарактеризуйте последовательность воспитательного процесса.

7. Какие из современных методологических концепций представляются вам наиболее перспективными в воспитании взрослых и почему?

8. Охарактеризуйте значимость гуманистического подхода для воспитания взрослых.

9. Проиллюстрируйте на примере влияние принципов воспитания на выбор методов воспитания.

10. Обоснуйте взаимосвязь развития, воспитания и самовоспитания взрослых.

11. Проанализируйте личный опыт самовоспитания. Что оказалось наиболее действенным в этом процессе?

12. Охарактеризуйте значение самовоспитания для взрослых.

13. Разработайте собственную программу самовоспитания.

14. Дайте сравнительную характеристику целей воспитания – современных и в 1990-х годах.

15. В чем состоит содержание воспитания взрослых?

16. Какие методы воспитания взрослых вы считаете наиболее эффективными?

17. Охарактеризуйте особенности работы с коллективом.

18. Дайте сравнительную характеристику работы с коллективом и с группой.

19. Охарактеризуйте методы работы с коллективом на различных стадиях его развития.

20. Проанализируйте особенности восприятия взрослыми оценивания.

21. Обоснуйте выбор форм организации воспитательной деятельности на конкретном примере.

22. Проанализируйте критерии выбора форм организации воспитательной деятельности.

23. Каковы цели использования основных методов воспитания взрослых?

24. Приведите пример организации работы с группой.

25. Дайте сравнительную характеристику ключевых воспитательных направлений (бихевиоризм, прагматизм и пр.).

26. Раскройте суть, значение и основные характеристики физического воспитания взрослых.

Глава 6
Дидактика взрослых

6.1. Основы дидактики взрослых

Предмет, задачи и функции дидактики взрослых. Теоретические основы обучения и образования определяются термином «дидактика» (от греч. didakticos – поучающий и didasko – изучающий). Термин является общенаучным для педагогики и андрагогики, поэтому теоретические основы обучения взрослых можно обозначить как «дидактика взрослых».

Может возникнуть вопрос: «А нужно ли рассматривать «дидактику взрослых» как самостоятельную область научного знания, не дублирует ли это разработки, проводимые в педагогике?».

На данном этапе развития андрагогики такой вопрос правомерен, и на него вполне аргументированно дают ответ многочисленные исследования, проводимые в России и за рубежом. Однако структура андрагогики находится в процессе становления, и поэтому следует уделить особое внимание такой важной составляющей андрагогики, как дидактика взрослых.

Необходимость выделения «дидактики взрослых» обусловлена прежде всего потребностью разграничения теории и практики обучения и образования взрослого контингента. Перенос педагогической дидактики на взрослую аудиторию проблематичен в связи с ее спецификой, проявляющейся на всех этапах и во всех компонентах учебного процесса. Однако вполне естественным будет использование адаптированных общенаучных наработок педагогов в качестве основы для развития дидактики взрослых.

Необходимость отделения теоретического направления, занимающегося изучением проблем обучения, от исследований теории и практики воспитания доказано было еще в период становления педагогической науки. Именно к дидактике относят разработку проблем, целей, принципов, содержания, методов и организационных форм обучения, а также определение характеристик контингента, средств и условий обучения. Особый акцент в последнее время делается на приемах и методах, мотивации и особенностях самообучения как наиболее перспективного вида обучения и деятельности любого индивида. Исключительную остроту проблемы самообучения приобретают применительно к взрослым. Это обусловлено тем, что жизнь практически ежедневно ставит перед ними новые проблемы: от изучения нового программного обеспечения до понимания смысла построения «финансовой пирамиды».

Исследованием дидактики взрослых занимались К.Д. Ушинский, К. Войтеховский, С.И. Змеев, Ф. Урбанчик, А.Б. Соломоник и другие. Однако основные ее компоненты еще не имеют четкой однозначности и теоретической обоснованности.

По мнению Ф. Урбанчика, предметом андрагогической дидактики «является не только процесс обучения взрослых людей, но и вообще процесс интеллектуального воздействия на взрослого человека, если только этот процесс более или менее осмысленно задуман и организован и его целью является сообщение или усовершенствование умственных способностей взрослого человека»[87] 87
Цит. по: Методологические основы педагогики взрослых: Краткие тезисы докладов на конференции 13–15 дек. 1972 г. / под общ. ред. А.В. Даринского и Ю.Н. Кулюткина. Л., 1972. С. 12.

– непосредственное обучение с контролем его результатов (классно-урочная система обучения);

– косвенное обучение с контролем его результатов (заочное обучение);

– непосредственное обучение без контроля его результатов (народные университеты, циклы лекций или бесед, отдельные лекции, беседы, викторины и пр., система просветительных кружков);

– косвенное обучение без контроля его результатов (библиотеки, популяризирующие знания).

А.Б. Соломоник сужает предмет дидактики до системного и организованного воздействия: «Лишь там, где наличествует систематическое как по содержанию, так и по применяемым формам и методам образовательное воздействие и субъект этого процесса – взрослый учащийся, привлекающий себе в помощь учителя либо книгу и другие средства коммуникации, можно говорить об обучении и о применении к нему соответствующей теории – дидактики взрослых»[88] 88
Там же. С. 13.

Предмет дидактики взрослых включает теорию обучения и самообразования взрослых.

Дидактика взрослых решает задачи выявления специфических для данной аудитории принципов, целей, содержания образования, методов, форм и средств обучения, исследования и объяснения процессов, происходящих при обучении, раскрытия оптимальных условий их реализации, а также разработки инноваций и их внедрения в организацию процесса обучения, обучающих систем и технологий.

Функции дидактики взрослых заключаются, во-первых, в исследовании теоретических проблем, анализе и обобщении накопленного опыта, во-вторых, во внедрении теоретических разработок в содержание, организационные формы, средства и методики обучения взрослых, в-третьих, в прогнозировании направлений развития теории и практики обучения взрослых, в-четвертых, в личностно-развивающей компетентности специалистов, проводящих исследования. Проявление функции обучения взрослых заключается в том, чтобы взрослая личность в процессе обучения новым знаниям, умениям и навыкам, опыту творческой деятельности одновременно развивалась и воспитывалась.

Основные категории дидактики взрослых. Вполне устоявшимися стали термины «преподавание» (деятельность тех, кто обучает) и «обучение» (сознательная и неосознанная, целенаправленная и самопроизвольная, в специальных формах и неорганизованная деятельность обучающихся по приобретению сведений и качеств).

Обучение взрослых отличается переносом ответственности на самого обучающегося и осознанностью им собственного постоянного развития, его активной вовлеченностью в процесс формирования целей и организации, мотивации учебно-познавательной деятельности, а также в отбор необходимого ему содержания научных знаний, умений и навыков, в организацию диагностирования.

Этим обусловлено использование термина «обучающийся» как отражающего суть его деятельности, личностную ответственность и активность. Тем самым демонстрируется отказ от роли объекта в пользу его субъектного статуса в познавательном процессе. Не противоречит данному подходу также термин «стажер».

По отношению к обучающим взрослых сегодня употребимы такие термины, как «преподаватель», «тьютор», «андрагог», «обучающий», «организатор обучения», «агент влияния», «инструктор», «консультант», «наставник» и многие другие. И это не дань моде или потребности в словотворчестве, – поиск и использование новых терминов отражают изменения в характере деятельности и специфические функции специалиста, организующего и направляющего познавательный процесс взрослых.

Принципы обучения взрослых. Основополагающие принципы, которыми следует руководствоваться при организации обучения взрослых, разрабатываются учеными и уточняются практиками. Это касается предварительных требований к организации и проведению познавательного процесса, использования современных тенденций в процессе обучения – гуманистических, демократических, личностно ориентированных и пр.

Следует различать общедидактические принципы, применяемые при всех формах обучения, независимо от возрастных характеристик контингента, и дидактические принципы обучения взрослых. Последние выступают в тесной взаимосвязи с общедидактическими принципами, опирающимися на сознательность и активность, наглядность, систематичность и последовательность, прочность, научность, доступность, связь теории с практикой.

К андрагогическим принципам обучения С.И. Змеев относит[89] 89
Змеев С.И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов. М., 1999. С. 92–93.

– приоритет самостоятельного обучения как основного вида учебной работы взрослых. При этом подразумевается, что самостоятельными должны быть не только освоение учебного материала, но и организация, планирование и реализация учебно-познавательного процесса;

– принцип совместной деятельности обучающегося с андрагогом и другими обучающимися по планированию, реализации и оцениванию процесса обучения. Это не противоречит предыдущему принципу, поскольку невозможно обеспечить полностью эффективное обучение без участия преподавателя-андрагога или игнорируя опыт обучающихся;

– принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт стажера используется в качестве одного из источников обучения как его самого, так и его партнеров по учебе. Предполагается возможность нового осмысления накопленных знаний и умений;

– индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с андрагогом, а в некоторых

случаях и с другими участникам учебного процесса создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности, опыт, уровень подготовки, психофизиологические и когнитивные особенности. Предполагается построение обучения в наиболее комфортных условиях, стиле, темпе и пр. Все это вместе взятое изначально нацелено на достижение всеми обучающимися единого уровня подготовки;

– принцип контекстности обучения (термин А.А. Вербицкого), с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение социальных ролей или совершенствование личности, а с другой, – строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности взрослой личности и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий). Каким бы значимым ни являлось для стажера обучение, оно представляет собой дополнительный, вспомогательный вид деятельности. Следовательно, необходима гибкая настройка организации обучения к налаженному быту и производственной деятельности обучающегося;

– принцип актуализации результатов обучения предполагает безотлагательное применение обучающимся на практике приобретенных знаний, умений, навыков, качеств. Это обозначает максимальную практичность содержания обучения;

– принцип эклектичности обучения дает обучающемуся определенную свободу выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения. При этом стажер принимает на себя ответственность за результаты обучения, что позитивно отражается на эффективности обучения;

– принцип развития образовательных потребностей ориентирует на то, что, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения, а во-вторых, что процесс обучения и формирование новых образовательных потребностей обучающихся конкретизируются после достижения предыдущей цели обучения.

Принципы обучения предопределяют не только эффективность конкретного учебного процесса, но и образовательную перспективу для участвующего в нем взрослого обучающегося. Они позволяют избежать негативных моментов и неудач в процессе обучения, которые в дальнейшем могут спровоцировать отказ от обучения.

Зарубежные эксперты по обучению взрослых демонстрируют несколько иной подход при определении андрагогических принципов. Так, Б. Сансьер, формулируя принципы обучения взрослых, лишь частично развивает и корректирует дидактические принципы педагогики:

– основная ответственность за обучение лежит на самом обучающемся как добровольном субъекте образования, что ведет к перераспределению ролей, обязанностей и воззрений стажеров и преподавателей. Добровольный обучающийся обладает определенным багажом навыков, знаний и опыта. Для более успешного выполнения установленных функций и тем более при изменении характера работы может возникнуть нужда в новых навыках и знаниях;

– личные или профессиональные потребности стимулируют у специалиста желание учиться. В багаже у обучающегося находятся ранее полученные знания, опыт и понимание того, какими навыками он обладает и каких ему не хватает, а андрагог должен быть готов снабдить его ими. Следовательно, более активная роль стажеров требует от них участия в процессах планирования характера и методики программ непрерывного образования;

– необходимо применять разнообразные формы непрерывного образования. Чаще всего используются самые обычные формы формального обучения (в классе, а также участие в профессиональных конференциях и симпозиумах). Наряду с этим полезна неформальная деятельность – чтение профессиональной литературы, консультации, выступления на собраниях персонала;

– изменение условий, при которых предполагается продолжение образования взрослых, требует разработки и утверждения новых форм признания и поощрения. Наградой обыкновенному студенту служит диплом и, можно надеяться, работа. Что же касается форм поощрения взрослых обучающихся, то к их числу относится овладение новыми знаниями и навыками, способствующими улучшению качества работы, повышению по службе, увеличению оклада, получению более престижной работы и личному росту;

– преподавателям важно сохранять гибкость, способность откликаться на возникающие нужды и проблемы в рамках андрагогики. Важно учитывать то обстоятельство, что в контексте непрерывного профессионального образования часто поднимаются проблемы активного, творческого подхода и качественного обучения. Такие вопросы правомерны, о какой бы форме образования ни шла речь.

Андрагогические принципы не только не противоречат педагогическим, но составляют (или должны составлять) единое целое общей науки об обучении – «Великой дидактики», как весьма прозорливо назвал свой труд ее основоположник Я.А. Коменский.

Целеполагание в обучении взрослых. Цели обучения предрешают выбор содержания, методов, организационных форм и средств обучения.

Если в вузовской системе образования целями и задачами обучения является, в первую очередь, формирование квалифицированного специалиста, то цель обучения в системе образования взрослых чаще всего ориентирована на переосмысление уже сложившейся системы знаний, умений, навыков, опыта и т. д. Важно понимать, что здесь происходит смена или переориентация смысловых, операционных установок, а это оказывает влияние на мотивационную сферу.

На сегодняшний день общая тенденция образования взрослых заключается в переводе их в режим перманентного самообразования и осознания постоянной потребности в нем. Главная цель – развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человека. Для реализации этой цели необходимо ее препарирование на подцели и задачи. Выстраивая совместно со стажером стратегию обучения, следует придерживаться иерархии целей: по времени (перспективные, средние и ближайшие) и по приоритетности (в соотношении с общей программой курса, главные цели и зависимые от них, субцели). После этого можно выбирать способ их достижения.

Цели обучения и образования ранжируются по целям учебных курсов предметов, отдельных тем. Они должны быть достаточно реалистичны и конкретны, чтобы потом можно было оценить степень их достижения, адекватность результатов. Реалистичность позволяет избежать завышения или занижения «планки», так как и то, и другое снижает мотивацию и эффективность обучения. А конкретизация нацеливает на достижение вполне определенного, запланированного результата.

Четкое планирование целей обучения позволяет показать обучающимся перспективу: что их ожидает в период обучения, что может ими быть использовано в работе для достижения профессионализма, мастерства и дальнейшего служебно-профессионального продвижения.

Для результативности обучения очень важно осознание его цели стажерами. Совместное формулирование целей – один из способов, обеспечивающих принятие обучающимся на себя ответственности за достижение результатов. Это показатель осознанности познавательной деятельности, стимулирующий мотивацию. Диагностично заданная цель – это одна из предпосылок создания мотивации к началу обучения.

Взрослым особенно важно ясное представление о конечном результате и возможностях его практического использования.

Четкость формулирования целей особенно важна при самообразовании. Это позволяет преподавателю и стажеру рационально организовать учебный процесс, выбрать соответствующие методы, подобрать наиболее приемлемые средства, поддерживать высокий мотивационный уровень обучения.

Реализует вышеперечисленные требования к формированию целей так называемая таксономия целей (иерархичная последовательность) с диагностируемыми результатами обучения. Иерархичная последовательность целей предполагает их формулирование в виде приращения знаний и умений в диагностичных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку.

Изначально таксономия целей, предложенная в 1964 г. американским психологом и педагогом Б.С. Блумом, включала три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные. Каждая группа целей имела свои компоненты. Подобный подход позволял точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные занятия. Дидактические цели изучения курса, предмета, темы указывают, что стажер должен знать, уметь после обучения. Например, обучающийся сможет отремонтировать двигатель «Жигулей», назвать различные элементы двигателя «Жигулей», перечислить десять причин его возможной поломки, демонтировать и собрать двигатель за шесть часов.

6.2. Психологические механизмы обучения взрослых

В настоящее время учение постепенно выдвигается на первые роли среди других видов деятельности взрослого человека. В связи с этим все больше психологических исследований посвящено проблемам структурирования процесса учения, характеристике взаимодействия стажеров и обучающих.

Рассмотрим основные психологические теории, оказавшие влияние на разработку теории и практики обучения взрослых.

С позиции гуманистического подхода учение – это самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности. В основу обучения заложены следующие идеи (по К. Роджерсу):

– мы не можем непосредственно обучать другого человека, мы можем только помочь ему учиться;

– человек успешно обучается лишь в том случае, когда он воспринимает изучаемое как непосредственно связанное с поддержанием или улучшением своего «я». Опыт, представляющийся стажеру несущественным по отношению к его «я», может быть ассимилирован лишь тогда, когда существующая структура «я» расслаблена и предрасположена воспринять его;

– опыт, который, будучи ассимилирован обучающимся, может привести к изменениям в организации личности, имеет тенденцию к искажению посредством символизации;

– структура и организация «я» становится более ригидной[90] 90
Ригидность (от лат. rigidus – жесткий, твердый) – затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

– учебная ситуация, в наибольшей степени способствующая эффективному обучению, – это такая ситуация, в которой: а) угроза «я» обучающегося сведена к минимуму и б) облегчено дифференцированное восприятие поля.

Суть процесса обучения:

– обучение – самостоятельная деятельность стажера;

– ведущая роль принадлежит обучающемуся;

– обучение должно проходить в реальных жизненных условиях для решения актуальных жизненных проблем;

– необходимо использовать личный опыт стажера;

– обучение – путь достижения самореализации личности;

– обучающимся предоставляется свобода выбора различных аспектов обучения.

Вместе с тем гуманистическая психология слишком большое значение придает самоуправлению стажера, а также высокому уровню научно-методического обеспечения процесса обучения, редко достижимого в реальной жизни.

Идеи бихевиоризма покорили многих последователей отрицанием сознания как предмета научного исследования и сведением психики к различным формам поведения. Причем последнее трактуется как совокупность реакции организма на стимулы внешней среды. Связь стимула и поведения служит исходной единицей поведения. Согласно концепции оперантного (от «операция») научения, организм приобретает новые реакции путем их подкрепления.

Данные теории широко применимы в организации процесса обучения. Так, сейчас уже не вызывает сомнения, что поведение – основной показатель результативности обучения, а следовательно, проверять и оценивать результаты обучения можно по совершаемым обучающимся действиям.

Введение в дидактический оборот бихевиористских понятий «вход», «выход», «стимул» (воздействие), «реакция», «черный ящик» позволило прогнозировать на «выходе» результат воздействия обучения, а также ответную реакцию стажера на определенные стимулы. Структура «стимул – реакция – подкрепление» оправдала себя в дидактике взрослых, поскольку закрепляет позитивные аспекты обучения (знания, умения, навыки, качества и нравственные ценности). В то же время вызывает сомнение оправданность сведения бихевиористами реакции человека лишь к ответу на воздействие внешнего стимула. Стажеру отводится пассивная роль объекта манипулирования, а его деятельность рассматривается как механическое выполнение конкретных операций, не требующих осмысления.

Согласно динамической теории личности ведущая роль в поведении отдается жизненным целям, потребностям и мотивации, возникающим в окружающей ситуации («психологическом поле»). Однако принижение роли сознания, сведение когнитивной деятельности к инсайту (мгновенному схватыванию отношений) представляется слабым звеном в данной в целом весьма интересной теории. На наш взгляд, предполагается достаточно жесткая детерминированность и слабая осмысленность деятельности стажера.

Когнитивизм решающую роль в поведении субъекта отводит знанию, должным образом организованному в памяти (кратковременной, долговременной) субъекта. Индивид должен приобрести, преобразовать информацию и создать когнитивные структуры. Исследователи процесса обучения показали необходимость учета системы отношений в структуре учебного процесса, возможность и необходимость формирования готовности к обучению, спиралевидного построения содержания обучения, учения как процесса создания обучающимся собственного «культурного поля» социального характера, обусловленного конкретным культурно-историческим контекстом, трехфазность процесса получения информации (уяснение, трансформация, оценка). Обоснована иерархичность строения усваиваемых навыков и определены составляющие процесса обучения: явления; условия – внешние (организация процесса обучения) и внутренние (наличие у стажеров необходимых понятий и навыков для обучения); продукты или результаты (основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения). Данное учение отвело знанию решающую роль в поведении и в обучении как процессе овладения и преобразования информации. Указало на значимость внешних и внутренних условий обучения, на связь новой информации и прежнего опыта человека. Теория недостаточно аргументирует излишнюю «интеллектуализацию» человека и процесса обучения, сводит цели обучения к овладению знаниями и формально-логическими операциями.

Особая роль отводится мастерству мотивации. Учебная деятельность, как и любая другая, побуждается и осуществляется под воздействием потребностей человека, конкретизированных в мотивах. Следовательно, чрезвычайно важно формировать мотив, поддерживать и стимулировать его. Мотивы, побуждающие взрослых учиться, могут быть материальными (возможность с помощью обучения освоить новую профессию и заработать больше денег); социальными (обучение может улучшить социальный статус); внутренними (обучение может служить стабилизирующим моментом); страховочные (обучение может повысить конкурентоспособность); самоутверждения (саморазвитие, получение признания); досуговыми (удовольствие от интересного общения, отдых от однообразия домашних дел). В жизни все виды мотивации взаимодействуют, дополняя друг друга, и лишь вкупе составляют движущую силу, достаточную для порождения полноценной деятельности, в частности учебной. Интеграция всех мотивов обеспечит постоянный интерес к учебе и ее успешность.

Сегодня мотивацию стимулируют посредством перераспределения ролей между андрагогом и обучающимся. Стажер принимает на себя преподавательские функции по организации процесса обучения, его планированию, стимулированию и др. Однако не следует забывать, что сверхмотивация снижает эффективность любой деятельности.

Интересным представляется исследование особенностей мотивации профессионального обучения, поскольку профессиональная деятельность и подготовка к ней являются ключевыми в жизни взрослого человека. Учеными выявлена двухуровневая структура мотивации профессионального обучения[91] 91
Ковалев В.И., Дружинин В.Н. Мотивационная сфера личности и ее динамика в процессе профессиональной подготовки // Психологический журнал. Т. 3. № 6. С. 35–45.

[Закрыть] : система мотивов профессиональной деятельности и система мотивов профессиональной переподготовки. Мотивы профессиональной деятельности являются ведущими в системе общей мотивации.

Мотивационную сторону активности в обучении можно рассматривать: во-первых, как широкие социальные мотивы учения – они определяют решение задачи минимум; во-вторых, как собственно учебные интересы – обеспечивают «внутреннюю» основу учения. Содержание первой задачи – включение человека в учебный процесс – решается предоставлением информации о возможности карьерного роста либо трудоустройства после профессионального обучения. Субъективная значимость профессиональной деятельности переносится на профессиональное обучение как на этап ее достижения. Содержание второй задачи – активизация познавательной потребности человека в обучении, т. е. обеспечение проблемной включенности в учебную ситуацию. Это внутренний мотиватор, а значит, более мощный.

Высокий уровень мотивационной готовности к обучению поддерживают современные технологии обучения, создающие «напряженное психологическое поле». Сама учебная деятельность разворачивается как деятельность достижения. При организации профессионального обучения взрослых в максимальной степени должны быть учтены индивидуальный характер мотивации и особенности ее динамики.

Прежде всего мотивирует конфиденциальный характер процесса обучения. Включение третьего (внешнего) лица в диалог стажера и андрагога (особенно относительно оценки возможных неудач) нежелателен.

Лучшей психологической основой обучения является положительная реакция андрагога на действия обучающегося. В любой ситуации следует искать то, за что можно его похвалить, тем самым вызывая и поддерживая мотивацию к продолжению учебы. Кратко это можно определить формулой «мотивация положительной реакцией».

Необходимо поощрять «учение с целью». Стремление к учению повышается, если стажеры «видят» совместно поставленные цели, и прежде всего цели краткосрочные (мини-цели), достижимые за сравнительно небольшие этапы обучения. Достижение мини-цели завершает один и начинает следующий этап. Тем самым демонстрируются успехи на пути постоянного приближения к главной цели (например, получению желаемого диплома, позволяющего быстро найти работу).

Наиболее эффективно мотивирует постоянная поддержка личного мнения обучающегося о самом себе. Такие оценки, как «умный», «способный», «талантливый», «глубокий», «трудолюбивый» не должны пугать андрагога. «Я способен», «я должен», «я могу» – это те личностные мотивы, которые необходимо сформировать у стажера.

Однако мотивация к учебе может быть утрачена на любом этапе. Симптоматичны нежелание учиться, поиск причин и оправданий плохой успеваемости, систематическое невыполнение учебных заданий. Немаловажно вовремя заметить регресс и задействовать механизмы, побуждающие активность обучающихся. Сочетание методов традиционных и активизирующих обучающихся мотивирует обучение и продолжение образования. Например, это могут быть беседа и опрос, рассказ с демонстрацией кинофильма, комментарии и последующие ответы

обучающихся на установочные вопросы, инструктаж и индивидуальное учебно-производственное задание, фронтальная контрольная работа и дифференцированное тестирование, обзорная лекция с выделением проблемно-дискуссионных вопросов и деловая игра и т. п.

Источник