к достоинствам технологии проблемного обучения относится

История возникновения

Теорию о проблемном обучении первым изложил американский философ Джон Дьюи. В 1894 году этот учёный основал специальную школу в г. Чикаго. В ней классический план учёбы заменили играми и трудом. Учёный в своём методе преподавания опирался на инстинкты детей. То есть привычные занятия чтением, счётом и письмом проходили лишь тогда, когда ученики самостоятельно приходили к решению, что эти знания им необходимы.

Философ полагал, что существует четыре инстинкта:

Чтобы дети могли удовлетворить указанные инстинкты, им предоставлялись такие средства познания, как слова, произведения искусства и технические устройства. Учеников вовлекали в игровую и практическую деятельность.

В Советском Союзе уроки на основе идеи американского учителя были впервые проведены в 1923 году. Прежнюю систему обучения при этом объявили отжившей и заменили лабораторно-бригадной. В 1932 году Центральный комитет ВКП (б) объявил указанный способ преподавания прожектёрством и официально отменил.

Определение и характеристика

Современное проблемное обучение — это организация уроков, предполагающая создание учителем проблемных ситуаций, для решения которых учащимся необходимо провести активную самостоятельную работу. Такой процесс позволяет детям творчески овладеть профессиональными знаниями и умениями, развить мышление.

Проблемное обучение характеризуется как учебно-воспитательный процесс, который строится на полном взаимодействии преподавателя и обучающихся детей. Его цель в том, чтобы ученики не только усвоили готовый научный материал, но и сумели овладеть способами получения этой информации.

Такое обучение формирует и развивает интеллектуальную, мотивационную и эмоциональную сферы, а также индивидуальные способности. При этом основной упор делается на общее развитие ребёнка, а не на передачу ему научных выводов.

Главные понятия

Автор технологии проблемного образования выделял два главных понятия: учебная проблема и проблемная ситуация. Каждое из них имеет свои характерные черты.

Так, к признакам проблемы относятся:

Проблемная ситуация представляет собой один из видов взаимоотношений учителя и ученика, при которой у учащегося возникает психическое состояние, побуждающее его найти, изобрести или освоить новые знания и способы действия, необходимые для выполнения поставленного преподавателем задания. Она возникает в результате учебных или практических действий, которые содержат известные и неизвестные обучаемому ребёнку факторы.

Подобная ситуация характеризуется наступлением у ученика состояния интеллектуального затруднения, вызывающего у него желание выйти из возникшего затруднения. Это положение обычно возникает в случаях, когда у задачи с ограниченной первоначальной информацией существует несколько вариантов решения.

Условия реализации

Для того чтобы применять подобную модель обучения детей, нужно учитывать условия её реализации. К таковым относятся:

Классификация технологии

Подобно другим научным дисциплинам проблемное обучение классифицируется по разным признакам. Так, по форме применения оно является общепедагогическим. Его тип управления — система малых групп. По способу взаимодействия с учащимся этот вид образования классифицируется, как свободное воспитание, в котором преобладает проблемный метод. Проходить обучение по нему могут все категории детей, то есть по этому типу учёба является массовой.

Кроме того, технология подразделяется на следующие виды:

Отдельно можно выделить классификацию технологии по характеру содержания. По указанному критерию выделяют такие формы преподавания, как:

Цели и концепция

Проблемная технология ориентирована на достижение трёх основных целей. К ним относятся следующие:

Концептуальные взгляды проблемного преподавания были изложены его основателем Джоном Дьюи. Учёный сформулировал следующие положения:

Философ полагал, что такая концепция непременно приведёт к достижению положительного результата. Но для этого преподавателям необходимо создать для учеников наиболее благоприятные условия обучения:

В свою работу учителям рекомендуется включать специальные игровые процессы. Для этого подойдут такие виды игр, как:

Методы обучения

Существует несколько приёмов обучения, основанных на создании проблемы, которая контролируется педагогом. Их делят на три основных вида:

Технологическая схема

Преподаватель создаёт проблему и направляет учеников на её решение. Сложность управления этим видом обучения состоит в том, что проблемная ситуация должна быть индивидуальной, а потому представитель педагогического коллектива должен применять дифференцированный подход к каждому ученику.

Алгоритм решения

Преодоление любой проблемы представляет собой последовательность определённых действий. Так, для решения задачи, поставленной в рамках обучения, детям нужно пройти четыре этапа:

Моделирование уроков

Моделируя урок, построенный в соответствии с нормами проблемной технологии, необходимо обратить внимание на то, что детям потребуется самостоятельно выполнить определённое количество заданий на каждом этапе урока.

У всех подобных заданий должна быть общая дидактическая цель, а также взаимосвязанный учебный материал.

Указанную цель необходимо формировать согласно процессу обучения. Для этого подбираются задания, соответствующие следующим характеристикам:

Преимущества и недостатки

Основанная Джоном Дьюи форма обучения довольно широко применяется как в школах, так и при изучении отдельных дисциплин. Дети, получающие знания по такой программе, учатся находить причины различных явлений и событий, выявлять их признаки, устанавливать следственные связи. Поэтому к преимуществам технологии проблемного обучения следует относить:

Несмотря на ряд безусловных достоинств обучения, основанного на постановке проблем, специалисты отмечают и некоторые недостатки указанного метода. К таковым относят следующие ограничения:

Проблемность, как один из видов педагогики, впервые была использована американским учителем Джоном Дьюи.

При применении проблемной технологии преподавания основной функцией учителя становится правильная постановка задачи, которую учащиеся должны будут решить. Лишь в этом случае дети смогут самостоятельно освоить учебный материал.

Источник

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения — это такая система обучения, в которой преподаватель на занятии предлагает проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно ее разрешают. Методика помогает творческому овладению знаниями и развитию мыслительных способностей.

Мы расскажем о видах, приемах создания проблемных ситуаций, а также о преимуществах и недостатках такого подхода к обучению.

Цель проблемного обучения — чтобы студент не только усвоил новые знания, но и прошел весь путь их получения в ходе активного самостоятельного поиска. Такой подход помогает формированию познавательной самостоятельности, умения выдвигать и разрешать нестандартные проблемы.

Виды проблемного обучения

Различают три основных вида проблемного обучения.

Преподаватель предлагает учащимся задачу или вопрос, на который они не знают ответа, но у них есть базовые знания или способности для самостоятельного поиска. Такие проблемные ситуации должны быть понятны возрасту обучающихся, должны откликаться их опыту и основаны на реальном материале.

Учащиеся решают теоретическую учебную проблему и тем самым приходят к открытию нового для них правила, закона, теоремы. Можно сказать, что они проходят путь первооткрывателей, первых исследователей, которые таким же опытным путем пришли к решению той или иной задачи.

Поиск практического решения

Студенты ищут способ применения известного знания в новой ситуации. Обычно это происходит в формате решения практических заданий на лабораторных занятиях.

Приемы создания

Преподаватель моделирует проблемную ситуацию под образовательные цели занятия. Существует множество приемов, как это сделать. Перечислим наиболее распространенные.

Требования к проблемным ситуациям

Учащиеся разбираются в проблемной ситуации и выходят на ее решение, когда она изначально правильно сформулирована. Для этого важно заложить в ситуацию следующие условия:

— учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, их прежних знаний недостаточно для объяснения нового факта;

— студентам придется использовать ранее полученные знания в новых практических условиях;

— между теоретически возможным решением задачи и практической неосуществимостью выбранного способа есть явное противоречие.

К выдвигаемой проблеме есть несколько требований. Если одно из них не будет выполнено, не возникнет и проблемная ситуация.

Технология проблемного обучения используется сто лет, и за это время завоевала доверие педагогов благодаря своим преимуществам:

Проблемное обучение как метод имеет ряд недостатков:

Рекомендуем материал о еще одном виде обучения — перевернутом уроке: «Всё наоборот: что такое «перевернутое обучение».

Источник

Статья «Технологии проблемного обучения»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Автор: преподаватель специальных дисциплин ГБПОУ МО «Серпуховский колледж»

Суть проблемного обучения состоит в создании в учебной деятельности проблемных ситуаций и организации активной самостоятельной работы студентов по их разрешению. В результате происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развивается критическое мышление, то есть способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-ориентированного подхода, принимать независимые продуманные решения, ставить новые вопросы, видеть проблемы. Формирование самостоятельности в учебной деятельности является предпосылкой проявления данного качества в других видах деятельности, не только в тех, в которые студент включается в настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи с этим особое значение приобретает задача формирования у студентов творческих потенций.

Технология проблемного обучения в полной мере соотносится с базовыми принципами организации и проведения дидактического процесса:

развивающего и воспитывающего характера обучения;

сознательности, творческой активности и самостоятельности студентов (при руководящей роли преподавателя);

связи обучения с жизнью, с практикой строительства демократического общества;

научности содержания и методов учебного процесса;

единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;

системности в овладении теоретическими знаниями и практическими умениями;

рациональности сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

Структура процесса обучения

Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

Выдвижение предположения о возможных путях решения проблемы.

Указание источников дополнительной информации, демонстрация образцов научного решения проблем.

Организация практических работ, дискуссий и т.п. – поиск и анализ новых знаний, формулирование решения проблемы.

Обобщение результатов, включение новых знаний и умений в систему обучения, применение их в теории и практике.

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни, мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с проблемами и ищем способы их решения. Разница в том, что в учебном процессе преподавателю приходится организовать «встречу» с проблемной ситуацией. Повышение степени самостоятельности студентов в учебном процессе, продвижение от репродуктивной деятельности к творческой предполагает обязательную реализацию межпредметных связей, поскольку они позволяют средствами разных предметов формировать у обучающихся творческое мышление. Проблемное обучение дает более глубокие и долгосрочные знания поскольку студенты не только воспроизводят информацию, но и устанавливают связи, интерпретируют, оценивают. К достоинствам проблемного обучения относится и то, что студенты, включаясь в активную интеллектуальную и практическую деятельность, испытывают сильные положительные эмоции, интерес, удовлетворение.

Все это возможно, однако, только при определенных условиях. Проблемное обучение приносит неудовлетворительные результаты и отрицательные эмоции, если студенты не подготовлены к нему по своему развитию и уровню знаний. Проблемное обучение требует больше времени, поэтому рекомендуется использовать его в соответствии с дидактическими задачами и в комбинации с другими видами обучения. Успех его реализации зависит от разумного сочетания репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности. Технология проблемного обучения опирается на способность преподавателя ставить обучающихся в позицию исследователя, расширять привычные рамки учебного познания, включать в него насыщенное полноценное общение. Тем самым она предполагает способность преподавателя самому занимать такую позицию.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности проблемного обучения. К ним относятся: дискуссия, игровые методы, анализ конкретных ситуация (кейс-метод), проектно-исследовательский метод. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению.

Обучение на основе дискуссии – одно из характерных воплощений проблемного обучения, ориентированного на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного и критического мышления. Главное назначение дискуссии в процессе обучения – это стимулирование познавательного интереса, вовлечение студентов в активное обсуждение разных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов, к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка как в содержательном, так и в формальном плане и наличие, по меньшей мере, двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонента – лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других. В этой ситуации, естественно, преподаватель должен сам демонстрировать перед студентами образец такого стиля аргументации, учить точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам студентов, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Методика проведения учебной дискуссии подробно описана автором в статье «Организация студенческой дискуссии как инновационной модели обучения», опубликована в Сборнике трудов VI Международной научно-практической конференции «Информационные и коммуникационные технологии в образовании, науке и производстве», г. Протвино, 2012 год.

Последнее время все большей популярностью в образовании стали пользоваться дидактические игры – активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Дидактическая игра – это коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш. Учебная игра может использоваться с разными целями: учебными, развивающими, воспитательными, для расширения кругозора, формирования умений и навыков, необходимых в практической деятельности. Учебная игра хорошо сочетается с направляемой дискуссией, если в содержании учебного материала продуманы и выделены бинарные позиции (например, обсуждение недостатков и достоинств рыночной экономики в сравнении с плановой).

Структура учебного процесса на основе игры

Моделирование объекта учебной деятельности.

Подготовка к проведению: тема, сценарий, правила, процедуры, роли, самостоятельная работа студентов.

Проведение игры, подсчет очков.

— сбор предложений, анализ;

— формулирование обобщений как эмоционально-окрашенных ценностных ориентаций;

— учебно-познавательные итоги игры.

5. Самоанализ со стороны преподавателя и студентов.

Технология дидактической игры – это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность студентов представляет собой самодвижение, поскольку информация поступает не извне, а является внутренним продуктом, результатом самой игровой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следущее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Дидактические возможности учебных игр:

психологически привлекательны для студентов;

позволяют овладеть опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;

позволяют студентам самим решать проблемы, а не просто быть наблюдателями;

создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта из учебной ситуации в реальную;

обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия студента;

предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не на рассказах преподавателя;

итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат.

Дидактическая игра как метод содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем, игры требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью и могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель. Описанная модель наиболее эффективна для закрепления знаний, творческого осмысления изученного материала и применения полученных знаний в реальном жизненном контексте, формирования ценностных ориентаций.

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Они дают возможность студентам самостоятельно пополнять свои знания, развивать индивидуальные творческие способности, глубоко вникать в изучаемую проблему, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению, что важно при формировании мировоззрения. Работая над проектом или исследованием, студенты постигают реальные процессы и объекты. Основа обучения – его связь с непосредственным индивидуальным опытом студентов, соотнесенность с жизненным контекстом, который выступает как отправной момент и важнейший источник учебного познания. Условия обучения и характер учебного взаимодействия подчиняются требованиям обстановки совместного исследовательского поиска.

Основная деятельность преподавателя – это предъявление обучаемым новых для них проблем, разработка и постановка исследовательских заданий, организация учебного исследования. Естественно, преподаватель должен демонстрировать эталон научного познания и мышления, образец культуры развертывания познавательных действий. Деятельность обучаемых заключается в освоении приемов самостоятельной постановки проблем и нахождении способов их решения.

Модель обучения как исследования

Планирование проектно-исследовательской деятельности:

— подготовка проблем и средств для их предъявления.

2. Осуществление проектно-исследовательской деятельности:

— построение гипотез и сбор данных;

— анализ, оценка, интерпретация данных;

— подведение итогов, формулировка обобщений и выводов.

3. Оценка проектно-исследовательской деятельности:

Структура исследовательской деятельности студентов

Шаг 1. Знакомство с содержанием предстоящего исследования.

Шаг 2. Выстраивание своего понимания замысла исследования.

Шаг 3. Выделение трудностей и проблем своего исследования.

Шаг 4. Построение и реализация своего собственного способа и процедур исследования.

Наиболее эффективной формой проектно-иследовательской деятельности студентов является синектическая модель, обладающая высоким потенциалом развития творческих возможностей студентов. Дидактические особенности синектики связаны с формированием у студентов положительного опыта эмоционально и познавательно насыщенного группового творческого поиска, расширения и взаимного обогащения представлений, знаний, умений.

Для организации и развития проектно-исследовательской деятельности необходимо создание особой обстановки учебного процесса, побуждающего к творчеству. Существуют рекомендации, общепризнаннные в мировом научно-педагогическом сообществе:

Устранить внутренние препятствия творческим проявлениям. Студенты не должны бояться сделать ошибку, а чувствовать, что их идеи и соображения будут доброжелательно приняты.

Воздерживаться от оценок (одобрения или неодобрения), но приветствовать каждую идею как отправной момент для дальнейшего исследования.

Показывать возможности использования метафор и аналогий для поиска новых ассоциаций и связей.

Поддерживать живость воображения, проявление фантазии, так как они являются фундаментом творческого мышления.

Дисциплинировать воображение, фантазию, контролировать их. Часть идей и соображений будет критически пересмотрена и отброшена.

Развивать наблюдательность, чувствительность, широту восприятия всего окружающего.

Помогать студентам видеть смысл и общую направленность их творческой деятельности. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

АНАЛИЗ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ

Анализ конкретных ситуаций – это глубокое и детальное исследование реальной или имитированной ситуации, для того, чтобы выявить ее частные или общие характерные свойства. Методика обучения была разработана в 80-е годы в Гарварде под названием «Кейс-метод» ( Case Study ). Поначалу она применялась в бизнес-школах, затем перекочевала в систему профессионального образования, где широко используется при обучении менеджменту и других специальных дисциплин. Метод-кейс может использоваться на стадии обучения и на стадии проверки результатов обучения. Обучающим является сам ход процесса обучения и анализ ситуации. Метод позволяет демонстрировать академическую теорию с точки зрения реальных событий и развивает следующие навыки:

— аналитические – умение выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, добывать и представлять ее; мыслить ясно и логично;

— практические – пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленный в кейсе, способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, теории менеджмента и др.;

— коммуникативные – умение убеждать окружающих, вести дискуссию, кооперироваться в группы.

Основой и главной трудностью этого метода для преподавателя является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни или описание вымышленных ситуаций. Наиболее желательно, чтобы студенты сами играли роль «поставщиков фактов», искали подходящие ситуации. На этапе сбора информации используются различные источники: специальная литература, телевидение, видео, интернет. Есть также различные варианты преподнесения материала участникам: классический гарвардский развернутый вариант, случай из жизни, из практики бизнеса, анализ принятого решения в какой-то ситуации и т.п. Далее встает вопрос оформления представления кейса, например, мультимедийные презентации, устные доклады или письменные задания. Весь процесс подготовки кейса основан на навыках и умениях работы с информационными технологиями, что позволяет актуализировать имеющиеся знания.

Описание конкретной ситуации.

Вспомогательную информацию, необходимую для анализа кейса.

Виды кейсов в зависимости от специфических целей обучения: обучающие анализу, обучающие принятию решений, иллюстрирующие проблемы в целом.

Технология работы по данной методике включает следующие этапы:

Подготовка конкретных ситуаций преподавателем или самостоятельная (индивидуальная или групповая) работа студентов по поиску информации из реальной практики бизнеса.

Презентация (устная или письменная) конкретной ситуации в группе, формулирование проблемы и возможных альтернатив ее решения.

Организация обсуждения. Есть различные варианты организации анализа конкретных ситуаций, но все они предполагают, что участникам предоставляется время для ознакомления с изучаемыми материалами.

Преподаватель может играть активную или пассивную роль, ограничиваясь подведением итогов. Но студенты всегда в активной позиции, благодаря вовлеченности в анализ и обсуждение конкретной жизненной ситуации (реальной или смоделированной). В этой методике большое значение имеет групповая работа. Обсуждение можно начать в малых группах, а потом объединить всех в общегрупповую дискуссию. Если обстоятельства дела похожи, то одновременно может рассматриваться несколько ситуаций. Проведение самого анализа ситуации предполагает возможность применения и других методов, например, игровых, дискуссии, мозгового штурма.

Ключевые моменты изучения конкретных ситуаций

Анализ ситуации предполагает выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов.

Требование краткости, четкости и ясности постановки и формулировки проблемы (описание ситуации).

Внимание преподавателя обращено, прежде всего, на выдвижение предположений, выработку альтернатив решения проблемной ситуации.

Необходимым является разработка критериев решения проблем.

Оценивается не только правильность принятого решения, но и активность студентов в процессе анализа и обсуждения конкретной ситуации.

Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. (Анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов/Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

Источник