к движущим силам учения относятся

Теория обучения

Студенту без шпаргалки никуда! Удобное и красивое оформление, ответы на все экзаменационные вопросы ведущих вузов России.

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Теория обучения предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

3. Движущие силы процесса обучения

Процесс обучения — совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества.

Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Вскрытие действительных движущих сил процесса обучения — сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становиться процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.

Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся — их умственного развития.

Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения — развивает умение и нравственноволевые силы школьников.

Так же движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, — такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.

Источник

Движущие силы учения

Мотивация (от лат. «двигать») – общее название для процессов, методов, средств побуждения учеников к активной познавательной деятельности. Управляют мотивами совместно учителя и ученики. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций ученика ведем речь о мотивации учения. Как процесс изменения состояний и отношений личности она основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать те или иные поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Мотивы – очень сложные образования, они всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе мы имеем дело не с одним действующим мотивом, а со многими.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы; по уровням:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего это стремление личности через учение утвердиться в обществе, обрести социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, достойное вознаграждение за свой труд и др.);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы (удовлетворение от процесса обучения и его результатов);

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а потому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал. Истинный источник мотивации находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

Обучение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы:

• желание получить похвалу учителя,

• привычка выполнять требования взрослых,

• стремление утвердиться в классе,

• желание порадовать родителей,

• желание получать «пятерки»,

• желание получить награду.

Они действуют сообща, но среди этих мотивов один будет ведущим, остальные – сопутствующими. Учитель будет выделять главное и действовать, опираясь прежде всего на него.

Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение к нему школьника. Исследования позволяют выделить несколько ступеней его включенности в процесс: отрицательное, безразличное и положительное. Для отрицательного отношения к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели и преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе и учителям вообще. Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей – при изменении ориентации можно достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый – правильная характеристика учеников, принадлежащих к этому типу. На различных уровнях положительного отношения к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути к цели. Ученик ищет нестандартные способы решения задач, проявляет гибкость мышления, предпочтение отдается творческой деятельности, увеличивается доля самообразования.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые прежде всего следует ориентироваться учителю. Наиболее распространенный тип – хорошие исполнители («слушалки и отвечалки»). Они старательные, но безынициативные. Ведущий мотив их деятельности – опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя. Второй тип – дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания. Третий тип – дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активные, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении, требуют индивидуального подхода. Четвертый тип – дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, пребывают в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка. Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Из этого следует, что, работая с различными группами детей, нужно ставить разные цели. Наиболее значимой для эффективной учебной деятельности является мотивация, обусловленная интеллектуальной инициативой и познавательными интересами.

Отношение школьников к учебе учителя обычно характеризуют активностью. Активность определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» ученика с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания,

• стремление к самостоятельной деятельности,

• сознательность выполнения заданий,

• стремление повысить свой личный уровень и др.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников – самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, осуществляемой учеником без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников взаимосвязаны: более активные, как правило, и более самостоятельны.

Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учеников, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых ученики должны:

• отстаивать свое мнение,

• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях,

• ставить вопросы своим товарищам и учителям,

• рецензировать ответы товарищей,

• оценивать ответы и письменные работы товарищей,

• заниматься обучением отстающих,

• объяснять более слабым ученикам непонятные места,

• самостоятельно выбирать посильное задание,

• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),

• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий,

• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Мы установили, что мотивы – это побуждения, причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В обучении одновременно действует множество мотивов. Представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учитель получает, наблюдая отношение школьника к учебе. Знание законов мотивации – ключ к решению большинства школьных проблем.

Дата добавления: 2014-12-21 ; просмотров: 947 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник

И мотивов учения. Понятие о движущих силах учения.

Понятие о движущих силах учения. Огромная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывалась в главе о сущности и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится я к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности.

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный психолог и педагог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достигнуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству».

Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?

На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность педагогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и незнанием является движущей силой учения, познавательной активности учащихся.

Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как формировать у учащихся потребность в учении?

Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требовательности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие закономерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно овладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внутреннее противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отношения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной деятельности последних. Проф. М.А. Ефремов отмечает, что в подобных случаях немедленно вступает в силу закон торможения психики человека, в том числе и его познавательной деятельности.

Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого учителем, методические приемы обучения: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового материала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций, возбуждающих у учащихся внутренние противоречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу человеческого разума в познании глубинных явлений природы, развитии науки и техники.

Существенное влияние па формирование потребности в овладении знаниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В этом смысле не теряет своей педагогической актуальности мысль Я.А. Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает желание не только учиться, но и посещать школу.

В связи с рассмотренными положениями нужно правильно подходить, к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учителем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуждается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помощи в преодолении трудностей, в применении более искусных приемов формирования у него потребности в учении, развитии интереса к овладению знаниями.

Источник

Формирование у учащихся потребности в овладении знания­ми и мотивов учения. Понятие о движущих силах учения

Огром­ная стимулирующая роль потребностей и мотивов деятельности в развитии и формировании личности раскрывалась в главе о сущ­ности и закономерностях воспитания. Это в полной мере относится и к обучению. Овладение изучаемым материалом и умственное раз­витие учащихся происходит только в процессе их собственной ак­тивной учебно-познавательной деятельности. Еще А. Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только воз­буждение. Поэтому самодеятельность – средство и одновременно ре­зультат образования»[53].

Несколько в иной форме эту же мысль выражал известный пси­холог и педагог Л.В. Занков: «Всестороннее развитие, духовное богатство не может быть достиг­нуто по принуждению. Подлинное духовное богатство складывается тогда, когда человек сам тянется к знаниям, к науке, к искусству»[54].

Но когда же учащийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусст­ву? Тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес к овладению изучаемым, материалом. В этом отношении весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося фран­цузского физика Паскаля: ученик – это не сосуд, которым нужно напол­нить, а факел, который надо зажечь.

Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес к овладению знаниями?

На формирование у учащихся потребности в учении и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность педа­гогических факторов и методических приемов. Психологический механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они возбуждают у учащихся переживание внутренних противоре­чий между тем, как они учатся и как должны учиться, и стимулиру­ют их стремление (активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов утверждал, что переживание внутренних проти­воречий между знанием и незнанием является движущей силой, учения, по­знавательной активности учащихся.

Но как же приводить в действие эту движущую силу? Как форми­ровать у учащихся потребность в учении?

Весьма действенным фактором в этом отношении является личность учителя, его эрудиция (от лат. eruditio – ученость, образованность) и мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко вла­деет наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталя­ми и фактами, поражает учащихся своим огромным кругозором, вос­хищает их своей образованностью. В этом случае срабатывает психо­логический механизм подражания, и учащиеся переживают внутрен­ние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к более активному учению.

Формированию потребности в учении способствует доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на уважении и требователь­ности к ним, о чем уже шла речь, когда раскрывались общие законо­мерности воспитания. Уважение учителя способствует укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению благожела­тельности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно ов­ладевать его предметом. Требовательность же уважаемого учителя по­зволяет им переживать недостатки в своем учении и поведении (внут­реннее противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между учителем и учащимися складываются негативные отно­шения, это весьма отрицательно сказывается на познавательной дея­тельности последних. Проф. М.А. Ефремов отмечает, что в подобных случаях немедленно вступает в силу закон торможения психики че­ловека, в том числе и его познавательной деятельности.

Для развития потребности и интереса к овладению знаниями большое значение имеют специально используемые для этого учителем методические приемы обучения: демонстрация наглядных пособий, технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового мате­риала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций, возбуждающих у учащихся внутренние противоречия между вновь возникающими познавательными задачами и недостаточным уров­нем имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление по отношению к изобретательности и могуществу чело­веческого разума в познании глубинных явлений природы, разви­тии науки и техники.

Существенное влияние на формирование потребности в овладении зна­ниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых успехов в учении. Каждый учащийся живет надеждой и стремится к успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления сбы­ваются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с еще большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отста­вать, когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем прекращает учебную работу. В этом смысле не теряет своей педагогической актуальности мысль Я.А. Коменского о том, что учиться должно быть легко и приятно. Трудное же учение, как правило, бывает малопродуктивным и зачастую совсем убивает же­лание не только учиться, но и посещать школу.

В связи с рассмотренными положениями нужно правильно под­ходить к оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, наруша­ет порядок и дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности при изложении нового материала учите­лем, а иногда и демонстративно мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят, что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой ученик нуж­дается не в проработках, упреках и нотациях, а в оказании ему помо­щи в преодолении трудностей, в применении более искусных при­емов формирования у него потребности в учении, развитии интере­са к овладению знаниями.

Дата добавления: 2015-02-25 ; просмотров: 673 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Источник