к какой концепции относится выражение многознание уму не научает ответ
Многознание уму не научает
Гераклит ещё в 6 веке до н.э. сказал: «многознание уму (т.е. мудрости) не научает». Беспорядочно накопленные знания не эффективны и могут даже мешать. Умению мыслить, практичному мышлению и обладанию сообразительностью нельзя научить, можно только научиться. И хорошо если семья, школа, среда общения этому помогает. В конечном счете, сообразительность есть способность эффективно накапливать и применять свои знания и опыт в нужный момент. А мудрость – это не знание многого, а понимание главного, стратегическая и долговременная сообразительность.
Что значит умение мыслить? И ребёнок в песочнице мыслит, и банкир в офисе, и дальнобойщик в рейсе и простой профессор. Но мыслят они по-разному и каждый в сфере своей компетенции.
Никогда не пойдёт токарь учить архитектора или наоборот, но в Макспарке оба они берутся учить друг друга истории, религиоведению или политологии. И на здоровье.
Но порой люди пишут комментарии на посты, которых не читали на тему, о которой мало знают. В Макспарке – свободное общение незнакомых друг другу людей. Вот почему было бы полезно в профиле обозначать своё образование, профессию, область интересов. Проверять никто не будет, назовись хоть космонавтом или игуменьей – но общаться будет легче и яснее.
Со времён древнегреческих мудрецов Пифагора (род. в 570 г. до н.э) и Гераклита, (он моложе на 26 лет, род. в 544 г. до н.э.) которые для своих занятий ввели термин «фило-софия» (т.е. любовь к мудрости, знанию, мастерству) до времён первого в истории ученого, опирающегося на эксперимент и математику прошло 26 веков. Это был Галилей, сказавший:
«Нет большей ненависти в мире, чем ненависть невежества к знанию»
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ
А.С. Бобешко , преподаватель дисциплин профессионального цикла,
М.И. Елагина , преподаватель математики
Областное государственное автономное профессиональное образовательное учреждение «Белгородский политехнический колледж», Белгород (Россия)
Аннотация: В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.
Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).
«Знать, что мы знаем то, что мы знаем,
и что мы не знаем того, чего мы не знаем —
это и есть истинное знание».
В современную эпоху особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие здорового современного общества.
Всестороннее воспитание будущих граждан российского общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на школы.
Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения. Самая главная трудность на этом пути состоит в раскрытии наиболее существенного, основного в обучении, обусловливающего проявление многообразия характеристик процесса и возможность руководить им.
Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, т. е. на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.
Концепция дидактического энциклопедизма . Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.
Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.
2.Д идактические теории, влияющие на формирование содержания образования.
Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Не одинаково содержание образования в каждой социальной системе. Изменяется содержание образования под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории формирования содержания образования сложились еще в конце XVIII — начале XIX в. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.). Своих сторонников эта теория имеет и в настоящее время (возможно, это одна из причин перегрузки учеников излишней информацией).
Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Источником знаний, считали они, является разум. Поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. При отборе содержания образования сторонники дидактического формализма руководствовались развивающей ценностью учебных предметов, наиболее существенно представленной в математике и классических языках (особенно древних языках). Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнср.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования должно быть представлено в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий, практических действий по решению поставленных задач. Разнообразные игровые формы обучения, практические занятия, индивидуальная самостоятельная работа активизируют мышление и деятельность учащихся.
Теория дидактического прагматизма оказала существенное влияние на содержание и методы учебной работы в американской школе. Опираясь на эту теорию, ученикам предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов, учебно-воспитательная работа приспосабливалась к субъективным запросам учащихся, их интересам.
Практическая реализация этой теории привела к значительному снижению уровня образования в США, за что была подвергнута резкой критике уже в первой половине XX столетия.
Несмотря на то, что теории дидактического материализма, дидактического формализма, дидактического утилитаризма не выдержали проверки временем, они оказали существенное влияние на современные подходы к формированию содержания образования. Известный польский ученый В. Оконь разработал теорию содержания образования пол названием функциональный материализм. Он считает, что необходима такая теория, которая бы обеспечивала как получение знаний учащимися, так и приобретение ими умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности, т. с. должна быть интегральная связь между познанием и деятельностью.
В. Оконь считает, что в содержании отдельных предметов должна отражаться их ведущая идея (в биологии — идея эволюции, в математике — идея функциональных зависимостей, в истории — историческая обусловленность и т. д.). То сеть при отборе содержания образования необходимо руководствоваться мировоззренческим подходом.
В процессе обучения следует создавать условия, чтобы учащиеся могли использовать приобретенные знания для решения задач практического характера, направленных на доступные преобразования природной, технической, культурной и общественной действительности.
Эта теория объединяет в себе требования, предъявляемые к образованию обществом, и индивидуальные запросы учащихся.
В 50-е гг. XX столетия была разработана теория операциональной структуризации содержания образования. Появление этой теории связано с внедрением программированного обучения в учебный процесс.
Известные дидактические теории аккумулировали богатый практический опыт обучения и раскрывают закономерности, принципы и способы его организации вплоть до описания образовательных технологий и характера взаимодействия учителя и учащихся.
Теория обучения — это самый высокий уровень объяснения и раскрытия основного дидактического отношения «преподавание—учение».
Дидактическая концепция может раскрыть специфику дидактического отношения «преподавание—учение» на уровне определенного подхода, научной идеи, принципа. Это концептуальный поход к организации обучения и конструированию новой дидактической системы. Поскольку главное дидактическое отношение «преподавание—учение» исследуется с позиций разных методологических основ, постольку формируется многообразие дидактических теорий, концепций и моделей.
Рассмотренные теории позволяют сделать вывод, что содержание образования должно иметь познавательную, развивающую и воспитательную ценность.
1. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 254с.
3. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186с.
4. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96с.
5. Марев И. С. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 221с.
6. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высш. Шк., 1990. – 381с.
7. Оконь В. Процесс обучения. – М.: Учпедгиз, 1962. – 171с.
8. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 173с.
9. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 54с.
10. Хуторский А. В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 536с.
К какой концепции относится выражение многознание уму не научает ответ
1. Понятие дидактики
2. Дидактические принципы
4. Современная дидактическая концепция
Своим происхождением термин «дидактика» обязан древней Греции. Дидактика часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога В. Ратке для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обучения всех всему» трактовал дидактику и Я.А. Коменский, опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу «Великая дидактика». В начале XIX в. И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.
В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.
Дидактика теоретическая и вместе с тем прикладная наука, изучающая реальные процессы обучения. Полученные в результате дидактических исследований знания позволяют приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять методы и средства, создавать новые образовательные технологии.
Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия. Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.
Принципы дидактики это основные положения, которые определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. То есть принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.
Дидактическое творчество деятельность в сфере образования по изобретению различных способов отбора учебного материала, методов его применения.
Высшая цель воспитания по Гербарту состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Достичь этого можно путем правильного педагогического руководства, дисциплины и связанного с ней обучения. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых.
В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения. Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты новообразования в личности, психические изменения, качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения цели, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).
Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость данной теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограничены.
Сложившуюся в мире систему образования многие называют » поддерживающим обучением «. Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения «инновационный». Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности.
Инновационное обучение предполагает, прежде всего, личностный подход развитие способностей личности на основе образования и самообразования.
Основное противоречие современной системы образования это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала всесторонне развитой личности, и перейти к новому идеалу максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.
Дидактические законы носят вероятностно-статический характер. Они делятся на общие и конкретные. В основе общих законов лежат действия, которые охватывают всю систему учебного процесса, конкретные действуют на отдельные компоненты системы.
© ФГОУ ВПО Красноярский государственный аграрный университет
«Многознание уму не научает». Как перестать собирать факты и начать мыслить
Философию принято считать одной из наук, но с этим согласны далеко не все философы. Некоторые из них полагают, что философия — особая область культуры, близкая скорее искусству, чем науке. И это похоже на правду: почитайте, почему философия учит нас думать, а не просто приобретать разрозненные знания.
Сейчас в моде эрудиция и осознанность. Интеллектуальность считается привлекательной, даже сексуальной. Наверное, это можно было бы сравнить с тем, как острословие и просвещенность соотносились с чувственностью в галантном XVIII веке, если бы юные представители креативного класса, спешащие на лекции по урбанистике, антропологии, политологии, психоанализу и современному искусству, не были столь серьезны и озабочены и не походили больше на вычищенных и отутюженных энтузиастов-завсегдатаев советского общества «Знание», своих, по сути, прямых предшественников. По мере наступления «новой искренности» на старую «постиронию» всё больше людей добавляют к познавательному интересу общественно-политическую идейность, а она только подогревает стремление к поиску новых фактов и аргументов, сыплющихся с экранов информационной бездны. «Википедия», лонгриды и лекции на YouTube мешают людям засыпать вовремя, музеи и библиотеки похищают их выходные дни, а книжные ярмарки, полки которых заполняет бесчисленная научно-популярная литература, в персональных графиках соседствуют с гламурными мероприятиями. Кажется, название старого киножурнала «Хочу все знать!» могло бы стать девизом поколения Z.
Разумеется, в погоне за знаниями люди обращаются и к философии. Большинство из них усвоит названия течений, основных представителей и главные тезисы, то есть некий корпус знаний о философии, после чего двинется дальше: «Так, это Платон, он учил об идеях, а это Аристотель, отец-основатель логики, а вот Фома Аквинский, который сделал из аристотелизма теологию, ну а тут у нас Декарт с рационализмом…» Но есть ли хоть что-то от философии в таком складировании знаний? Ничего.
Философия — это не сумма записанных знаний, а живая мысль, откликающаяся на голос бытия. Источник
Прежде, чем подступаться к тем или иным философам, стоит усвоить, зачем вообще нужна философия и почему для нее совершенно недостаточно просто набора знаний, почему эрудиция, отражающая научность, содержит научное знание, в то время как эрудиция, отражающая философию, хоть и содержит некоторую информацию, но не содержит философской мысли.
Читайте также
Французский философ и политик Люк Ферри в «Краткой истории мысли», очень простом, но насыщенном и концептуально выстроенном трактате, написанном специально для подростков, сравнивает философию и искусство. В науке, пишет Ферри, одна теория сменяет другую (которую, скорее всего, сменит следующая), и вышедшая из употребления теория больше никого, кроме историков науки, не заинтересует — да и сами научные вопросы довольно резко меняются и переформатируются. Тогда как ответы философов на вопрос «Как нам жить?» и другие подобные, заданные еще в Античности, продолжают быть актуальными?
Научные теории Птолемея или Декарта, подмечает бывший французский министр, отжили свое, чего не скажешь о «мудрости древних», которая восхищает нас подобно древнегреческим храмам или китайской каллиграфии.
«С этой точки зрения можно было бы сравнить историю философии и искусства, но не историю наук: произведения Брака или Кандинского не „прекраснее“ произведений Вермеера или Мане, а размышления Канта или Ницше о смысле или нелепости жизни не лучше — как, впрочем, и не хуже — размышлений Эпиктета, Эпикура или Будды. Они предлагают нам модели жизни, модели поведения перед лицом экзистенции, продолжая обращаться к нам через века, и ничто не может состарить их».
Л. Ферри. Краткая история мысли
Радикальнее других науку и философию развел великий немецкий мыслитель прошлого столетия Мартин Хайдеггер. Своим вызывающим тезисом «наука не мыслит» он произвел большой переполох: отвратил от себя многих интеллектуалов, еще большее количество привлек.
Хайдеггер работал преподавателем (а одно время и ректором университета), но постоянно восставал против академического хомута на шее философии. Он откровенно презирал философские конгрессы, многочисленные философские журналы и иссушающие творческую мысль нормативы научных публикаций. «Сумасшедший дом изнутри представляет собой более ясное и нормальное зрелище, чем эта эпоха», — ворчал Хайдеггер, распекая «беззаботность и распущенность академической жизни». За этим неприятием стоит глобальный подход, согласно которому философия в своем языке и своем мышлении обращена к другому горизонту, нежели наука.
Наука, считал Хайдеггер, занимается разъяснением сущего, в то время как философия нацелена на бытие. В том, что «наука не мыслит», он видел ее внутреннее «преимущество».
Мыслить, по Хайдеггеру, значит ставить вопросы на уровне бытия, быть раненным этими вопросами, испытывать нужду в мыслительных поисках самого фундаментального, самого простого, но в то же время самого сокрытого — бытия вообще, бытия человека в частности; мыслить — значит вопрошать о том, почему есть сущее, и о том, как есть человек. Ученые же занимаются куда более частными, если так можно выразиться, вещами. Их язык — это не язык бытийного мышления, который дан философам и поэтам, а язык сущего, который, оказываясь языком расчета, в конечном счете приводит к технике.
За этими построениями стоит главная хайдеггеровская идея, основной нерв его философии: несовпадение бытия и сущего. Хотя бытие — это бытие сущего, а всякое сущее (всякая вещь, явление, любое нечто) — есть, то есть коренится в бытии, бытие нельзя помыслить ни как сумму всего сущего, ни как особый род сущего (например, Бога, идею или материю), который стоит за существованием. Античное вопрошание о бытии благодаря платонизму и выросшей из него европейской философии было постепенно забыто, замещено представлением бытия как чего-то наличного. Философы, обращающиеся к проблематике бытия, промахивались и попадали в сущее. Хайдеггер, совершивший ревизию философии, настаивает на необходимости нового обращения к бытию. Одна из возможностей этого обращения — философский вопрос «Почему есть нечто, а не ничто?». Мысля этот вопрос, Хайдеггер вступает в диалог с Готфридом Лейбницем и другими метафизиками.
В XX веке философия открыла свое экзистенциальное измерение, увидев человеческое и мыслящее как особый способ балансирования в бытии. Источник
«Наука подтверждает — философия потрясает», — разграничивает Хайдеггер. Человеческая реальность является предметом научного изучения, но философия есть самое эта реальность, открытие бытия в человеческом сущем. Именно поэтому философ, задавая вопрос «Почему есть нечто, а не ничто?», обнаруживает «удивительную чуждость здесь», в которую, разбегаясь своим вопрошанием, стремится впрыгнуть и погрузиться. Для науки же «здесь и сейчас» бытия не есть нечто чуждое, а скорее — привычное, то сущее, на которое спокойно накладывается исследовательская рамка.
«Наука должна стремиться во все более ясное как в знакомое и привычное.
Философия возвращается к сокрытому как непонятному и удивительному.
Наука передает истинное (через правильность).
Философия разыскивает истину».
М. Хайдеггер. Размышления II–VI. Черные тетради 1931–1938
Однако если язык философии, возникшей через «экстаз» первых философов, из-умившихся логосу бытия, и язык поэзии, то есть язык мифа, обращенного к нечеловечным силам, едины или крепко связаны между собой, то откуда же возник язык науки? Он также возник из «мифотворящего первоязыка» человека, но языка, приобретшего строгость и аналитически редуцированного. На определенном этапе развития человек перестал быть просто «погруженным» в живую, мифологическую открытость вещей, он принялся разделять одно сущее от другого, начал заниматься как бы разрезанием мира на кусочки. При этом начальное, дорациональное и дофилософское из человека никуда не исчезло.
Исследователь Жан-Жак Вюнанбурже подобно тому, как Хайдеггер разделяет рациональное мышление (ориентированное на расчет) и поэтическое мышление (восходящее к сказу, корню языка вообще), говорит о двух путях или двух возможностях мышления: абстрактно-разумной репрезентации, которая мыслит, стремясь к избавлению от образов, и мифопоэтическом мышлении, которое обобщает и являет собой «символический способ творения». В рамках первого подхода эмпирические данные оказываются существующими сами по себе, а в рамках мифопоэтического мышления они, напротив, не отделяются от времени и пространства.
Может быть интересно
Наш «привычный язык» и мифопоэтический язык сущностно едины, но в мифопоэтике всегда включено внимание к божественному (мифической образности времени и бытия), в то время как в рационально-рассчитывающем мышлении это внимание облачено в форму сущего, обращено к выведению сущего из-под «фундаментальных» сфер мифического и божественного, того, что с началом философии станет полем ее вопрошания.
Таким образом, поэзия несет в себе скрытое изначальное существо языка, а философия представляет собой восходящее движение от смысла того или иного сущего к смыслу бытия.
Поэтому такие вопросы, как «Что есть я?», «Конечно или бесконечно бытие?», «Как относиться к страданию и смерти?», и многие другие, заданные во времена седой древности, продолжают формировать поле философии и по сей день.
Философские вопросы вечны, а наиболее пронзительные ответы на них подобны произведениям искусства. Скульптура Маттео Барони. Источник
Изучая философию, мы должны в первую очередь вопрошать своим существом, а не перечислять вопросы, нанизывая на них ответы тех или иных философов, — мы должны включиться и мыслить. Но значит ли это, что мы должны отказаться от знакомства с идеями и трудами философов и ждать собственных экстазов и озарений? Разумеется, нет. Философствование есть собеседование. Заниматься философией, не изучая философского знания, невозможно. Однако, изучая его, мы должны иметь в виду специфичность этого знания. Дело в том, что философия производит особого рода «продукт» — нечто, нацеливающее на мышление, — и этот «продукт» действительно отличен от того, что предлагают наука, оперирующая фактичным, или религия, уводящая к внеразумному. Что же такое особенное производит философия, что нельзя отождествить ни с незыблемыми, но крайне эфемерными истинами религии, ни с изменчивыми, но при этом фактичными и ясными истинами науки? Почему в философию нельзя верить, но ее можно придерживаться? Почему знать материал философии никогда недостаточно для того, чтобы быть причастным к философии? Эти вопросы можно свести к одному: что вообще такое философия?
Ответ Хайдеггера, данный им в манере «сумрачного германского гения» (и этот философ на самом деле генеалогически близок романтической традиции), сводится к тому, что философия — это вслушивание в голос бытия, принятие на себя зова бытия и настраивание всего своего существа на этот зов. Иначе говоря, философия — это некое личное дело не каждого, дело, в котором человек своим мышлением о бытии соучаствует в ходе бытия, а это бытие, как заметил Аристотель, «выходит к свету многими путями».
Философия похожа на лес, в котором просвет на пути, тропинки, повороты этих тропинок, траектории хождений и сами вихляющие, стирающиеся следы образуют единый континуум, некий мир скрывающейся и раскрывающейся истины.
Истина постигается как просвет в лесу: все, что себя показывает, в той мере, в какой оно себя показывает, себя одновременно скрывает. Мысль бытийного порядка неотделима от заботы и человеческих переживаний, как неотделима и от ландшафта, этого местопребывания бытия. Ландшафт Хайдеггера — это Шварцвальд, немецкий лес, лес вообще.
Есть ответ других великих философов XX века, данный, может быть, с большей четкостью, в манере «острого галльского смысла»: французы Жиль Делез и Феликс Гваттари, замечая, что вопрос о том, что есть философия, «задают, скрывая беспокойство, ближе к полуночи, когда больше спрашивать уже не о чем», отвечают на этот полуночный вопрос следующим образом: «Философия — это искусство формировать, изобретать, изготавливать концепты».
Разобрав, что такое концепты и почему именно философское мышление производит их, мы убедимся в том, что обе позиции, Хайдеггера с одной стороны, и Гваттари с Делезом с другой, перекликаются друг с другом, оставаясь при этом очень разными.
Делез и Гваттари пишут, что философы изобрели концепты, стали мыслить ими и разговаривать друг с другом о них. Философствование, будучи разговором с другом, мыслит этого друга как нечто внутренне присутствующее в мысли, условие ее возможности. Друг, собеседник из древнегреческого города-полиса, сам есть таким образом — элемент философского опыта, фигура, которая соотносится с трансцендентным. Равные и благородные философы своим философствованием «примиряют целостность сущности с соперничеством», чем открывают мысль как таковую. Отцы философии — ее же персонажи. Бездна говорит через их собственные уста. С тех пор творятся «всё новые концепты — таков предмет философии».
«У пресократиков в качестве концептов брались природные стихии — они трактовались сами по себе, независимо от всякой референции, и изыскивались лишь верные правила соседства между ними и между их возможными составляющими. Если ответы разных философов при этом разнились, то потому, что эти стихийные концепты составлялись ими по-разному — как внутри себя, так и снаружи».
Ф. Гваттари, Ж. Делез. Что такое философия?
Огонь Гераклита, апейрон Анаксимандра, священные числа Пифагора, монады Лейбница, сверхчеловек Ницше, ризома Делеза — все это концепты. Концепт — это не понятие. Философия может мимоходом производить понятия, но это не ее цель и не ее смысл.
Концепт — это акт «схватывания» смысла в единстве с длящимся «схватывающим» высказыванием.
Сам термин «концепт» был введен в философию Абеляром в связи с анализом проблемы универсалий, но идея «схватывания», связанная с представлениями о неопределимости вещи, превосходящей рамки понятия-определения, более старая — уходящая через патристику к тем же древним грекам. Если понятие — это такая форма «схватывания», которая акцентирует формы рассудка, то концепт — нечто более широкое, общее, «производное возвышенного духа», который способен творчески воспроизводить, собирать и пересобирать смыслы и помыслы универсального порядка. В отличие от понятия, которое объективно, неперсонально и разворачивается внутри таких структур языка, которые преследуют своей целью становление определенной мысли, концепт ближе к импульсу, характеру или гештальту, он не ограничен грамматикой речи, имеет дело с ритмами и энергией, памятью и воображением, временем и пространством.
Философы беседуют сквозь время: любовь к судьбе (amor fati), концептуальное изобретение язычников-стоиков, получила иное видение у христианских философов и новое перерождение у Ницше. Римский император-стоик Марк Аврелий. Источник
Читайте также
До своего провозглашения «отцами постмодернизма» «продуктом философии» концепт был популярен именно в Средние века. Идея концепта активно использовалась не только Абеляром, но и Гильбертом Порретанским, Фомой Аквинским, Иоанном Дунcом Скотом. Последний определял концепт как мыслимое сущее с присущим этому сущему внутренним принципом. В XIV веке концепт стал терять популярность, а с торжеством Нового времени, философия которого обращалась к научному способу познания, концепт уступил место понятию. Впрочем, нечто похожее на идею концепта всплыло у Иммануила Канта, когда он обдумывал чистую субъективность, а затем у Фридриха Шеллинга, исследовавшего фигуры творчества. У раннего Хайдеггера место понятий (категорий) заняли экзистенциалы (бытие-к-смерти, бытие-в-мире, заброшенность, ужас и другие) — тоже своего рода концепты.
Ж. Делез и Ф. Гваттари возродили средневековую философскую идею концепта, обрисовав концепт как творческую и речевую сборку «устойчивых сгустков смысла». В их анализе мировой мысли концепты, понимаемые в качестве полей суггестивных знаков, сплошных масс без уровней, вышли за пределы схоластического «собеседования с Богом» (в том числе через друга-философа) и проступили через всю философию, включая Античность и современность.
Понятие, будучи проективным и иерархическим конструктом, который отсылает к устойчивости значения (или цепочки значений), свойственно в большей степени языку науки. Философское мышление же оперирует концептами — связанно-целостными и самосогласованными. В тон хайдеггеровским «извилистым тропам» Делез и Гваттари характеризуют концепты как «окольно-проселочные» маршруты, которые не задаются целью вывести в заранее определенное место, а просто ведут, создают некую характерную интенсивность. Из этого философы вывели:
«Философия, наука и искусство не организуются более как разные уровни одной и той же проекции и даже не различаются как порождения общей матрицы, но полагаются и восстанавливаются непосредственно во взаимной независимости друг от друга, в разделении труда, требующем между ними отношений сочленения».
Ф. Гваттари, Ж. Делез. Что такое философия?
Если философ призван к «окольно-проселочным» путям и интенсивному, концептуально подсвеченному мышлению-собеседованию, то кто может быть этим философом? Является ли философия делом избранных умов или же она открыта участию масс, а может быть, даже нуждается в народе? Те же Делез и Гваттари обдумывают дилемму об аристократичности/демократичности философии, на свой лад интерпретируя через этот вопрос и фигуру Хайдеггера, с которой они встречаются на полях общей окольно-проселочной концептуальности. Авторы отмечают, что у философов часто встречается «сложная, неоднозначная позиция по отношению к демократии» и «все еще более запуталось после „дела Хайдеггера“», который некоторое время симпатизировал Адольфу Гитлеру и презирал либерально-демократическое устройство. Вместе с тем стоит помнить, что Хайдеггер был скорее «народником», чем аристократом: и манерой одеваться, и всей своей деятельностью он противостоял высоколобым интеллектуалам, академическому истеблишменту и считал своей задачей реализацию философской миссии, бытийно-исторического посыла — через радикальную перестройку университета и активность всего немецкого народа. Этот народ в его глазах, глазах правого консерватора, был столь же «угнетен» историческими условиями, сколь «угнетены» те массы, взывать к которым предлагают левые мыслители Делез и Гваттари. Независимо от политической ориентации, философы уже давно обращаются не только к равным и благородным друзьям, членам философского клуба, но и к массам.
Делез и Гваттари в той же книге «Что такое философия?» признаются, что пишут для безголовых, безъязыких или безграмотных, сами становясь ими, пишут «для индейцев» и «даже для зверей, чтобы и зверь тоже стал чем-то иным».
Постмодернистский концепт ретерриторизации, выхода за пределы имеющейся территории, призывает философа «стать не-философом, чтобы не-философия стала землей и народом философии». Таков способ становления-иным, и сама современная философия после ее деконструкции во второй половине XX века также стремится стать уже даже не философией-иного, а иным-философии.
Поспевает ли за этим удивительным процессом обычный человек, не «профессиональный философ», а просто человек, не чуждый чтению философских текстов? Интеллектуальная гонка здесь ни к чему: если те или иные философские тексты, древние или современные, инспирируют в читателе интенсивное, экзистенциально окрашенное мышление, это уже, во всяком случае, означает, что он собеседует с философией. Напротив, человек, даже «профессиональный философ», выхвативший для себя «парад имен» и понятий, пусть даже умеющий этими понятиями связно и ясно оперировать, но видящий в них лишь понятия, а не захватывающие концепты, то есть человек, не настраивающий свое существо на живую ритмику, на пульсирующее мышление бытия, такой человек едва ли соприкасается с философским началом по существу.
Философия не обещает познавательного комфорта, но обещает свободу и интенсивность мыслительного переживания. Фото Anne Ivan. Источник
Экзистенциальные, а значит, философские по своей природе вопросы посещают многих людей — вероятно, абсолютное большинство. Как замечает Люк Ферри, люди смертны и конечны в отличие от Бога — если он есть — и осознают свои пределы, в отличие от животных: формировать отношение к своей смерти, к смерти близких — значит уже в той или иной степени искать философского, касаться проблемы конечного, проблемы небытия, проблемы Другого. В этом смысле философское поле демократично или скорее тотально, но философии присущ и аристократизм — вневременное, через века длящееся собеседование мыслителей на «вершинах духа».
Экзистенциально-философские вопросы, ударяющие по человеку, можно отодвигать или браться за них, глушить или электризовать, забалтывать или заострять, оставлять их в бытовом русле, конвертировать в научное поле, растворять в религии, вдохновляться ими в художественном творчестве — или, наконец, концептуализировать в собственно философском поиске.
Если из этого текста вы не просто узнали о том, что Хайдеггер и Делез разделяют научное и философское, или о том, почему философский вес эрудиции ничтожнее, чем научный, и как это проистекает из ответа на вопрос, что такое философия, — но взбудоражили свой ум какой-то обозначенной идеей — причем определенным образом, через свое актуальное здесь, согласились с ней или же не согласились (пошли искать контраргументы в трудах философов-сциентистов, или даже обнаружили, что некоторые философы, хотя и разделяют научное и философское, но в отличие от автора статьи считают второе более узким и подотчетным первому) — в общем, если эта мысль вас как-то задела или заинтересовала, отозвалась в вашем уме чем-то живым, знакомым либо незнакомым, то вы — находитесь в поле философского.
Может быть интересно
Как греки придумывали термины 
Лес — не столько метафора, сколько концепт хайдеггеровской философии. Источник
Философские тексты — это следы в лесу, следуйте по ним и оставляйте (находите) свои. Философское начало нельзя положить в карман, записать в тетрадь, оставить в закладках, прибавить к сумме известных фактов.
Философия приглашает вас не в мир понятий, расположение и значение которых можно запомнить или вычислить, и не в мир догм, в которые следует верить, сопровождая эту веру предписанными деяниями. Философия приглашает вас в лес с кривыми тропинками, в текучий континуум мысли, становящейся через одно и другое вопрошание, в мир вызывающих и изумляющих ментально-образных интенсивностей, во дворец, в котором всякая беседа с собой будет беседой с кем-то или чем-то еще. Философия не обещает вам точности, но обещает разумность. Религия или научное знание могут сопровождать вас, но главным для вас должна стать свобода мышления, которая может потребовать принести в жертву и веру, и факт.
Философия — это не диплом, диссертация и библиотека, не умение критически мыслить или хорошо аргументировать свои суждения, не навык последовательного или логического размышления, не эрудиция, располагающая набором знаний и приемов. Философия — это поле, на котором человек встречается со своей подлинностью, слишком часто оставляемой в стороне. Через себя и свою сущность человек встречается с миром и с человеческим как таковым, каковое, будучи мыслящим, есть судьбоносно философское. Забалтывать эту подлинность можно не только бытовыми вещами, но и интеллектуальными: если в чтении философских текстов руководствоваться только любопытством или желанием ухватить и «усвоить» новую информацию, то это будет точно такое же забалтывание своего существования, как и любое другое. А потому — прекращайте узнавать и начинайте думать.