к методам обучения орфографии относятся
Методы и приёмы обучения орфографии
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Методы и приемы обучения орфографии.
Известно, что методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личность учителя и ученика, условия применения.
Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.
Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от характера орфограммы и от этапа ее изучения, а также от уровня самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В соответствии с этим можно считать главными метод наблюдения и анализа (частично-поисковый), проблемный метод, элементы программированного обучения (алгоритмизация), изложение материала блоками, самостоятельная работа.
Метод наблюдения и анализа языковых явлений.
Этот метод предполагает составление и сравнение фактов орфографии.
Ученик проходит такие этапы орфографического познания:
— восприятие орфограммы на основе сопоставления, сравнения;
— осмысление, приводящее к обобщению;
— практика письма (упражнения).
орфограммы – шипящий, а сама орфограмма обозначена черточкой, выделен суффикс, указано ударение. Внимание ученика приковано к условиям, объясняющим данное написание (эти условия содержатся и в правиле, и они всегда должны быть в поле зрения ученика при объяснении орфограммы). Условий, которые необходимо учитывать, пользуясь орфографическими правилами, немного. Это предшествующие или последующие буквы или звуки, ударение, значимая часть слова, принадлежность к определенной грамматической категории, семантика слова. Орфограмма воспринята, наблюдения, сопоставления сделаны, теперь можно перейти к выведению правила, которое должны сформулировать, пусть несовершенно, сами ученики: «В уменьшительно-ласкательных суффиксах имен существительных
-ок (-ек) после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения – е: снежок – орешек». Правило – это обобщение того, что ученик наблюдал, итог его работы. Можно попросить ребят изобразить это правило схематично. Получается примерно вот так:
И графическое, и схематическое объяснение орфограммы выполняет две основные функции: помогает закрепить орфографическое правило, служит в дальнейшем образцом объяснения орфографических ошибок и средством самоконтроля при письме. Оно важно при орфографическом разборе текста, так как способствует развитию орфографической зоркости, т.е. умению пишущего «видеть» те места в слове, написание которых регулируется определенными правилами и в которых может быть допущена та или иная ошибка. Сопоставление по сходству или различию развивает мыслительную активность учащихся, помогает осознанию сходных орфографических фактов и фактов, различающихся в каком-либо отношении. Так создаются естественные условия для распознавания и понимания орфографического правила, для группировки и обобщения. Например, при сопоставлении выявляется, что безударные окончания существительных пишутся так же, как ударные в тех же падежах того же типа склонения (ср.: в комнате – в стене, в стране).
Прием сопоставления наравне с анализом и синтезом в работе по орфографии должен быть систематическим. То, что добыто наблюдением, анализом, сравнением, выявлением условий написания, становится убедительным для ученика, помогает ему осознанно вывести орфографическое правило как обобщение своих наблюдений и размышлений. Активному, осмысленному наблюдению учащихся помогут таблицы, упражнения и специально подготовленные для этой цели материалы, которые послужат предметом наблюдений. Например, наблюдения над склонением слов: санаторий, армия, известие, песня, море, жизнь, знамя, семя – приводят к следующему выводу о правописании окончаний существительных.
в I склонении Р.п.: из песни;
в III склонении Р., Д., П.: от зависти, в жизни;
в существительных П.п., ед. ч., если окончанию предшествует буква –И: в санатории, об армии;
в существительных на –мя в Д.п. и П.п.: к стремени, о времени.
в I склонении Д.п. и П.п. (кроме существительных на –мя): к избушке, о галерее;
во II склонении П.п. (кроме существительных на –ий, -ие): в доме, о море.
Составление таблиц является эффективным методом теоретико-практического обучения орфографии, поскольку уже сам процесс подготовки побуждает учащихся находить в материале общее и частное, типичное и случайное, а также выделять признаки, по которым родственные орфограммы могут быть объединены и включены в соответствующую рубрику таблицы.
Обобщение сведений о правописании чередующихся гласных в корне
В корнях с чередованием
внять – внимать, внимание
начать – начинать, начинание
В зависимости от ударения:
безударная а пишется перед
расти, возраст, взращенный
Исключения: отрасль, росток, ростовщик, Ростов, Ростислав
Таким образом, в результате заполнения обобщающей таблицы дети анализируют условия выбора орфограммы, учатся быстро применять орфографическое правило к конкретным фактам орфограмм, тренируются в разборе слова по составу и закономерно приходят к выведению обобщающего правила.
Элементы проблемного обучения в работе по орфографии.
Обучение языку требует развития поисковых способностей учащихся, умения и стремления самостоятельно и творчески решать поставленные перед ними задачи. Для того чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое теоретическое или практическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Решение поисковой познавательной задачи должно происходить при опоре на известное, оно способствует созданию у учащихся новых знаний о предмете или явлении или новых средств поисков этих знаний.
Пути создания проблемной ситуации различны. Они зависят от цели, поставленной перед уроком, от уровня знаний учащихся, от их умения уловить трудности, наконец, от их заинтересованности, потребности выйти из затруднительного положения. Учитель преднамеренно создает на уроке такое положение, когда учащиеся ясно осознают недостаточность имеющихся у них знаний для решения поставленных орфографических задач.
В основе лежит прием сопоставления и противопоставления. Например, при изучении правила правописания приставок на –з учитель пишет на доске несколько слов с обоими вариантами написания одной и той же приставки раз- и рас-: разбить, расстаться, развитие, рассол. Учащиеся озадачены: в одних и тех же приставках пишется то з, то с. Возникает вопрос: от чего это зависит? Так создается проблемная ситуация.
Создание проблемной ситуации будет успешным и тогда, если изученные правила разделены во времени, например правописание ь после шипящих при изучении различных частей речи: имени существительного, кратких прилагательных, неопределенной и повелительной формы глагола, наречий.
Важным является вопрос о том, на каком этапе урока создать проблемную ситуацию и предложить познавательную задачу. В соответствии с целями урока она может быть поставлена перед объяснением материала, и тогда урок строится как решение этой задачи; она может быть частью темы, и тогда только часть урока отводится для ее решения. Она может быть средством повторения изученного, проверки знаний, активизации выполнения домашнего задания.
Например, при повторении написания н и нн в прилагательных учитель пишет на доске с пропуском букв такие прилагательные, как туманный, кожаный, утренний, песчаный, рьяный, серебряный, и предлагает учащимся сказать, как бы они написали такие прилагательные. Неизбежно возникнет вопрос: когда надо писать одно н, а когда два? Отчего это зависит? Поставленная задача принимается учащимися как необходимость, она побуждает их к активному размышлению, припоминанию изученного ранее языковому анализу, чтению учебника, приводит к обобщению знаний.
Составление на уроках синквейнов делают урок интереснее и более запоминающимся. Например, при изучении темы Н,НН в суффиксах причас –
Опущенных шёлковых штор
Ведущие приемы обучения орфографии.
Осознание орфографических правил и успешное применение их на письме обеспечивается различными приемами.
Наиболее эффективными считаются те, которые ориентированы на развитие орфографической зоркости (умение обнаруживать орфограмму, давать ее графическое объяснение, указывать способ применения правила) и на развитие самоконтроля в процессе письма (сравнение написанного с печатным текстом, нахождение написаний, вызывающих сомнения, их последующая проверка). С этой точки зрения очень важен орфографический разбор, в процессе которого ученики воспроизводят частично знания по фонетике, словообразованию и грамматике, семантике слова, припоминают орфографические правила, выросшие на их основе. Разбор является средством закрепления этих знаний, средством орфографического самоконтроля самого ученика (в каждом конкретном случае написания он обдумывает, каким средством проверки воспользуется).
Поскольку в основе правописания лежит морфологический принцип, орфографический разбор нередко носит характер грамматико-орфографического или соприкасается с разбором морфемным. При разборе орфографическом основное внимание сосредоточивается на тех морфемах, в написании которых возможны орфографические ошибки (безударный гласный в корне слова, в окончании, в приставке, в суффиксе). Ученик должен определить, к какому разряду относится данное орфографическое явление, указать, как можно его проверить, подобрать аналогичные случаи.
Анализируя достаточно насыщенный орфографический текст, он не только самостоятельно выделяет и называет орфограммы, но обязательно подчеркивает их (если работа ведется в тетради), затем формулирует правило, которым регулируется данное написание. Он пытается привести доказательства. Так, определяя выбор букв щ и ч в суффиксе -щик (-чик), ученик, помимо правила («В суффиксе существительных -щик (-чик) после букв д – т, з – с и ж пишется буква ч»), проводит устный частичный морфемный и словообразовательный разбор. Например: слово смазчик образовано от глагола смазывать при помощи суффикса –чик, перед суффиксом есть буква з, значит в суффиксе надо писать букву ч.
Активизировать применение устного и письменного орфографического разбора можно с помощью средств наглядности: различных карточек, настенных таблиц, графических обозначений. Активные действия учащихся в ходе разбора подготавливают их к самостоятельной работе над ошибками. Эффективным средством предупреждения и исправления орфографических ошибок является этимологический анализ, который может дополнить и углубить проводимый орфографический разбор, сделать его для учащихся интересным и увлекательным. Исторические справки необходимы при объяснении трудных в орфографическом отношении слов, ошибки в которых особенно устойчивы.
1. Для того чтобы алгоритм направлял мысль ученика, перечень операций должен быть четким, однозначным и минимальным, чтобы возможность ошибочного решения была полностью исключена.
2. Простота и последовательность операций должна обеспечивать сознательную деятельность учащихся, позволяющую им прийти к нужному результату кратчайшим путем.
3. Выполнение учеником каждой операции должно быть по возможности самостоятельным, но оно зависит от уровня предшествующей подготовки учащихся и от того, как организована на уроке их творческая, поисковая деятельность.
Например, правило о слитном и раздельном написании не с существительными объясняется методом наблюдения и анализа в сочетании с самостоятельной работой учащихся. Эту работу завершает коллективное составление таблицы.
(без не не употребляется)
(можно заменить словом без не)
Учитель ставит перед учащимися задачу: из чего необходимо исходить, чтобы правильно применять это правило?
Ученики предлагают исходную операцию, которая определяет весь ход дальнейшего рассуждения.
нет: это приставка, да: это частица,
пиши слитно пиши раздельно
Итак, I этап в работе с алгоритмом – это изучение нового правила и составление алгоритма применения его на письме в целях закрепления.
II этап – рассуждение по алгоритму вслух с использованием образца рассуждения.
III этап – рассуждение по памяти, не глядя в алгоритм, усвоение алгоритма в процессе практического его применения.
IV этап – самостоятельное рассуждение про себя при выполнении задания.
V этап – «свертывание» алгоритма, мгновенное распознавание орфограммы (автоматизированное действие, перешедшее в навык).
Что же эффективнее: давать готовый алгоритм или составлять его вместе с учащимися на уроке? Все зависит от степени трудности материала, времени, отводимого на изучение правил, и подготовленности учащихся.
В старших классах вечерней школы целесообразным является использование готовых алгоритмов, обобщающих значительные по объему орфографические сведения. Но и в этом случае работа с алгоритмом предполагает обязательную опору на ранее усвоенные сведения по словообразованию и морфологии.
Вот пример обобщающего алгоритма, пригодный для большинства орфограмм.
1. Выделить орфограммы.
2. Установить, в какой части слова находится каждая орфограмма:
в приставке в корне в суффиксе в окончании
3. Выбрать правило и 3. Определить части речи.
применить его. 4. Выбрать правило и применить его.
Обучение орфографии в школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Глава I. Обучение орфографии в школе
1.1. Орфография как раздел языкознания
Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс, поэтому в школьном курсе русского языка орфографии отводится отдельное место. Орфографией занимаются и в начальной школе, и в основном курсе средней, повторяется в 8-9 классах неполной средней школы, а также в 10-11 классах. Орфография является самостоятельным разделом науки о языке, но, в отличие от других разделов, она по традиции изучается рассредоточенно: орфографические понятия и правила распределены по другим разделам и включены во все разделы как в начальной школе, так и в классах основной школы.
Орфография – раздел языкознания, изучающий систему правил единообразного написания слов и их форм, а также сами эти правила.
Целью изучения орфографии в школе является формирование орфографической грамотности. В школе формируется относительная орфографическая грамотность – умение применять изученные в школьном курсе русского языка правила и безошибочно писать словарные слова (слова с непроверяемыми гласными и согласными), включенные в школьный учебник. [475; 3]
Некоторые методисты отмечают, что целью обучения орфографии является выработка навыка, то есть автоматизированного, а не пропускаемого через сознание написания слов и их форм. Так, А.В. Текучев в своем учебнике «Методика русского языка в средней школе» пишет, что «для того, чтобы быть орфографически грамотным, не допускать орфографических ошибок, недостаточно знать принципы орфографии, правила, уметь объяснить написание слов – все эти знания и умения надо обратить в навык». [299; 7]
Орфография состоит из нескольких разделов. В учебном пособии «Методика преподавания русского языка в средней школе» под редакцией Е.И. Литневской выделяется 5 разделов орфографии:
1) написание значимых частей слова (морфем) – корней, приставок, суффиксов, окончаний, то есть обозначение буквами звукового состава слов там, где это не определено графикой;
2) слитное, раздельное и дефисное написания;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) правила переноса;
5) правила графических сокращений слов.
Коротко охарактеризуем эти разделы.
1. Написание морфем (значимых частей слова)
Правописание морфем регулируется в русском языке тремя принципами – фонематическим, традиционным, фонетическим.
Фонематический принцип является ведущим и регулирует более 90 % всех написаний. Его суть состоит в том, что на письме не отражаются фонетически позиционные изменения – редукция гласных, оглушение, озвончение, смягчение согласных. Гласные при этом пишутся так, как под ударением, а согласные – как в сильной позиции, например позиции перед гласным. В разных источниках этот основной принцип может иметь разное название – фонематический, морфематический, морфологический.
Традиционный принцип регулирует написание непроверяемых гласных и согласных (собака, аптека), корней с чередованиями (слагать – сложить), дифференцирующих написаний (ожёг – ожог).
Фонетический принцип орфографии заключается в том, что в отдельных группах морфем на письме может отражаться реальное произношение, т. е. позиционные изменения звуков. В русской орфографии этот принцип реализован в трех орфографических правилах – правописание приставок, заканчивающихся на з/с (разбить – распить), правописание гласной в приставке роз/раз/рос/рас (расписание – роспись) и правописание корней, начинающихся на и, после приставок, заканчивающихся на согласный (история – предыстория).
Слитное, раздельное и дефисное написание регулируется традиционным принципом с учетом морфологической самостоятельности единиц. Отдельные слова пишутся преимущественно раздельно, кроме отрицательных и неопределенных местоимений с предлогами (не с кем) и некоторых наречий (в обнимку), части слов – слитно или через дефис (ср.: по моему мнению и по-моему).
Употребление прописных и строчных букв регулируется лексико-синтаксическим правилом: с прописной буквы пишутся собственные имена и наименования (МГУ, Московский государственный университет), а также первое слово в начале каждого предложения. Остальные слова пишутся со строчной буквы.
Правила переноса слов с одной строки на другую основываются на следующих правилах: при переносе учитывается прежде всего слоговое членение слова, а затем и его морфемная структура: вой-на, раз-бить, а не *во-йна, *ра-збить. Не переносится и не оставляется на строке одна буква слова. Одинаковые согласные в корне слова при переносе разделяются: кас-са.
Сокращение слов на письме также базируется на следующих правилах:
1) может опускаться только цельная, нерасчлененная часть в составе слова (лит-ра – литература, в/о – высшее образование);
2) при сокращении слова опускается не менее двух букв;
3) нельзя сократить слово выбрасыванием его начальной части;
4) сокращение не должно приходиться на гласную букву или буквы й, ъ, ь.
Центральным понятием орфографии является орфограмма.
Орфограмма – это написание в соответствии с орфографическим правилом или по традиции, это «точка применения» орфографического правила (в его основной части или в исключении из него). Другое определение орфограммы: это написание, регулируемое орфографическим правилом или устанавливаемое в словарном порядке, т. е. написание слова, которое выбирается из ряда возможных с точки зрения законов графики. [482; 3]
1.2. Методы обучения орфографии
Формирование навыков правильного письма достигается путем использования различных видов работ. К ним относятся упражнения разных типов, диктанты, изложения и сочинения, работа со словарем.
В методике обучения орфографии выделяют следующие основные типы упражнений:
б) усложненное (или осложненное) списывание,
в) свободное списывание (запись выученного наизусть текста).
Списывание относится к специальным орфографическим упражнениям и опирается не только на зрительную и моторную память, но и на слуховую память: в момент письма учащихся списывает текст не побуквенно, а пословно, проговаривая его про себя.
Осложненное списывание содержит пропуск орфограмм, который оформляется отточием или скобками, и предполагает сознательный выбор учащимися написания из ряда возможных (то есть применение умения использовать соответствующее правило) или использование навыка.
Эти два вида упражнений широко представлены в школьных учеб-никах. Приведем пример осложненного списывания из учебника 7 класса М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской:
Спишите, обозначая условия выбора гласных в окончаниях причастий.
От надвигающ..йся тучи, поднимающ..мся облаком, о колеблющ..мся свете, вьющ..юся зелень, колющ..мся шиповником, о моросящ..м дожде, вздыбивш..юся пыль, у обугливш..йся ели, о развевающ..мся знамени, зеленеющ..м полем, колеблющ..мся пламенем. [30; 1]
На уроках закрепления материала активно используются упражнения типа свободного списывания: ученики читают текст, запоминают, закрывают учебник и пишут по памяти. Этот вид работы очень близок изложению: здесь учащиеся должны не только применить орфографическое правило в точке, указанной авторами учебника, но и «опознать» зону, точку применения этого правила. Чтобы определить эту точку, нужно воспользоваться знаниями об опознавательных признаках орфограммы. Алгоритм процедуры нахождения орфограммы распадается на три «шага»:
1) найти орфограмму,
3) применить правило.
«Грамматические игры-упражнения представляют собой особым образом оформленное обычное грамматическое задание. Надо отметить, что методика их проведения разработана недостаточно, и этот вид работы на школьном уроке — «редкий гость». Использовать игры-упражнения можно на уроках объяснения нового материала, когда к концу урока учащиеся устают и их работоспособность падает, или на уроках закрепления, а также обобщающего повторения, где открывается еще больший простор для этой формы работы. Хороший эффект даст проведение упражнений с игровым компонентом при проведении работы над ошибками». [488; 3]
Приведем несколько примеров игровых упражнений.
«Кто лучше знает правила?»
На доске две колонки слов на какое-то правило. Представители двух команд один за другим подходят, подчеркивают орфограмму, объясняют. Если ученик не справился с заданием, его выполняет игрок из другой команды и отбирает слово в свою колонку. Простой подсчет слов в конце выявит победителя.
Обычно эта игра проводится по карточкам, на которых написаны по четыре слова на различные орфографические правила, слова разной мор-фологической или синтаксической характеристики, из которых одно слово — лишнее (регулируется другим правилом или имеет иное морфологическое основание). Например:
плащ… красный спать веселая прогулка
нож… добрый негодовать синего платка
рож… сахарный сказать прибиваю к доске
плач… светлый читать теплую погоду
«Совершенно необходимым навыком, который нужно привить уча-щимся, является навык работы с орфографическим словарем. В связи с этим положением отметим, что те скудные сведения по русской графике, которые ученик получает в школьном курсе русского языка, не только не позволяют ему до конца разобраться с антиномией «звук — буква», но и не способствуют развитию у него навыка в овладении алфавитом — навыка простого, элементарного, но обязательно автоматического. Вот и получается, что незнание самого порядка букв в русском алфавите приводит к долгому и непродуктивному поиску нужного слова и вообще отбивает желание обращаться к словарям. Вместе с тем работа в этом направлении должна проводиться учителем постоянно, на протяжении всего школьного курса». [492; 3]
Специальным методом изучения орфографии являются диктанты.
По своему назначению диктанты делятся на обучающие и контрольные.
На ранних стадиях формирования навыков целесообразнее всего ис-пользовать обучающие диктанты:
4)диктант «Проверяю себя».
1. Предупредительный диктант проводится на начальном этапе работы над правилом, когда учащиеся еще не видят нужную орфограмму и могут допустить ошибку в переносе данного правила на не подпадающие под него написания. Предупредить — значит также обратить внимание на случаи, которые вызывают затруднение или в которых, даже зная правило, ученики могут допустить ошибку. Учащиеся вслух рассуждают о характере орфограммы или пунктограммы, имеющейся в продиктованном учителем слове или предложении, и только после этого пишут в тетрадях После написания предупредительного диктанта в качестве самостоятельной работы предлагается выполнить упражнение из учебника.
2. Объяснительный диктант дается в конце урока, проверка ведется в ходе беседы с учащимися, учитель сам обращает внимание на слова с орфограммами, которые могут вызвать затруднения, замеченные ошибки исправляются.
3. Комментированное письмо (диктант) можно проводить двумя спо-собами.
Учитель диктует, все пишут в тетрадях, а ученик у доски пишет и вслух поясняет, как надо писать, или комментатор-ученик сам не пишет, а, стоя перед классом, свои пояснения старается совместить с письмом учащихся.
4. Диктант «Проверяю себя»
При проведении диктанта «Проверяю себя» учебная инициатива исходит не от учителя (как при объяснительном), а от учащихся. Сомневаясь в каких-либо написаниях, они сами ставят перед классом вопросы или в конце диктанта, или после определенного фрагмента разбитого на части текста. Так как этот вид диктанта пишется без предварительного объяснения орфограмм и пунктограмм, то и место его — на более высоком этапе формирования умений и навыков.
Особое место среди диктантов занимает контрольный диктант. Место этого диктанта на уроках повторения и обобщения изученного материала.
Для контрольных диктантов следует подбирать или составлять такие тексты, в которых изучаемые в данной теме орфограммы и пунктограммы представлены не менее чем 2–3 случаями. В текст контрольных диктантов можно включать только те вновь изученные орфограммы и пунктограммы, которые закреплялись не менее, чем на двух-трех предыдущих уроках.
Разновидностью контрольного диктанта является итоговый, который проводится в конце четверти и года и проверяет подготовку учащихся по всем изученным темам. Методика проведения контрольных диктантов заключается в следующих обязательных моментах:
1. Учитель читает текст диктанта целиком, соблюдая средний темп и правильно интонируя текст.
2. Затем каждое предложение читается один раз и только после этого начинается его диктовка. Учащиеся должны знать разницу между чтением предложения, когда они внимательно слушают учителя и не пишут, и собственно диктовкой, когда учитель проговаривает текст, разбивая его на синтагмы (что не обязательно совпадает с определенными пунктограммами).
3. После того как диктант написан, учитель еще раз читает весь текст полностью. Как правило, дается какое-то время для самостоятельной проверки.
Чтобы достичь желаемого результата в области правильного письма у обучающихся, необходимо учителю обращать внимание на использование различных видов работ.
Глава II. Особенности обучения орфографии в диалектных условиях
2.1. Методические приемы обучения орфографии в диалектных условиях
При обучении орфографии в диалектных условиях нельзя недооценивать то, что было разработано и накоплено общей методикой орфографии за время ее существования.
Как правило, большинство методических приемов, предлагаемых этой методикой, безусловно может быть и должно быть использовано в диалектных условиях. Различные виды упражнений, диктантов, орфографические задачи – все это весьма действенные средства для ликвидации и предупреждения также и диалектных ошибок. Однако особенности диалекта учащихся школ разных районов обязывают по-разному использовать эти приемы.
На каких же специфических методических принципах должна основываться методика обучения орфографии в диалектных условиях и из чего же нужно исходить при решении вопроса о целесообразности того или иного приема в каждом отдельном случае?
Известно, что в обычных школьных условиях большинство орфографических ошибок основано на расхождении написания и произношения.
Вот, что пишет А.В. Текучев по этому поводу: «Значительное количество диалектных ошибок возникает потому, что учащиеся, не овладев достаточными знаниями по грамматике и прочными навыками литературной речи, не могут еще в полной мере воспользоваться морфологическим анализом или орфоэпическими нормами для решения вопроса о правильности написания тех или иных орфограмм. Поэтому, подчиняясь местному, привычному их уху произношению, они пишут так, как слышат. Отсюда ошибки диалектного характера». [260; 6]
В стадии малограмотности находится учащийся, носитель диалекта, до тех пор, пока у него в сознании и навыках не отделились диалектизмы от явлений литературной речи и пока не упрочились необходимые для правильного в орфографическом отношении письма ассоциации между буквами и звуками.
Для того, чтобы вывести ученика из состояния малограмотности, необходимо, в отличие от принятой теперь системы работы по орфографии, уже на ранних этапах обучения правописанию уделять значительно большее внимание именно фонетическому моменту как отправному. Надо обеспечить дифференцированный подход к усвоению различных написаний, опираясь в одних случаях на фонетический состав слова и слуховые восприятия учащихся, в других – прежде всего обращая внимание учащихся на грамматический состав или форму слова и, наконец, в-третьих – выдвигая на первый план приемы, рассчитанные на зрительно-двигательную память учащихся.
«Несмотря на то, что в основе нашего правописания лежит морфологический принцип, очень большое количество слов пишется согласно произношению, принятому в литературном языке. Написание подобных слов не вызывает обычно почти никаких затруднений у ученика, владеющего литературной речью, даже на самых ранних ступенях обучения, если только он уже усвоил основы нашей графики. Однако в диалектных условиях, в связи с иным произношением этих слов, как раз в них-то и могут быть допущены ошибки. Например, ученик, владеющий литературной речью, никогда не смешает слов рос и рост, так как для него это разные слова не только по значению, но и по звуковому составу. Школьник же, являющийся носителем севернорусского говора, допускает в этом случае ошибку, так как эти слова по их звуковому составу в его говоре не различаются (результат произношения в севернорусских говорах конечных с на месте сочетаний ст)». [262; 6]
На начальном этапе обучения для первоочередного усвоения желательно выделять именно фонетические написания, целиком совпадающие с произношением в его литературной норме, как наиболее легкие и доступные младшим учащимся, впредь до того, как они начнут изучать грамматику. Однако усвоение такого рода фонетических написаний для многих значительно осложняется их диалектным произношением. Но и тогда роль занятий по обучению учащихся фонетическим написаниям нисколько не снижается, а наоборот, значительно возрастает.
При выборе методов обучения правописанию в диалектных условиях надо различать случаи, когда:
1)каждый из двух парных звуков (б – б’, ц – ч’), существующих в данном говоре и взятых порознь, хотя и мог бы быть произнесен учащимся, но практически не различаются вообще или смешиваются им;
2)когда одного из парных звуков в данном говоре вообще не существует, но в соответствии с нормами литературного произношения учащийся должен овладеть его произношением. Чтобы научиться произносить такой звук, ученику нередко приходится усваивать новые, непривычные для его органов речи артикуляции (это может иметь место, например, в случаях наличия в говоре л среднего, или в случаях отсутствия ч в некоторых цокающих говорах).
В первом случае методика будет сводиться к закреплению и тренировке учащихся в произношении того или иного звука лишь в строго определенных положениях и словах.
В другом же случае с самого начала должен быть поставлен вопрос о том, чтобы научить ученика произносить новый для него звук, для чего предстоит:
а) проанализировать артикуляции, необходимые для произнесения этого звука;
б) сопоставить эти артикуляции с артикуляциями привычных для учеников и родственных с этим звуков (л’ – л, ч – ц);
в) натренировать учащихся в произношении нового звука в разных положениях (в начале слова, в конце и т.д.), использовав для этого тексты самой различной степени трудности;
г) использовать слова с этими звуками для орфографических упражнений в целях преодоления орфографических ошибок, объясняющихся неумелым или неуверенным употреблением учащимися данного звука (в устной речи).
«В диалектных условиях значительно чаще, чем обычно приходится прибегать к различного рода сопоставлениям, основанным на слышании звуковой речи. Ученик, носитель диалекта, должен то и дело проверять себя, сравнивая свое, диалектное, и литературное произношение – с одной стороны, и устанавливая соотношения между орфографически правильным письмом и тем и другим видом произношения – с другой». [268; 6]
Специфика методики орфографии в диалектных условиях и заключается в том, чтобы целесообразно использовать все только что названные соотношения.
«Учитель должен проникнуть силой воображения в это смутное языковое мышление, в котором отдельные элементы речи не выкристаллизовываются с достаточной ясностью – и тогда он поймет, против чего ему бороться и чего ему добиваться» [22; 5]
Орфографические упражнения, имеющие целью тренировку слуха учащихся, упражнения, основанные на слушании живой речи, в диалектных условиях должны занять сравнительно большое место.
В связи с этим необходимо сказать несколько слов о возможности и пределах применения в диалектных условиях такого старого и хорошо известного всем приема обучения орфографии, каким является слуховой диктант.
Слуховой диктант имеет такие положительные качества, которые делают его применение в обычных школьных условиях вполне целесообразным. Применяя его в диалектных условиях, учителю в большей степени, чем обычно, приходится считаться с необходимостью дифференцированного подхода к отбору материала для диктанта, а также с типом говора учащихся.
Положительное значение слухового диктанта в обычных школьных условиях, прежде всего, заключается в том, что он:
а) приучает писать по слуху;
б) дает возможность контролировать навыки правильного письма и, в первую очередь, в пределах написаний, связанных со знанием учащимися грамматики;
в) помогает закреплению орфографических навыков в целом;
г) развивает и укрепляет в учащихся такие психические качества, как внимание и волю, необходимые не только для успеха обучения орфографии, но и в процессе обучения вообще.
Вот, что пишет по этому поводу Х. Волский: «… Диктант имеет в виду и выпукло выдвигает борьбу с самым серьезным врагом орфографии – местным говором». [188; 2]
По мнению И. Лыскова, всякий вид письма в известной мере есть самодиктовка: «Мы говорим для себя и про себя, часто даже воспроизводя все необходимые артикуляции, и сами всегда слышим свою внутреннюю речь». [176-177; 4]
При внимательном вслушивании в речь диктующего учителя школьник, например, с севернорусским произношением найдет в ней опору для предупреждения ошибок, связанных с:
а) цоканьем – чоканьем;
б) неразличением в ряде говоров р-р’, л-л’, н-н’, губных твердых и мягких и т.п.;
в) употреблением у вместо о в начале слов во втором предударном;
г) употреблением е вместо а под ударением между мягкими согласными и т.д.
«Для окающего ученика, например, литературное произношение учителя будет сигнализировать о том, что а в языке учителя не всегда а на письме. Ученик должен знать, что орфографически правильное написание в этом случае скорее совпадает с его собственным (окающим) произношением, чем с произношением учителя.
Для акающего ученика речь учителя представляет ту же сигнализацию, с тою только разницей, что ученик-южанин не найдет опоры для письма в собственном говоре, а должен отталкиваться от него при выборе (в случае колебания) способа написания того или иного слова». [271; 6]
Эффективность использования слухового диктанта в диалектных условиях может заметно повыситься в том случае, если диктант будет осложнен дополнительным заданием грамматического или собственно орфографического характера. Например, учащимся, носителям южнорусских говоров, может быть предложено подчеркнуть падежные окончания у существительных жен. рода, стоящих в Род. или Дат. падежах (с целью противопоставления орфографически правильных: у мамы, у сестры, диалектным: у маме, у сестре. Учащимся, представителям севернорусских говоров, может быть дано задание подчеркнуть начальное о в словах типа: остановился, отправился, так как в их говоре на месте о в начале слова произносится у.
Положительную роль в приучении учащихся к звуковому анализу и правильному письму в случаях совпадения письма и произношения может сыграть такой вид работы, как орфографический разбор. Он чаще всего проводится в устной форме и преимущественно всем классом коллективно.
Орфографический разбор тесно связан с фонетическим и собственно грамматическим разбором и может проводиться лишь после того, как учащиеся более или менее освоились с указанными видами разбора.
Так, например, учащимся, смешивающим в произношении зубные с, з с шипящими ш, ж дается задание прочесть данный текст вслух, правильно произнося слова с указанными звуками и отмечая в каждом случае особо, какой буквой на письме обозначается соответствующий звук.
А.В. Текучев в учебном пособии «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» приводит примерный текст для фонетико-орфографического разбора, имеющего целью упражнение учащихся начальной школы как в произношении зубных и шипящих и в различении на слух звуков – аффрикат ц и ч, так и в правильном обозначении их на письме:
Птичек стережет. Дело сорвалось!
И мурлычет, Вмиг он взвился,
И курлычет, Изловчился
Песенку поет. Клюнул кошку в нос.
На окошке Ты не цапай,
Хлеба крошки. Кошка, лапой
Серый воробей Птичку-воробья!
Видит крошки И у птички-невелички
Ну, и спрыгнул к ней. [274; 6]
Наряду с опорой на слух, на звучание, опора на зрительное запоминание и в диалектных условиях играет важную роль, особенно в отношении некоторых орфограмм. Учащиеся с хорошо развитой зрительной памятью нередко скорее замечают несоответствие между произношением и принятым правописанием, чем, например, ученики со слабо развитой способностью надолго сохранять свои зрительные впечатления.
«Если ученик, никогда не видевший правильного написания слов Ванька и чайку ни в книге, ни в письме учителя и руководствующийся только слухом, напишет, согласно своему произношению, Ванькя, чайкю, то ученик, которому его зрение помогает контролировать правильность написаний, скорее может не допустить в этом случае ошибки, хотя и он тоже слышит Ванькя. Расхождение между слышимым и видимым, замеченное самим учеником, уже само по себе является для него достаточно надежным предупредительным сигналом; при этом условии он уже вряд ли напишет кя, кю». [275; 6]
Нельзя также обойти и такой важный с точки зрения методики правописания прием, как зрительный диктант.
Зрительный диктант полезно проводить в тех случаях, когда изучаются правила правописания, рассчитанные не на слух учащихся, а на зрительное запоминание буквенного состава таких слов, написание которых не подчиняется определенным правилам или на зрительное запоминание форм слов.
а) в условиях южнорусских говоров – написания согласно правилу правописания слов с непроверяемыми безударными гласными;
б) в условиях севернорусских говоров – написания согласно правилу об употреблении форм Дат. и Пред. падежей мн. числа существительных (стучать зубами).
Расчет на зрительные запоминания делается и тогда, когда учащимся рекомендуется пользоваться орфографическим словарем.
«В диалектных условиях положительное значение орфографического словаря вдвойне увеличивается, так как частое пользование им будет укреплять в учащихся не только навыки собственно орфографические, но в известной мере и речевые. Из школьной практики известно, что некоторые написания запоминаются навсегда, если только момент запоминания связывается с каким-либо ярким переживанием, образом, восприятием». [278; 6]
Чтобы достичь желаемого результата в обучении орфографии в диалектных условиях, учителю необходимо использовать все перечисленные методические приемы в своей работе с учащимися.
2.2. Упражнения, рассчитанные на устранение диалектных орфографических ошибок
В тексты для упражнений в диалектных условиях, помимо обычных материалов, используемых во всякой школе, следует включать и специфические, специально для данных диалектных условий подобранные тексты. Последние, по мере прохождения программы и по мере необходимости, должны систематически пополняться как самим учителем, так и за счет специально составленных для этой цели пособий.
При отборе текстов для упражнений, рассчитанных на устранение диалектизмов в речи учащихся или диалектных орфографических ошибок в письменных работах, надо предусмотреть:
а) для всего ли класса будет дано упражнение или лишь для некоторых учащихся в индивидуальном порядке;
б) на каком этапе усвоения того или иного правила дается упражнение: тогда, когда диалектизм в речи учащегося является еще весьма устойчивым, или в такой период, когда устойчивость той или иной диалектной черты уже серьезно поколеблена и для окончательного устранения ее из речи учащегося требуется небольшое количество времени и усилий;
в) вызывается ли проведение данного рода упражнений соображениями профилактического характера (с целью предупредить возможные диалектные ошибки);
г) посвящается ли данное упражнение работе над ошибками лишь одного рода, или над ошибками, допускаемыми в нарушение ряда правил.
Организация такого рода упражнений должна определяться исключительно тем, встречаются ли данного рода диалектные ошибки в работах учащихся.
«При планировании работы над диалектными орфографическими ошибками учитель должен учитывать, какие диалектные ошибки фактически допускают учащиеся того или иного класса на письме. На первый план должны быть поставлены упражнения по разделам, изучаемым в данный момент, вслед за тем – работа над ошибками, относительно более часто встречающимися и связанными с наиболее частым употреблением в устной и письменной речи тех или иных форм или сочетаний звуков или букв, а также над ошибками, связанными с нарушением правильных соотношений между теми и другими в устной речи и при обозначении на письме;
на следующее место следует поставить работу над ошибками, которые встречаются относительно реже, чем ошибки предыдущего типа, но обусловливаются упорно сохраняющимися в речи учащихся диалектными явлениями;
в последнюю очередь – все остальные диалектные орфографические ошибки». [ 287; 6 ]
В числе общих дидактических принципов, на основе которых строится методика орфографии в диалектных условиях, весьма большое значение имеет и принцип наглядности. Сопоставление различных явлений диалектного и недиалектного характера может дать серьезны положительный эффект в ликвидации и предупреждении диалектных орфографических ошибок.
Например, в школах, расположенных в районах распространения южнорусских и среднерусских говоров желательно использовать таблицы с литературными и нелитературными формами Р. п. у существительных жен. рода 1-го склонения типа:
Надо говорить Нельзя говорить
из тарелки из тарелке
около поляны около поляне
около деревни около деревне
Очень много расхождений между некоторыми диалектами и литературным языком отмечается в отношении местоимений. В связи с этим уместно использовать для анализа такие пары предложений с различными местоимениями в литературном и диалектных вариантах:
Книга была у нее. Книга была у ней.
Мы не увидели ее. Мы не увидели ей.
Ты не видел меня? Ты не видел мине?
Приходи ко мне. Приходи к мине.
С ним я не встречался. С им я не встречался. [288; 6]
Подобные иллюстрированные материалы могут быть подобраны учителем по каждой отдельной грамматической теме, если только предполагаемая к изучению форма не совпадает с тем, что имеет место в диалекте.
Все диалектные ошибки делятся на:
Фонетические диалектные ошибки возможны:
А) в написании ударяемых гласных (например, грезь вместо грязь в условиях тех севернорусских говоров, в которых меду мягкими согласными произносится е вместо а).
Для устранений ошибок такого рода можно предложить упражнение типа:
Исправьте ошибки в следующих словах.
Преник, взели, грезь, стрелеть, в начеле лета, зеть, спретался, ребета, выгледывать, приподнелся, кричеть, шуршеть, журченье, петится, гледя. [ 109; 6 ]
Б) в написании слов с безударными гласными. Этот вид ошибок имеет широкое распространение как в окающих, так и в акающих говорах. К таким случаям относятся, например, произношение слов стокан, торокан, робота, боран и т.д. в окающих говорах при литературном произношении тех же слов – стакан, таракан, работа, баран. На письме согласно диалектному произношению ученики допускают орфографические ошибки.
Ученикам, носителям севернорусского говора можно предложить следующее задание:
Исправьте в данных словах ошибки и запишите в тетрадь правильный вариант:
Молиновка, довай, ворили, сторуха, ночал, стохановец, россказал, хронят, порик, сночала, в гозетах, котание, скозал, покозал, отпровляли, козалось, остоновка, кострюля, кортуз, кочели, в сорае, копкан, ночал, охробрели, нагродили. [114; 6]
Как пример, можно привести отрывок из изложения ученика 7 класса Павинской средней школы Костромской области Юрия П.
Морфологические ошибки связаны с морфологической и синтаксической системой данного говора. К ним относятся, например, такие: к двере, груде (Д. п. сущ. 3-го склонения с окончанием –е вместо –и в литературном языке), также ошибки типа: моя молоко, полоть просу и т.п., характерные для учащихся – представителей южнорусского наречия.
Среди диалектных ошибок распространены случаи, когда в говорах Т.п. мн. числа употребляется окончание Дат. падежа: с плотникам, с зубам, с листьям, за семенам, за дровам, над станкам, за грибам, за ягодам и т.п.
Орфографические ошибки указанного типа характерны для школ Кировской, Ярославской, Ивановской и других областей, так как здесь в устной речи местного населения широко распространена эта черта.
Вот отрывки из сочинений учеников, показывающие распространение данной ошибки:
К ошибкам фонетико-морфологического характера относятся написания: воришь, содишь, лавишь, салишь, скомьи; ошибки, обусловленные морфологическими явлениями, возникшими на фонетической почве, а также фонетическими изменениями тех или иных звуков, реализуемых в определенных морфемах (флексиях, суффиксах). Это могут быть, например, ошибки в написании безударных падежных окончаний прилагательных и существительных типа: белою березу, красной флаг(при оканье), краснай флаг (при аканье).
Таким образом, устранение диалектных ошибок, предполагает обучение учащихся правильному литературному произношению, которое и будет достаточной гарантией для их предупреждения.
М.В. Ушаков пишет: «Исходя из… указанного положения, что первый враг орфографии – расхождение письма с произношением, одним из главных средств для борьбы с орфографической безграмотностью должно быть хорошее знакомство учителя с особенностями говора местного края». [121; 9]
«Орфографические упражнения должны быть построены так, чтобы в них имелся в виду главный «враг» орфографии – произношение, говор. Очевидно, что у ребенка должна быть выработана школой привычка слышать одно, писать другое». [ 184; 9 ]
Предупреждение и устранение диалектных ошибок как ошибок особого рода требуют особого методического подхода. Диалектные орфографические ошибки не являются результатом механического воспроизведения на письме диалектной речи учащихся во всех ее проявлениях, далеко не все диалектные особенности речи учащихся получают отражение в виде диалектных орфографических ошибок; различные диалектные орфографические ошибки в разных условиях обладают различной степенью устойчивости. Все это определяется особенностями взаимоотношения в каждом отдельном конкретном случае между диалектным и литературным произношением, с одной стороны, и орфографической, с другой.