Лекция 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА И УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Развитие методики обучения химии в высшей школе

Педагогика — дидактика — методика

Развитие методики обучения химии в высшей школе

М етодика обучения химии — педагогическая наука, изу­ чающая содержание курса химии и закономерности его усвое­ ния. Компонентами ее являются цели обучения, содержание, методы, формы, средства обучения и деятельности преподава­ теля и обучаемых.

Методика обучения химии — это педагогическая наука об образовании, воспитании и развитии учащихся в процессе изу­ чения химии. В соответствии с этим определением учебный процесс выполняет три важнейшие функции — образователь­ ную, воспитательную и развивающую.

В современных условиях термины «методика преподавания», «методика обучения», «предметная дидактика» уже не вме­ щают в себя весь комплекс обучающих, развивающих и вос­ питательных задач, которые ставятся перед учебными заве­ дениями и должны решаться в процессе обучения основам на­ ук. Следует говорить о педагогике фундаменталь­ ных наук, о педагогике физики, биологии, химии и других наук.

Педагогика высшей школы и методика обучения химии в высшей школе находятся только на самом начальном пути сво­ его развития. Педагогика высшей школы пере­нимает идеи педагогики средней школы. Если научные хими­ ческие идеи (учебники, задачники, практикумы) развиваются в направлении: высшая школа — средняя школа, то педагоги­ ческие и методические идеи идут в противоположном направ­ лении: средняя школа — высшая школа, хотя изредка и обна­ руживается питание средней школы высшей, так, например, введение в школьные курсы лекционных, семинарских и лабо­ раторных форм занятий, деловых (познавательных) игр.

То, что методика обучения наукам в высшей школе развива­ ется крайне медленно, есть много причин и они имеют соци альный характер. До последнего времени качество чтения лек­ ций и методика проведения занятий никого не беспокоили, а учебная работа даже штатного преподавателя была для него ненужной обузой — ведь его работа оценивалась по результа­там научной работы. Преподава­ тель фундаментальных дисциплин в основном должен зани­ маться преподавательской и методической работой. Достижение учащимися желаемых целей обучения должно стать стимулом учебной работы препо­ давателя, мерой его способности преподавать в вузе и единст­ венным критерием для аттестации.

Методика обучения — одна из дисциплин, изучение кото­рой невозможно теоретически. Более того — эта дисциплина, которую преподаватель должен изучать непрерывно в течение всего своего преподавательского периода жизни.

Преподаватель высшей школы должен не только вести учебный процесс, но и заниматься методическими исследова­ ниями. Для методической работы, главным образом, необходимо зна­ ние предмета преподавания — химии. Специалист-химик все­ гда может стать преподавателем и методистом. Системный подход к определению предметного содержания курса общей химии и организации деятельности по его усвоению являет­ ся эффективным методом совершенствования обучения химии и формирования творческого мышления будущих спе­ циалистов.

Педагогика — дидактика — методика

Педагогика — совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение. Воспитание — про­ цесс целенаправленного формирования личности. Образова­ние — процесс и результат усвоения знаний, умений и навы­ ков. Обучение — процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности человека.

Дидактика — область педагогики, разрабатывающая об­ щую теорию образования и обучения и занимающаяся содержа­нием образования, закономерностями процесса обучения, мето­ дами, средствами и организационными формами обучения.

Методика учебного предмета — педагогическая наука, исследующая закономерности обучения определенному учеб­ ному предмету.

В методике различают значение понятий «обучение», «пре­ подавание» и «учение».

Обучение — осуществляемый преподавателем и обучаемым двусторонний процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности. Преподава­ние — это деятельность преподавателя в процессе обучения, а учение — деятельность обучаемого. Если в обучении и препо­ давании обязательно наличие преподавателя и обу­ чаемого или обучаемых, то учение может совершаться и без преподавателя (самообучение).

Таким образом, методика обучения химии — педагогическая наука, занимающаяся исследованием закономерностей обучения (как двухстороннего процесса преподаватель — обучаемый) химии.

Принципы обучения — это основные дидактические поло­жения как всей системы обучения, так и по отдельным учеб­ ным дисциплинам.

Так как процесс обучения проте­ кает во взаимодействии преподавания и учения, то принципы обучения должны указывать на это взаимодействие. Поэтому «для определения принципов важны: 1) цели обучения, обуслов­ ленные потребностями общественного развития; 2) объективные закономерности обучения как взаимосвязанной деятельности преподавания и учения; 3) способы использования этих объек­ тивных закономерностей для осуществления целей обучения; 4) конкретные условия, в которых осуществляется обучение».

На основе этих положений М.Н. Скаткиным были сформу­ лированы следующие дидактические принципы: 1) воспита ния и всестороннего развития в процессе обучения; 2) научно­ сти и посильной трудности; 3) сознательности и творческой ак­ тивности обучаемых при руководящей роли преподавателя; 4) наглядности обучения и развития теоретического мышления; 5) систематичности; 6) перехода от обучения к самообразова­нию; 7) связи обучения с реальной жизнью; 8) фундаменталь­ ности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся; 9) положительного эмоционального фона обучения; 10) коллективного характера обучения и учета индивидуаль­ ных особенностей учащихся.

Принцип научности обучения представляет исключи­ тельную важность как для определения содержания обуче­ ния по отдельным дисциплинам и всего обучения в целом, так и для организации учебного процесса. Принцип научно­ сти был впервые предложен М.Н. Скаткиным в 1950 г. Наи­ более полно этот принцип был исследован Л.Я.Зориной.

Воспитывающее значение научного знания вполне оче­ видно, при этом научность обучения требует соблюдения сис­тематичности, последовательности, единства наглядного и от­ влеченного, конкретного и абстрактного, проблемности, про­фессиональной направленности, осознанности, развития тео­ ретического мышления.

В последнее время вместе с требованием систематичности огромное значение приобрело требование системности, полу­ чившее статус дидактического принципа. Положительную роль в этом сыграли работы Л.Я.Зориной, в которых она пока­ зала связь принципа системности с принципами научности, сознательности и в подчинении ему — принципа систематич­ ности.

При этом Л.Я. Зорина под системностью знаний понимает «такое качество некоторой совокупности знаний, которое ха­ рактеризует наличие в сознании ученика структурных свя­ зей, адекватных связям между знаниями внутри научной тео­ рии», а под систематичностью — «такое качество знаний, ко­ торое характеризует наличие в сознании обучающегося содер­ жательно-логических связей между отдельными компонента­ ми знаний».

Принцип сознательности и творческой активности выдвигает необходимость умелого руководства процессом формирования научных знаний на основе самостоятельного анализа конкрет­ных явлений, предметов, процессов и оформления образова­ тельных понятий точными определениями.

Этот же принцип выдвигает необходимость обучения при­ емам творческой деятельности. Активное усвоение знаний и развитие самостоятельности мышления происходят тогда, когда в ходе учебного процесса ставится познавательная зада­ ча, возникает проблема, обдумывание которой вызывает со­ мнения в истинности привычных представлений, побуждает вести поиски новых решений и т.д.

Принцип наглядности — важнейший принцип обучения. Но в любом акте наглядного обучения восприятие все­ гда связано с абстрактным мышлением. Принцип наглядности проявляется также в форме лабо­ раторных занятий, когда познавательная задача решается экспериментально.

Принцип прочности (закрепления) знаний также является одним из важнейших принципов. Раньше прочность знаний связывалась с памятью, с воз­ можностью дословного воспроизведения некоторого текста. В настоящее время прочность знаний рассматривается как пони­ мание и овладение приемами мышления на основе развития познавательных сил учащихся при усвоении содержания обу­ чения. Условие достижения прочности знаний и навыков за­ ключается в использовании в учебном процессе психологичес­ ких закономерностей обучения и развития. В этом отношении рекомендации теории поэтапного формирования умственных действий приводят к прочности знаний, а сами этапы форми­рования умственных действий могут служить принципами организации учебного процесса.

В ряде случаев считают принципом обучения «трудность» и «посильную трудность». Это требование к обучению перекли­ кается с принципом, выдвинутым Л.В.Занковым — принци­ пом обучения на высоком уровне трудности. Л.В.Занков рас­ шифровывает понятие трудности как «трудность в познании сущности научных явлений, связей и зависимостей между ни­ ми». В этом отношении этот принцип близок принципу сис­ темности.

Иногда в список принципов обучения включают принцип профессиональной направленности, но подчеркивают, что это относится только к обучению в системе профессионально­ го образования. Этот принцип имеет большое значение для высшей школы в преподавании фундаменталь­ ных дисциплин непрофилирующего характера (например, химии в нехимическом вузе). В средней школе этот принцип близок принципу межпредметных связей, который некото­ рые педагоги вполне обоснованно выделяют в качестве прин­ ципа обучения.

Межпредметные связи — условие фор­ мирования системы знаний, умений и навыков, мировоззре­ния, познавательной активности. Межпредметные связи реа­лизуют в обучении и другие дидактические принципы: науч­ности, систематичности, связи обучения с практикой, актив­ ности, сочетания коллективного и индивидуального характера учебной работы, доступности, прочности, наглядности. К это­ му перечню принципов, с которыми связан принцип межпред­метных связей, можно добавить принцип идейности, мировоз­ зренческой направленности, связи теории с практикой, труд­ ности, положительного эмоционального фона, мотивации, раз­ вития теоретического мышления.

Главная дидактическая функция межпредметных связей — последовательное отражение в содержании естественно­ научных дисциплин объективных взаимосвязей, действую­ щих в природе. Поэтому в процессе обучения межпредмет­ные связи способствуют решению трех главных дидактичес­ ких задач: 1) повышению научности и последовательности учебной информации; 2) стимулированию познавательных интересов и активного отношения обучающихся к усвоению знаний; 3) воспитанию научных убеждений.

В высшей школе осуществление принципа междредметных связей (междисциплинарных) не изучено и затруднено как традиционной изолированностью учебных предметов, так и объективной трудностью поиска связей между узкоспециаль­ными курсами учебных дисциплин. При обучении в высшей школе непрофилирующим фундаментальным дисциплинам этот принцип должен находить свое отражение и как опреде­ ляющий содержание изучаемой дисциплины и, что не менее важно, как мотив для изучения непрофилирующей дисципли­ ны (типа химии для биологов и т.п.).

Принцип проблемности обучения тесно связан с научнос­ тью, идейностью, мировоззрением, активностью, коллектив­ ным характером обучения, наглядностью, трудностью, моти­вацией, положительным, эмоциональным фоном и другими принципами. Проблемное обучение (проблемный метод обуче­ ния) включает в себя все последние достижения педагогики и дидактики.

Принцип мотивации близок по своему характеру принципу положительного эмоционального фона обучения. Этот прин­ цип предполагает создание преподавателем и всем ходом учеб­ ного процесса таких качеств обучаемых, как энтузиазм, увле­ченность, потребность в знаниях, интерес к учению. При этом особая роль отводится личности преподавателя.

Важнейшей задачей современной школы (средней и выс­ шей) является развитие мышления учащихся. Ведущие педа­ гоги и специалисты ставят перед школой более сложную зада­ чу — задачу формирования творческого мышления. Прямого отражения эта задача в принципах обучения не нашла, хотя создание творчески активного специалиста — особенно важное требование к современной школе. Такой специалист сможет ориентироваться в огромных пластах новых научных фактов и теоретических сведений, работать в междисциплинарных об­ ластях, непрерывно повышать знания в процессе работы и адаптироваться к постоянно изменяющимся состояниям на­ уки, технологии и промышленности. Формирование творчес­ кого мышления — важнейший, ведущий принцип обучения.

В последнее время в число принципов обучения включили гуманизацию и гуманитаризацию образования. Гуманизация обучения, как один из принципов обучения, — это совокупность содержания и методик обучения, учитыва­ ющих человеческую природу обучаемого, повышающих цен­ ность обучаемого как личности, ставящих на первое место мо­ тивы человеколюбия и справедливости, развивающих духов­ ное состояние обучаемого.

Гуманизация обучения, в первую очередь, включает как составную часть гу­ манитаризацию обучения. Для образования в области естест венных наук это означает усиление роли и важности дисцип­лин гуманитарного цикла наук (философия, история, искусст­воведение, экономика и т.п.).

Ненаучное обучение — это, конечно, обучение с негу­ манным отношением к обучаемому. Содержание обучения должно в полной мере отвечать в максимально допустимый ди­ дактикой степенью уровню развития науки на момент получе­ ния образования и показывать систему изучаемой науки со всем обилием внутридисциплинарных и междисциплинарных связей. Легкое обучение — также не гуманное обучение. Обу­ чение всегда должно быть трудным, но доступным.

Содержание обучения признано показывать современные проблемы и перспективы изучаемой науки. Не дать обучае­ мому хотя бы приближенной картины будущего развития науки, в которой он окажется через несколько лет, означает поступить не гуманно по отношению к нему. Гуманис­ тически направленным обучение становится тогда, когда перед обучаемым ставятся те проблемы, которые ему пред­стоит решить в недалеком будущем. Обучение, которое не учит возможности приспосабливаться к постоянно и быстро изменяющимся условиям научной жизни — не гуманное обучение.

Справедливость в оценке знаний — это важнейший прин­ цип гуманистически направленного обучения. Объективность оценки знаний на вступительном экзамене, контрольной рабо­ те, собеседовании, коллоквиуме, зачете, семестровом или годо­ вом экзамене — необходимая и главная особенность гуманис­ тически направленного образования.

Источник

Статья «Методы обучения химии»

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ЧУЛОКСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА
БУТУРЛИНОВСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА
ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ

« Методы обучения химии: понятие, варианты классификации. Прием как составная часть метода. Система средств обучения химии . Взаимосвязь средств обучения и методических приемов »

Власовская Галина Николаевна

С. Чулок
Бутурлиновского муниципального района
Воронежской области

1.Основные методические понятия

2. Методы и приемы и средства обучения химии.

2.1 Понятие «методы обучения»

2.2 Классификация методов.

2.3. Прием как составная часть метода.

2.4. Система средств обучения химии . Взаимосвязь средств обучения и методических приемов

3. Методы активного обучения
3.1. Проблемное обучение химии
3.1.1.Метод проблемного изложения
3.1.2.Частично-поисковый, или эвристический, метод
3.2.Химический эксперимент как метод обучения предмету
3.3.Исследовательский метод в обучении химии

1.Основные методические понятия

Методы, приемы и средства обучения являются основными методическими понятиями, которыми необходимо владеть каждому учителю. На это имеются определенные причины, во-первых: без владения этими понятиями затруднено понимание методической литературы (следовательно, и возможности использования в своей работе обобщенного опыта других учителей);

Во-вторых: системы этих понятий формируют своего рода «объяснительные схемы», позволяющие проводить эффективный анализ процесса обучения (как одно из необходимых оснований управления этим процессом).

2. Методы и приемы и средства обучения химии.

2.1 Понятие «методы обучения»

Метод обучения (от греч. methodos – «путь, способ достижения цели») – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. В педагогической науке нет единого подхода к выделению методов. Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод,, контрольная работа, опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.

Этот список далеко не полон. Кроме того, каждый метод при его практическом применении имеет разновидности и может использоваться для решения разных дидактических задач.

2.2 Классификация методов.

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.

Классификация методов обучения возможна по разным основаниям, и зависит от 1) парадигмальных подходов к описанию и конструированию образовательного процесса и 2) системы целеполагания.

Некоторые примеры классификаций методов обучения

1. По специфике составных частей исторического материала с точки зрения марксистско-ленинской методологии исторического познания (В.Г. Карцов):

а) методы создания исторических представлений и единичных понятий;

б) методы формирования общих понятий;

в) методы раскрытия диалектики исторического развития во времени и пространстве (т.е. об исторических закономерностях);

г) методы установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на практике.

2. По особенностям учебного исторического материала (А.И. Стражев):

а) методы изучения условий материальной жизни общества;

б) методы формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;

в) методы изучения истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического материала);

г) хронологические и картографические методы.

3. В соответствии с источниками приобретения знаний (с вариантами – Н.В. Андреевская, А.А. Вагин, П.С. Лейбенгруб и др.):

а) методы устного изложения;

б) методы наглядности;

в) методы работы с печатными и устными текстами;

г) практические методы (экскурсии, экспедиции и т.п.).

4. По специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер):

д) проблемного изложения.

5. По способам преподавания и учения (П.В. Гора):

а) метод наглядного обучения;

б) методы словесного обучения (делятся на метод устного обучения и метод работы с печатными текстами);

в) практический метод.

В методике обучения истории последних двух десятилетий наиболее употребимыми являются классификации П.В. Горы и И.Я. Лернера.

На мой взгляд, вопрос о том, какая из возможных классификаций является «лучшей», ставить не вполне корректно. Полезней понимать, что, будучи проведенными по разным основаниям, различные классификации методов обучения могут рассматриваться как взаимодополнительные. В реальной педагогической работе представление об этих классификациях помогает сознанному выбору методических средств и приемов, адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание, познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной ситуации.

Кроме классификаций П.В. Горы и И.Я. Лернера, продуктивны и некоторые другие, хотя и малоупотребимые в работах по методике преподавания истории: по субъект-объектным отношениям в процессе обучения (монологические, диалогические и полилогические методы); по способу организации учебных взаимодействий (фронтальные, групповые, индивидуальные методы); по дидактической цели (методы изучения фактического материала, формирования теоретических понятий, развития учебных умений, контроля и оценки), и др.

2.3. Прием как составная часть метода.

Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.

Приём – это ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат.

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. Например, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста, в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (например, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (например, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Практическое применение методов и приёмов обучения возможно только при наличии необходимых материальных средств. Так, для работы с книгой необходима книга, для лабораторного метода – соответствующее лабораторное оборудование и т.д.

2.4. Система средств обучения химии . Взаимосвязь средств обучения и методических приемов

Средства обучения – это предметная поддержка учебного процесса: материальные и материализованные объекты, используемые в качестве инструментов деятельности педагога, а также в качестве носителей информации в учебном процессе. К материальным средствам обучения относятся учебники, наглядные пособия (иллюстрации, муляжи, чучела животных, коллекции минералов и др.), дидактический материал, технические средства обучения (ТСО), прочее оборудование, применяемое при обучении. Материализованные средства – это речь, мимика и жесты, а также различная деятельность (трудовая, познавательная, коммуникативная и др.)

Функции средств обучения обусловлены их дидактическими свойствами. В учебном процессе средства обучения выполняют четыре основных функции:

1) компенсаторную (средства обучения облегчают процесс обучения, помогают достичь цели с наименьшими затратами сил и времени);

2) адаптивную (средства обучения помогают учителю приспособить содержание образования к возрастным и индивидуальным возможностям детей, создать благоприятные условия для обучения: помогают организовывать необходимые демонстрации, самостоятельную работу учащихся, дифференцировать учебные задания и т.д.);

3) информативную (средства обучения либо являются непосредственным источником информации (например: учебник, учебный видеофильм), либо способствуют передаче информации (например: компьютер, проекционная аппаратура, лабораторное оборудование);

4) интегративную (использование средств обучения позволяет рассматривать изучаемые предметы и явления многосторонне, выявлять и наблюдать разнообразные свойства изучаемого, глубже проникать в его суть, например, при изучении какого-либо закона физики применение учебно-лабораторного оборудования позволяет наблюдать действие этого закона, понять его значение и т. д.).

3. Методы активного обучения

3.1. Проблемное обучение химии

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются:

• систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки (при этом система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности );

• процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Ученик должен владеть навыками:

а) аналитических рассуждений;

б) рассуждений по аналогии;

в) комбинаторных рассуждений;

г) различать факты и мнения;

д) различать и соотносить причины и следствия;

е) логично излагать свое решение.

Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Это такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Условия возникновения проблемной ситуации

Например, при изучении гидролиза солей основанием для создания проблемной ситуации может послужить исследование среды раствора различного типа солей с помощью индикаторов.

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) ₃

зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.

• Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но «мешает» досадное затруднение, что неизбежно вызывает всплеск мыслительной активности. Например, изготовление шаростержневых или масштабных моделей молекул веществ, отражающих истинное положение их атомов в пространстве.

• Проблемное задание предусматривает элементы исследования, поиск различных способов его выполнения, их сравнение. Например, исследование различных факторов, ускоряющих или замедляющих коррозию металлов.

Логика решения учебной проблемы:

1) анализ проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

3) словесная формулировка проблемы;

4) локализация (ограничение) неизвестного;

5) определение возможных условий для успешного решения;

6) составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);

7) выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);

8) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);

9) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

10) повторение и анализ процесса решения.

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.

3.1.1.Метод проблемного изложения

Сущность метода состоит в том, что учитель в процессе изучения нового материала показывает образец научного поиска. Он создает проблемную ситуацию, анализирует ее и затем выполняет все этапы решения проблемы.

Учащиеся следят за логикой решения, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся. Например, решение проблемы двойственного положения водорода в периодической системе, выявление философских основ общности периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения А.М.Бутлерова, доказательств относительности истины на типологии химических связей, теории кислот и оснований.

3.1.2.Частично-поисковый, или эвристический, метод

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения проблем, назван частично-поисковым.

Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущими к решению поставленной учителем проблемы.

Для постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов этого решения, отдельных этапов исследования, которые определяет учитель.

Сформулируем проблемные вопросы, которые создают соответствующие ситуации при изучении периодического закона Д.И.Менделеева в старших классах средней школы, инициируют эвристические беседы.

1) Все ученые, которые занимались поисками естественной классификации элементов, отталкивались от одних и тех же предпосылок. Почему же только Д.И.Менделееву «покорился» периодический закон?

2) В 1906 г. Нобелевский комитет рассматривал две кандидатуры на соискание Нобелевской премии: Анри Муассана («За какие заслуги?» – задает дополнительный вопрос учитель) и Д.И.Менделеева. Кому была вручена Нобелевская премия? Почему?

3) В 1882 г. Лондонское королевское общество присудило Д.И.Менделееву медаль Деви «за открытие периодических отношений атомных весов», а в 1887 г. оно вручает такую же медаль Д.Ньюлендсу «за открытие периодического закона». Чем объяснить такую нелогичность?

3.2.Химический эксперимент как метод обучения предмету

Демонстрационный эксперимент иногда называют учительским, т.к. он проводится учителем в классе (кабинете или лаборатории химии). Однако это не совсем точно, ибо демонстрационный эксперимент может проводиться также лаборантом или 1–3 учащимися под руководством учителя.

Для такого эксперимента используется специальное оборудование, которое не применяется в ученическом эксперименте: демонстрационный штатив с пробирками, кодоскоп (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны чашки Петри), графопроектор (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны стеклянные кюветы), виртуальный эксперимент, который демонстрируется с помощью мультимедийной установки, компьютера, телевизора и видеомагнитофона.

Иногда в школе отсутствуют данные технические средства, и учитель пытается восполнить их недостаток собственной смекалкой. Например, при отсутствии кодоскопа и возможности показать взаимодействие натрия с водой в чашках Петри учителя нередко демонстрируют эту реакцию эффектно и просто. На демонстрационный столик ставится кристаллизатор, в который наливается вода, добавляется фенолфталеин и опускается небольшой кусочек натрия. Процесс демонстрируется посредством большого зеркала, которое учитель держит перед собой.

Учительская смекалка потребуется также для демонстрации моделей технологических процессов, которые невозможно повторить в школьных условиях или показать с помощью мультимедийных средств. Модель «кипящего слоя» учитель может продемонстрировать на простейшей установке: на рамку, затянутую марлей и помещенную на кольцо лабораторного штатива, насыпается горка манной крупы, а снизу подается поток воздуха из волейбольной камеры или воздушного шара.

Лабораторные и практические работы или ученический эксперимент играютважнейшую роль в обучении химии.

Проведение лабораторных работ ведет к формированию умений и навыков, которые можно объединить в три группы: лабораторные навыки и умения, общие организационно-трудовые умения, умения производить фиксацию проделанных опытов.

В число лабораторных умений и навыков включаются: умение проводить несложные химические эксперименты с соблюдением правил техники безопасности, наблюдать за веществами и химическими реакциями.

К организационно-трудовым умениям относятся: соблюдение чистоты, порядка на рабочем столе, соблюдение правил техники безопасности, экономное расходование средств, времени и сил, умение работать в команде.

К умениям фиксировать опыт относятся: зарисовка прибора, запись наблюдений, уравнений реакций и выводов по ходу и итогам лабораторного опыта.

У российских учителей химии наиболее распространена следующая форма фиксации лабораторных и практических работ.

Например, при изучении теории электролитической диссоциации проводится лабораторная работа по исследованию свойств сильных и слабых электролитов на примере диссоциации соляной и уксусной кислот. Уксусная кислота обладает резким неприятным запахом, поэтому эксперимент рационально проводить капельным методом. В случае отсутствия специальной посуды в качестве реакторов можно использовать лунки, вырезанные из пластинок для таблеток. По инструкции учителя учащиеся помещают в две лунки соответственно по одной капле растворов концентрированной соляной кислоты и столового уксуса в каждую. Фиксируется наличие запаха из обеих лунок. Затем в каждую приливается по три-четыре капли воды. Фиксируется наличие запаха у разбавленного раствора уксусной кислоты и отсутствие его у раствора соляной (таблица).

До разбавления оба раствора имели резкий запах.

После разбавления запах у раствора уксусной кислоты сохранился, а у соляной исчез

2. Уксусная кислота – слабая кислота, поэтому диссоциирует обратимо:

3. Свойства ионов отличаются от свойств молекул, из которых они образовались. Поэтому запах соляной кислоты исчез при ее разбавлении

Для формирования экспериментальных навыков учитель должен выполнить следующие методические приемы:

– сформулировать цели и задачи лабораторной работы;

– разъяснить порядок выполнения операций, показать наиболее сложные приемы, зарисовать схемы действия;

– предупредить о возможных ошибках и их последствиях;

– наблюдать и контролировать выполнение работы;

– подвеcти итоги работы.

Необходимо уделить внимание совершенствованию способов инструктажа учащихся перед выполнением лабораторных работ. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, алгоритмические предписания.

3.3.Исследовательский метод в обучении химии

Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Проект – это творческая (исследовательская) итоговая работа. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель – развитие интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта.

Достижение этой цели осуществляется в результате решения следующих дидактических задач:

– сформировать мотивы реферативно-исследовательской деятельности;

– обучить алгоритму научного исследования;

– сформировать опыт выполнения исследовательского проекта;

– обеспечить участие школьников в различных формах представления исследовательских работ;

– организовать педагогическую поддержку исследовательской деятельности и изобретательского уровня разработок учащихся.

Такая деятельность носит личностно ориентированный характер, и мотивами выполнения учащимися исследовательских проектов служат: познавательный интерес, ориентация на будущую профессию и высшее политехническое образование, удовлетворение от процесса работы, желание самоутвердиться как личность, престижность, желание получить награду, возможность поступить в вуз и др.

Тематика исследовательских работ по химии может быть различной, в частности:

1) химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, продуктов питания, природных вод; определение жесткости воды из разных источников и др. (например, «Определение жира в семенах масличных культур», «Определение качества мыла по его щелочности», «Анализ качества пищевых продуктов»);

2) изучение влияние различных факторов на химический состав некоторых биологических жидкостей (кожного экскрета, слюны и др.);

3) исследование влияния химических веществ на биологические объекты: прорастание, рост, развитие растений, поведение низших животных (эвглены, инфузории, гидры и др.).

4) изучение влияния различных условий на протекание химических реакций (особенно ферментативный катализ).

Источник