к основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят
К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят
Способность подмечать, рассуждать и выдвигать объяснения. Целенаправленное развитие высших познавательных процессов в специальных учебных программах поднимает эти способности на качественно новый уровень и избавляет от бремени бесконечных повторении очевидного.
Обеспокоенность, тревожность в связи со своей непохожестью на сверстников. Включение в учебную программу аффективного компонента дает возможность ребенку лучше понять себя, других, научиться выражать себя и свои переживания и ведет к принятию себя и других.
Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы.
К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение; они имеют ряд конкретных форм.
§ 2. Ускорение обучения
Вопросы темпа обучения являются предметом давних, до сих пор не утихающих споров как среди ученых-психологов, так и среди педагогов и родителей. Многие горячо поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность в общении со сверстниками, эмоциональное развитие. Следует заметить, что ускорение возможно не только, как это нередко представляют, в форме «перескакивания» через класс. Существуют и другие его варианты.
Ускорение связано, в первую очередь, с изменением скорости обучения, а не содержания, того, чему учат.
Каковы психологические предпосылки обращения к ускорению?
Потребность в ускорении
Одной из бросающихся в глаза особенностей ннтеллектуально одаренных детей является их раннее речевое развитие. В силу разных причин эти дети понимают большее количество слов и больше сообщений. Отсюда — быстрота в схватывании сущности, смысла, характерная для них. Как следствие, такие учащиеся способны усваивать учебную программу с высокой скоростью.
Одаренные дети: методики диагностики и стратегии обучения
Мозг человека с его способностью к мышлению, творчеству может рассматриваться как величайший из даров природы, и в этом смысле «одаренность» представляется уже не как исключительность, а как имеющийся у каждого «дар». В педагогике же с понятием «одаренность» следует связывать, по меньшей мере, две практические проблемы: специальное обучение и воспитание одаренных детей и работа по развитию интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.
Aкт признания существования одаренных детей как особой, наделенной некой исключительностью части детского населения, требует и создания какого-то особого образовательного пространства. Практически сегодня мы имеем три организационные формы.
Это раздельное обучение, выражающееся в создании для данной категории детей специальных школ, совместно-раздельное обучение, предполагающее наличие классов с разным уровнем и характером обучения, и, наконец, совместное обучение, когда одаренные дети находятся в «естественной среде», вместе со своими сверстниками.
В современном отечественном образовании явное предпочтение отдается двум первым подходам. Происходит это, в первую очередь, потому, что эти способы логически ясны и относительно просты с точки зрения понимания и технического воплощения. К тому же, выделив и собрав вместе одаренных, проще решать многие учительские и прежде всего дидактические и методические задачи. Но что получают в этом случае сами дети? Минусов оказывается едва ли не больше, чем плюсов. Решив, таким образом, проблемы дидактические, мы получаем в качестве побочного эффекта целый букет проблем социально-педагогического свойства.
Принципиально иное звучание приобретают все вышеназванные образовательные проблемы, когда не ставится задача удаления ребенка из естественной для него микросреды. Но вслед за признанием возможности такого решения возникает целый спектр вполне естественных вопросов о том, как это можно сделать. Как эффективно обучать одаренного ребенка, не удаляя его из круга «нормальных» сверстников? Как должно в этом случае выглядеть содержание школьного образования? Какие формы и методы необходимы и наиболее продуктивны?
Поиску ответов на эти вопросы была посвящена экспериментальная работа, проводимая автором в государственных образовательных учреждениях Москвы и Московской области (школа № 905, учебно-воспитательные комплексы № 1669, 1670, 1611 г. Москвы, школа № 3 г. Реутова).
Три уровня диагностики
Содержание каждого уровня можно кратко охарактеризовать так:
• «Концептуальный». Из существующих концептуальных моделей наиболее адекватна дидактическим задачам концепция Дж. Рензулли, согласно которой одаренность следует рассматривать как сочетание трех основных факторов: мотивации, выдающихся способностей и креативности.*
• «Методический». На этом уровне нами были разработаны комплекты диагностических методик по определению детской одаренности для психологов, для педагогов (воспитатели детских садов, учителя), для родителей, для самих детей.
• «Организационный». Диагностика становится не каким-то внешним, предшествующим образовательной деятельности действием и не способом контроля его эффективности, а необходимой составной частью всего образовательного процесса, она буквально вплетается в его ткань, что позволяет реализовать все существующие «принципы диагностики» (долговременности, комплексности и др.).**
Важную функцию в диагностическом процессе выполняют специальные занятия по коррекции мышления, психо-социальной сферы ребенка и сферы физического развития, но об этом несколько ниже. Особенно ценно то, что эти занятия проводятся регулярно в течение длительного времени, причем «обязательные» чередуются с «добровольными», что периодически ставит ребенка в особенно важную ситуацию личного выбора. Естественно, что вся эта работа распространяется на всех детей, обучающихся в данном образовательном учреждении.
Таким образом, под пристальным вниманием педагогов постоянно находятся все дети, это дает возможность не потерять «потенциально одаренных», то есть тех, чья одаренность пока еще не проявлена. А также получить более точные представления о динамике развития интеллектуально-творческого потенциала личности каждого ребенка, что позволит более объективно строить прогноз дальнейшего развития. И в этих условиях реально, что каждый ребенок, не проявивший себя в полной мере на начальных этапах, всегда имеет возможность сделать это позже.
Стратегии обучения, опирающиеся на количественные изменения
«Стратегия ускорения» предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. Как и любая педагогическая идея, эта «стратегия» имеет свои положительные черты и свои недостатки. Очевидное превосходство над сверстниками в умении видеть сущность проблемы, любознательность, выдающиеся способности к запоминанию материала, независимость суждений и многие другие качества, отмечаемые у этой категории детей, заставляют многих педагогов склоняться к мысли, что эти дети, обучаясь в традиционном темпе, попросту «теряют время».
Исследования, проведенные многими специалистами в разных странах, свидетельствуют о том, что «ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на общем интеллектуально-творческом развитии. Претензии, высказываемые к тому, что у этих детей возникают сложности в общении, не всегда оправданны. Все зависит от форм организации этого «ускорения».
Как известно, в качестве организационных вариантов «ускорения» могут рассматриваться более быстрый (по сравнению с традиционным) темп изучения учебного материала всем классом одновременно и перескакивание одаренного ребенка через класс (несколько классов) в обычной школе, и другие варианты. В первом случае школа должна работать в русле «совместно-раздельного подхода» к обучению, во втором она практически остается «массовой».
В ходе нашего исследования вариант ускорения использовался в московской школе № 905. Ее директор Н. Г. Беляева добилась для проведения эксперимента статуса школы-лаборатории. В ходе вступительных диагностических обследований было выявлено, что часть поступающих в школу детей, в силу ряда особенностей собственного психо-социального, интеллектуально-творческого и физического развития, способна обучаться в более быстром темпе, чем их сверстники. Эти дети были собраны в специальные классы, ориентированные на более быстрый темп обучения. Подчеркнем, что отбирались дети, опережающие сверстников не только по уровню и темпу умственного развития, но и по всем основным параметрам развития, в число которых входит еще и психо-социальные и физические.
Стратегии обучения, опирающиеся на качественные изменения
Под ним обычно понимается широкий спектр мер по перестройке содержания образования, модернизации его таким образом, чтобы оно отвечало задаче развития детской одаренности. В сфере практической «обогащение» может приобретать самые разные формы, естественно, что они зависят от национальных культурно-образовательных традиций, кадровых и материальных возможностей образовательных учреждений и многого другого.
Наибольшую популярность получили «три вида обогащения учебных программ», предложенные Дж. Рензулли. Его система рассматривает содержание во временном аспекте, то есть один «вид обогащения» сменяет другой. Первый направлен на максимальное расширение кругозора ребенка и выбор им в итоге наиболее привлекательного для себя вида учебных занятий. Второй ориентирован на развитие мышления, совершенствование познавательных способностей. Все это создает почву для третьего «вида обогащения», предполагающего проведение ребенком собственных исследований.
В проведенном нами исследовании эта проблема рассматривалась в несколько ином аспекте. Разница обусловлена, кроме естественного в данном случае учета национальных культурно-образовательных традиций, еще и разницей подходов к решению проблемы. Основные черты предлагаемой модели обогащения содержания имеют два уровня рассмотрения.
Наиболее целесообразным, как показал эксперимент, оказался вариант горизонтального обогащения, традиционного для отечественной школы содержания путем добавления специальных учебных занятий по программам, разработанным на основе стратегий «социальная компетенция», «обучение мышлению», «физическое развитие». Данный вид охватывает все три традиционно выделяемые в педагогической психологии и педагогике сферы развития личности ребенка: психо-социальную, интеллектуально-творческую и сферу физического развития. Целенаправленные занятия по их развитию выполняют в образовательном процессе две основные функции диагностики и коррекции, соответственно психо-социального, интеллектуально-творческого и физического развития. Они не отменяют и не дублируют работу, проводимую в рамках традиционной системы, а выступают средством для ювелирной огранки потенциала личности ребенка.
Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание развитию творческого (критического, рационального и др.) мышления, специальному, целенаправленному формированию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска.
Физическое развитие. Недобросовестные популяризаторы проблемы детской одаренности во все времена старательно формировали в общественном сознании представление о том, что одаренные дети обычно отстают от сверстников в физическом развитии. Это не более, чем один из многочисленных мифов. Лонгитюдные исследования Л. Термена и других исследователей показали, что это возможно, но чаще бывает наоборот. Одаренный ребенок обычно опережает сверстников и по этому параметру. В ходе эксперимента мы пришли к выводу, что как бы то ни было, линия физического развития должна быть усилена. Представленная в традиционном учебном плане уроками физкультуры, она не отвечает современным задачам.
Этот вид обогащения касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменения в содержании всей образовательной деятельности в целом.
Стратегия «индивидуализации». В последнее время все активнее утверждается представление о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида и как следствие этого можно рассматривать тенденцию постепенного отказа от унификации личности. Невозможность воспитания и обучения будущего творца на общем «образовательном конвейере» все более осознается и заставляет искать новые образовательные технологии, отвечающие данной задаче. Особую остроту эта проблема приобретает при создании образовательных моделей для одаренных и талантливых детей.
Стратегия «проблематизации». Содержание образования, смоделированное по данной стратегии, предполагает изложение учебного материала таким образом, чтобы дети, во-первых, могли выявить проблему, во-вторых, найти способы решения и, наконец, решить. Для этого их необходимо обучать «умению видеть проблемы». Особые методические приемы, разрабатываемые сторонниками данного подхода, позволяют достичь того, что предложенная учителем проблема превращается во внутреннюю проблему самого ребенка. Это, в свою очередь, создает предпосылки для анализа вариантов ее решения, что само по себе является следующим этапом учебной работы. Далее, в полном соответствии с логикой, необходима оценка достоинств каждого варианта решения. После этого обычно следует обобщение найденного и так далее.
Вряд ли может быть оспорено утверждение о том, что, сколько бы специальных школ и классов для одаренных мы ни создавали, значительная часть этих детей учится и будет учиться в «обычных», «нормальных», «массовых» школах. Причем это происходит, и будет происходить не только в сельской местности, где другие варианты часто оказываются просто физически недоступными, но и в больших городах. Причин тому много как социальных, так и психолого-педагогических. Представленная модель обогащения содержания образования в массовой школе, направленная на решение проблемы развития детской одаренности в учебном процессе, успешно прошла проверку в условиях эксперимента и не содержит того, что не может быть воспроизведено и тиражировано0.
______________________________________
* Более подробно об этом см.: «Педагогика» № 3, 1988 г.
** Более подробно об этом см.: «Прикладная психология» № 3, 1988 г.
«Стратегии обучения одаренных детей»
Одаренность человека — это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод. В. А. Сухомлинский
Просмотр содержимого документа
«Документ Microsoft Word (2)»
Стратегии обучения одаренных детей.
Эффективность.
Все специалисты сходятся в том, что в каком либо виде ускорение должно входить в любую программу обучения детей с высоким умственным развитием. Также единодушны они в том, что ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Очевидно, несопровождаемое какими-то ещё изменениями в программе, ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.
Многолетние исследования, проведенные рядом психологов, показали, что ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения (отмечаемые иногда трудности во взаимоотношениях с окружающими, по мнению тех же психологов, могли быть и до ускорения, а без него, возможно, были бы еще более выражены).
Судя по всему, при правильно проводимом ускорении отрицательные последствия редки. Это не исключает отдельных случаев, когда нагрузка становится непомерно большой, не соответствует ни способностям, ни физическому состоянию ребенка. Возможно также сильное давление со стороны родителей на ученика или же нереалистически высокие притязания самого ребенка, что может стать источником разочарований, трений с учителем или одноклассниками.
Критерии для использования ускорения.
Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения следующие:
Учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;
Дети должны быть достаточно зрелыми в социально-эмоциональном плане;
Необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие.
Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и с одаренностью к иностранным языкам.
Формы ускорения.
Существует несколько организационных форм ускорения: ранее поступление в школу; ускорение в обычном классе; занятия в другом классе; «перепрыгивание» через класс; профильные классы; радикальное ускорение (возможность заниматься по университетской программе); частные школы; раннее поступление в высшее учебное заведение.
Оптимальный результат достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. «Чистое» ускорение в какой-то степени напоминает скорую медицинскую помощь, снимая некоторые «срочные» проблемы развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.
б) Обогащение обучения.
Стратегия обогащения в обучении выдающихся по своим способностям детей появилась как прогрессивная альтернатива ускорению, которое начали практиковать несколько раньше. Передовые педагоги были озабочены развитием ребенка как целостной личности и поэтому считали, что обогащение, без установки на ускорение как на самоцель, дает ребенку возможность созревать эмоционально в среде сверстников, одновременно развивая свои интеллектуальные способности на соответствующем уровне. Такое представление об обогащении сохраняется у большинства современных специалистов.
«Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение.
В некоторых случаях обогащение дифференцируют на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета, и поэтому его иногда называют ускорением. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а получает дополнительный материал к традиционным курсам, большие возможности развития мышления, креативности, умение работать самостоятельно.
Стратегия обогащения включает несколько направлений: расширение кругозора, знаний об окружающем мире и самопознание, углубление этих знаний и развитие инструментария получения знаний.
Обогащение познавательных процессов.
Важное значение имеет обогащение, ориентирующее на развитие самих умственных процессов учащихся. Здесь находят свое отражение основные психологические подходы к применению интеллекта и познавательной деятельности. После работ Дж. Гилфорда принято учитывать, что одни факторы интеллекта характеризуют выполняемые умственные операции (запоминание, оценочные операции), другие особенности материала (образного, символического), третьи — получаемый продукт, или результат мышления (классификация, определение последствий). Это «трехмерная» модель вдохновила на разработку соответствующих методов обучения.
Психологи очень много внимания уделяют процессу решения задач, проблемному обучению.
Когда речь идет о решении задач, имеют в виду общий подход к развитию умений рассуждать, что включает умения:
Проанализировать различные варианты ее решения;
Оценить достоинство каждого варианта;
Обобщить все найденное и т.д.
Развитие этих умений связано как с исследовательским умениями, так и с умениями критически мыслить.
Умения решения задач могут даваться и вне конкретных дисциплин, вводятся как бы в чистом виде. Такое усвоение общего отношения к задаче предполагает и особую подготовку к переносу выработанных умений на конкретные ситуации и учебные предметы.
Когнитивная психология, объясняющая человеческое познание через процессы обработки информации, аналогичные компьютерным, вселила надежду на развитее новых сторон мышления.
Учебные программы, рассчитанные на развитие познавательных процессов, включают разные виды игровой активности: шахматы, математические и логические игры, моделирование жизненных ситуаций с привлечением компьютерных игр.
Просмотр содержимого презентации
«Стратегии обучения одаренных детей»
Стратегии обучения одаренных детей.
Одаренность человека — это маленький росточек, едва проклюнувшийся из земли и требующий к себе огромного внимания. Необходимо холить и лелеять, ухаживать за ним, сделать все необходимое, чтобы он вырос и дал обильный плод. В. А. Сухомлинский
Критерии для использования ускорения.
«Горизонтальное» и «вертикальное» обогащение.
«Воспитание и обучение одарённых детей»
Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специальные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.
Просмотр содержимого документа
«»Воспитание и обучение одарённых детей»»
Воспитание и обучение одаренных детей
учитель начальных классов
При выявлении детей с незаурядными умственными возможностями встает проблема : чему и как их учить, как способствовать их оптимальному развитию .
Программы для одаренных должны отличаться от обычных учебных программ. Хотелось бы, чтобы обучение таких детей отвечало их главным потребностям. Одаренные дети обладают некоторыми общими особенностями, которые должны учитывать учебные программы для них.
К таким общим особенностям относятся следующие:
Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются специаль
ные учебные программы. К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение.
Вопросы темпа обучения являются предметом давних не утихающих споров. Многие поддерживают ускорение, указывая на его эффективность для одаренных учащихся. Другие считают, что установка на ускорение — это односторонний подход к детям с высоким уровнем интеллекта, так как не учитываются их потребность общения со сверстниками, эмоциональное развитие. Ускорение связано с изменением скорости обучения, а не с содержательной его частью. Когда уровень и скорость обучения не соответствуют потребностям ребенка, то наносится вред как его познавательному, так и личностному развитию.
Занятия одаренного ребенка в обычном классе по стандартной учебной программе похожи на тот случай, когда нормального ребенка помещают в класс для детей с задержкой умственного развития. Ребенок в таких условиях начинает приспосабливаться, он старается быть похожим на своих одноклассников, и спустя какое-то время его поведение будет похоже на поведение всех остальных детей в классе. Он начнет подстраивать выполнение заданий по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителя. У невнимательного, неподготовленного педагога такой ребенок может надолго задержаться в развитии.
Но ускорение не является универсальной стратегией, необходимой всем одаренным. Ускорение лишь сокращает число лет, проводимых в школе.
Основные требования при включении учащихся в учебные программы, построенные с использованием ускорения, следующие:
их активное участие.
Считается, что ускорение — наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным языкам.
Существуют некоторые формы ускорения, например, раннее поступление в школу. С одной стороны, ранний прием выявляет наиболее благоприятные стороны ускорения, с другой — есть возможности отрицательных последствий, прежде всего в отношениях с окружающими и эмоциональном развитии детей. Ранний прием в школу должен проводиться тщательно, на основе комплекса показателей, когда интеллектуальной готовности соответствует и личностная зрелость ребенка.
Возможно и ускоренное прохождение стандартной учебной
программы в рамках обычного класса. Проявляется это в том, что учитель организовывает индивидуализацию обучения для нескольких одаренных детей (целесообразно на этапе начальной школе). Однако такая форма наименее эффективна.
Занятия в другом классе. Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми старшего возраста. Например, первоклассник, который очень хорошо читает, может по чтению быть во втором, третьем, даже четвертом классе. Эта форма может быть успешной только при условии, что в ней участвует не один ребенок.
Также применима форма перевода учащихся через класс. Благодаря такому переводу ребенок оказывается в окружении интеллектуально стимулирующих его соучеников. В этой форме ускорения нет социально-эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении.
Оптимальный результат эффективной формы ускорения достигается при одновременном соответствующем изменении содержания учебных программ и методов обучения. Только ускорение используется редко, чаще учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий — ускорения и обогащения.
Сопоставление стратегий ускорения и обогащения могут переходить одна в другую в зависимости от поставленных целей и задач. Но существует ряд недостатков в формах воплощения этих стратегий. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно.
Подготовка педагога к взаимодействию с одаренными детьми
Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем” учителе. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.
Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с учителем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы учителя является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.
По мнению некоторых исследователей, поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам:
Успешный учитель для одаренных — прежде всего прекрасный учитель–предметник, глубоко знающий и любящий свой предмет. В дополнение к этому он должен обладать такими качествами, которые существенны в общении с любым одаренным школьником.
Учителям можно помочь развить указанные личностные и профессиональные качества тремя путями:
Техника преподавания у прошедших специальную подготовку учителей для одаренных и обычных учителей примерно одинакова: заметная разница заключается в распределении времени на виды активности. Вообще, практика показывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монолог учителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на тех уроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всего репродуктивным воспроизведением изученного материала.
При этом учителя не обращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место в системе урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительную деятельность ученика. Учителя, работающие с одаренными, меньше говорят, меньше дают информации, устраивают демонстрации и реже решают задачи за учащихся. Вместо того чтобы самим отвечать на вопросы, они предоставляют это учащимся. Они больше спрашивают и меньше объясняют.
Заметны различия в технике постановки вопросов. Учителя одаренных гораздо больше задают открытых вопросов, помогают обсуждениям. Они провоцируют учащихся выходить за пределы первоначальных ответов. Они гораздо чаще пытаются понять, как учащиеся пришли к выводу, решению, оценке.
Большинство учителей старается прореагировать в речевой или иной форме на каждый ответ в классе, а учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Такое поведение приводит тому, что учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и меньше зависят от учителя.