как память влияет на обучение

Как память влияет на обучение

Память есть процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память имеет огромное значение для жизни и деятельности не только каждого конкретного человека, но и общества в целом.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта.

Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения.
Если бы человек не обладал памятью, его мышление было бы весьма ограниченным, так как проводилось бы лишь на материале, получаемом в процессе непосредственного восприятия.
С.Л. Рубинштейн отмечает, что без памяти не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков.

Память органически участвует также в процессе восприятия. «Видимое и слышимое нами всегда содержит в себе элементы, уже виденные и слышанные прежде. В силу этого во время всякого нового видения и слышения к продуктам последнего присоединяются воспроизводимые из склада памяти сходственные элементы, но не в отдельности, а в тех сочетаниях, в которых они зарегистрированы в складе памяти» (И. М. Сеченов).
Всякое восприятие предполагает понимание того, что воспринимается, а это возможно лишь при участии воспроизведенных в памяти представлений из прошлого опыта.
Кратковременная память имеет большое значение для организации мышления; материалом последнего, как правило, становятся факты, находящиеся или в кратковременной, или в близкой к ней по своим характеристикам оперативной памяти.
Исключительно большое значение имеет двигательная память при занятиях физкультурой и спортом (катанье на коньках, езда на велосипеде, плаванье и т. д.).
Особо важную роль память играет в учебной работе, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество, разнообразного учебного материала.

Источник

Как память влияет на успешность обучения и преподавания

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Как память влияет на успешность обучения и преподавания

Программа второго уровня направлена пропагандировать необходимость развития у учителей навыков практической реализации процессов коучинга и менторинга, в целях сотрудничества с коллегами и оказания им профессионального содействия. (Руководство для учителя с.149) Во время прохождения практики я должна была провести коучинг занятие в контексте семи модулей Программы второго уровня в школе. С целью выявления потребностей учителей в контексте семи модулей я провела анкетирование. Обоснование темы

И это не случайно, потому что в нашей школе учатся дети с ЗПР. Беседуя с учителями предметниками, классными руководителями, психологом школы все заострили внимание на низкий уровень развития когнитивных процессов. Задержка психического развития это процесс временный, поэтому своевременное вмешательство учителей по развитию когнитивных процессов даст возможность учащимся войти в классы нормы. В анкетировании был следующий вопрос «Что вы ожидаете от коучинга?», ответы учителей «новых идей, решение проблем в обучении и преподавании». Тема коучинга была предопределена. Для успешного проведения коучинг занятия и достижения цели, ожидаемых результатов и реализации полученных знаний о навыках, которыми должен обладать коуч на практике, я поставила перед собою следующие задачи:

1.устаноновление благоприятного психологического климата на основе сотрудничества и атмосферы доверительного отношения между коучем и участниками коучинг занятия.

2.применение стратегий критического мышления как способа раскрытия потенциала участников коучинг занятия через создания условий, при которых они будут способны самостоятельно подойти к поиску решения.

-В чём проблема мальчика?

-Влияет ли память на успешность обучения и преподавания?

Таким образом, участники коучинга определили тему коучинга занятию «Как память влияет на успешность обучения и преподавания». Для учителей были заданы вопросы высокого порядка.

-Что вы хотите достичь?

-Для чего Вам нужно достижение этой цели?

Для актуализации знаний о памяти участникам были поставлены следующие вопросы:

-Какие виды памяти вы знаете?

Участники коучинга заполнили таблицу ЗХУ,

первые две графы. С целью эффективного восприятия идеи о необходимости влиянии памяти на успешность обучения и преподавания изучение теоретического ресурса велось через коллаборативное обучение. Задание для группы №1-изучение ресурса Л.Д. Столяренко, Основы психологии. Стр.398-402, ответить на вопросы – что такое память, особенности памяти. Вторая группа изучение ресурса Л.Д. Столяренко стр.403-407- сформулировать законы памяти. Планируемая образовательная среда предусмотрела активное участие всех обучающихся.

Защита вопросов через составление кластеров.

Работа в группах по изучению ресурса и определении решений ответа велась с большим интересом. Участники коучинга спорили, высказывали свою точку зрения, приходили к единому мнению. Участники коучинга были в «потоке». Успешному проведению этого задания способствовало эффективное использование ресурсов и умение задавать наводящие вопросы. Участники поняли, что от них ожидают на занятии и отсюда выступления групп были кульминацией на коучинге.

Вторая группа убедилась в том, что память необходимо тренировать как мышцы, также они отметили что память – безгранична.

С целью снятия напряжения после выступления групп мною была проведена разминка на внимание. Я была поражена тем, что участники коучинга были менее внимательны при выполнении разминки, чем учащиеся.

Рефлексию коучинга я провела с помощью стратегии критического мышления в форме синквейн по понятию «память». Затем участники заполнили третью графу таблицы ЗХУ.

Также для рефлексии знаний была проведена методика «колесо».

С целью изучения эмоционального состояния участников коучинга мною был внедрён приём «Заполним кувшин цветами»,красные цветы- очень хрошее настроение,желтые цветы- хорошее настроение, синие цветы- не очень хорошее настроение.В результате кувшин заполнился красными и жёлтыми цветами, что демонстрирует об эффективности проведения коучинга занятия. После проведения рефлексии участникам коучинга были заданы вопросы высокого порядка:

-Как память влияет на успешность обучения преподавания?

-Представь себе диалог с самым мудрым человеком, которого ты знаешь. Что он скажет тебе делать?

-Что ты будешь делать?

«Как память влияет на успешность обучения и преподавания»

Руководство для учителя (второй уровень), раздаточный материал, А.Е. Польская – книга «Как улучшить свою память»

Л.Д.Столяренко Основы психологии.

Содействовать формированию понятию Возрастные особенности; подготовить учителей к принятию идеи о необходимости развивать память на уроках.

Источник

Как память влияет на обучение

Ожидайте

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Аннотация: Рабочая память нужна не только для кратковременного использования, она также помогает мозгу переводить новую информацию в долговременную память.

Статья:

Рабочая память позволяет мозгу держать новую информацию под рукой в течение короткого времени. Через нее информация сохраняется до возможности переноса в долговременную память.

Многие дети с расстройствами обучения и внимания испытывают проблемы с рабочей памятью.

Рабочая память — это способность, помогающая нам работать с информацией. Она помогает нам учиться и выполнять основные задачи. Многие дети с расстройствами обучения и внимания испытывают проблемы с этой жизненно важной функцией. Это особенно касается детей с расстройством исполнительных функций и СДВГ.

Вот что Вам необходимо знать об этой ключевой способности и как она влияет на обучение.

Что такое рабочая память

Рабочая память — это одна из исполнительных функций мозга. Это способность удерживать новую информацию, чтобы использовать ее в различных целях. Рабочая память позволяет нам держать информацию, не теряясь в том, что мы делаем.

Детям необходима эта способность для хорошей учебы. Представьте следующее:

Учитель по математике просит класс сложить в уме 21 и 13, а потом вычесть из суммы 6.

Рабочая память помогает Вашему ребенку визуализировать числа и удерживать их в голове. Она также позволяет ему запомнить сумму 21 и 13, чтобы потом вычесть из нее 6.

Возможно, Ваш ребенок не вспомнит эти числа на следующем уроке или даже 10 минут спустя, и это нормально. Рабочая память выполнила свою краткую работу и позволила ребенку справиться с текущим заданием.

Как работает рабочая память?

Рабочая память работает как временная заметка в нашем мозгу. Она удерживает новую информацию, чтобы мозг мог с ней кратковременно поработать и получить возможность связать ее с другой информацией. Способность концентрировать внимание играет важную роль в этом процессе.

К примеру, мозг может выстраивать события в определенный порядок или сортировать разные объекты по категориям. На уроке математики рабочая память позволяет ученикам визуализировать числа и примеры, о которых говорит учитель.

Рабочая память нужна не только для кратковременного использования, она также помогает мозгу переводить новую информацию в долговременную память.

Проблемы с рабочей памятью

Плохая рабочая память мешает детям использовать информацию, которую они получают. На уроке математики Ваш ребенок может запомнить, что учитель сказал сложить 21 и 13, но может забыть, что нужно сделать после этого, или может не удержать в памяти их сумму, чтобы потом вычесть из нее 6.

Плохо развитая рабочая память может оказывать негативное влияние на развитие речи ребенка — для воспроизведения услышанного (речи) ребенку необходимо сначала обработать и запомнить услышанное.

Ваш ребенок также может обнаружить, что информация, которую он запомнил, не имеет смысла. Из-за проблем с рабочей памятью, его мозг изначально неправильно ее запомнил. Если ребенок получает новую информацию неправильно, ему будет сложно использовать ее в дальнейшем.

Как Вы можете помочь

Если Вы думаете, что у Вашего ребенка проблемы с рабочей памятью, важно понять, так ли это. Это может выглядеть так, будто ему сложно удерживать информацию, но на самом деле у него проблемы с вниманием — информация вообще не поступала в мозг, или у ребенка нарушение слуховой обработки — информация поступила, но была искажена с процессе обработки.

Полная проверка/диагностика у специалиста может определить причину затруднений у Вашего ребенка. Если окажется, что проблема в рабочей памяти, Вам следует принять меры и разузнать больше.

Возможно Вы захотите проверить, нет ли у него других проблем с исполнительными функциями, которые связаны с СДВГ. Если окажется, что это так, препараты для СДВГ могут помочь улучшить рабочую память.

Вы также можете связаться со школой, чтобы разработать стратегии помощи Вашему ребенку с его проблемой. Например, Вы можете научить ребенка постоянно записывать информацию, которую ему сложно запомнить, например, домашнее задание. Также научите ребенка разбивать большие задания на более мелкие, чтобы их было легче выполнять.

Узнайте о симптомах расстройства исполнительных функций и СДВГ и как можно проверить Вашего ребенка на их наличие. Также важно знать о других проблемах, связанных с рабочей памятью, которые могут повлиять на обучение, например проблема с обработкой и упорядочиванием информации.

Источник

Теория когнитивной нагрузки: ограничения человеческой памяти, влияющие на учебный процесс

Теория когнитивной нагрузки (Cognitive load theory) — это теория из образовательной и психологической сферы, которая утверждает, что оптимальное усвоение материала у учащихся можно достичь только через адекватную нагрузку на их оперативную память.
Теория разработана специалистом по психологии обучения Джоном Свеллером (John Sweller). Джон Свеллер является автором более 80 научных публикаций, посвященных исследованию когнитивных факторов в учебном процессе.

В долговременной памяти хранится уже усвоенная информация, на которую можно опираться в процессе дальнейшего обучения. При отсутствии необходимых знаний в долговременной памяти рабочая память не способна выполнять сложных задач. То есть процесс обучения должен учитывать наличие или отсутствие знаний в долговременной памяти, чтобы новая сложная информация была усвоена.

Теория когнитивной нагрузки также говорит о том, что в памяти хранятся определенные схемы. Схемы — это когнитивные структуры, которые формируют основу знаний человека. Ориентируясь на эти схемы мозг способен решать задачи и усваивать новую информацию. Задача педагога в данном случае направлена на то, чтобы у ученика постепенно вырабатывались и усложнялись схемы. Это кажется довольно очевидным в точных науках. Сначала ученики осваивают сложение и вычитание, потом умножение, потом деление и т. д. Соответственно, они запоминают ограниченное количество информации, которая постепенно наслаивается и оседает в долгосрочной памяти. В процессе понимания новых математических операций мозг способен применять более сложные схемы решения задач. Тем не менее, такой подход необходимо применять и в гуманитарных дисциплинах, разделяя информацию на небольшие отрезки.

Цель обучения состоит в том, чтобы перенести базовые знания о предмете в долговременную память. Когда ученик будет знакомиться с новым материалом, он сможет использовать ранее усвоенные знания, тем самым уменьшая свою когнитивную нагрузку. Когнитивную нагрузку можно уменьшить, разбив содержание курса и каждого урока на множество маленьких частей. Когнитивная нагрузка может быть уменьшена и путем представления инструкций. Однако слишком большие или неточные инструкции создают слишком большую нагрузку на оперативную память, поэтому учащиеся много времени затрачивают на усвоение материала, вместо создания схем. Например, лекции, на которых используются презентации с основными тезисами, могут помочь усвоить материал. Однако слайды с большим количеством текста вкупе с преподавателем, устно объясняющим материал, вызывают чрезмерную когнитивную нагрузку и приводят к сбоям в работе памяти. Вот еще несколько способов, как снизить когнитивную нагрузку учеников и повлиять на усвояемость и запоминаемость материала.

Оцените знания учеников
Если у учеников нет базовых знаний по предмету, то давать более сложный специфичный материал будет бесполезно. Нужно понять, насколько ученики знают основные понятия и концепции. Особенно это помогает преподавателям, которые начинают вести предмет у учеников, ранее осваивающих материал с другим педагогом и по другим программам. Сделать это можно в форме теста или задать ученикам устные вопросы.

Давайте информацию по принципу «от простого к сложному»
Начинать лекцию или урок необходимо с разработанных примеров (где показано полное решение), затем переходить к выполнению заданий с полным решением (где дается частичное решение, и учащиеся должны закончить задачу самостоятельно), а потом давать уже обычные задачи без готового решения. Это помогает преподавателю постепенно расширять ответственность и независимость студентов при решении задач и разработке ментальных схем.

Сократите зазор между усвоенными знаниями и новой информацией
При большом промежутке между усвоенным и новым материалом когнитивная нагрузка увеличивается. Нельзя изучить историю начала XX века без знания истории XIX века. Что самое интересное, такие вещи случаются довольно часто. Поэтому при понимании отсутствия у учащихся какого-то куска знаний, сделайте для них небольшой экскурс, состоящий из семи «магических» пунктов. Это даст учащимся возможность анализировать новую информацию без непродуктивных попыток удержать в памяти все новые знания.

Уменьшите важность отвлекающих факторов
Когда у вас есть несколько источников одного вида информации, например различные визуальные данные, внимание делится между ними. Это увеличивает когнитивную нагрузку. Эффект разделения внимания также применяется к нескольким источникам слуховой информации. Так, например, если вы разговариваете с учащимися или читаете лекцию, попробуйте убрать любые посторонние источники шума.

Интегрируйте каналы восприятия информации
Эффект разделенного внимания уменьшается при интеграции визуальной и аудиальной информации. Рассказывая о чем либо, используя для примера иллюстрации вы уменьшаете когнитивную нагрузку на визуальную оперативную память студентов. В исследованиях других когнитивных психологов было обнаружено, что наиболее эффективно студенты учатся, когда им показывают иллюстрации и сопровождают их устным повествованием. Сочетание визуальной информации и текста работает гораздо хуже, так как внимание делится между двумя одинаковыми источниками информации.

Источник

Особенности влияния памяти на успешность обучения

Особенности влияния памяти на успешность обучения. Проблема запоминания и забывания в психологических теориях. Изучение влияния точности и скорости зрительно-моторной координации на успешность обучения и воспитания ребенка в разных видах деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема Особенности влияния памяти на успешность обучения

1. Память, как процесс психической деятельности

1.1 Сущность и классификация памяти

1.2 Индивидуальные особенности памяти человека

2. Проблемы запоминания и забывания в психологических теориях

3. Роль памяти в процессе обучения

Список использованных источников

Человеческий мозг обладает огромнейшей информационной емкостью, по мнению некоторых нейрофизиологов, мы её используем не более чем на 5-7%. Как мы знаем в одной нервной клетке, нейроне головного мозга, находится, помимо молекул ДНК (Дезоксирибонуклеиновая кислота) и РНК (Рибонуклеиновая кислота). Более 300 тысяч различных видов молекул белков, в структуре которых закодирована биологически важная информация, объём которой невозможно представить. В небольшой части одной молекулы ДНК содержится информация, получаемая человеком в течение всей его жизни.

Шведский биохимик Х. Хиден в своих опытах установил, что при раздражении нервной клетке в ней увеличивается содержание РНК, оставляя биохимический след, клетка в связи с этим приобретает способность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей. РНК очень изменчиво, количество возможных её изменений измеряется числом 1015-1020, значит, что и эта молекула способна хранить огромное количество информационных кодов. Не исключено также, что именно молекулы белков в ходе их превращения на молекулярном уровне обеспечивают такие психические функции мозга, как память, внимание, эмоции. Даже если часть взаимосвязанных нервных клеток головного мозга, ответственная за сохранение информации, достигающей сферы сознания человека, то и возможности такой памяти должны быть безграничны.

Почему же всегда есть школьники, которые плохо учатся и с большим трудом усваивают материал? Под натиском армии таких учеников рухнула не одна педагогическая идея.

Цель данной работы рассмотреть особенности влияния памяти на успешность обучения.

Задача исследования раскрыть взаимосвязь процесса обучения и памяти.

1. Память, как процесс психической деятельности

1.1 Сущность и классификация памяти

Человек располагает речью, которая выступает, как мощное средство запоминания и способ хранения информации в виде текстов, нет необходимости полагаться только на свою память, так как главные средства совершенствования и хранения необходимой информации находятся вне него и одновременно в его руках. Человек в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы.

Память человека можно классифицировать на несколько видов: деление памяти по времени сохранения материала, и по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала, анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память (рисунок 1 приложение А).

В сфере сознания информация перерабатывается и образует в долговременной памяти семантическую или произвольную память, для извлечения и воспроизведения она более доступна.

Американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином разработана концепция, описывающая взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти. По их мнению, кратковременная и долговременная память взаимосвязаны и работают как единая система.

Запоминание важный процесс дальнейшего восстановления полученных знании. Процесс запоминания может протекать более успешно, если усваивание материала происходит осмысленно. Лучше усваивается информация, выступающая в качестве цели, которая является и объектом внимания и сознания, таким образом, сокращается объём исходной информации, облегчается работа по её переработке.

Другой приём запоминания может реализовываться механическим способом, повторением. Механизм основан на том, что запоминаемый материал посредством осознанного повторения удерживался в кратковременной памяти на более длительный срок, повышая шанс перевода информации в долговременное хранилище. Без повторения в долговременной памяти оказывается лишь то, что находится в сфере внимания.

Одним из возможных механизмов кратковременного запоминания является временное кодирование, то есть отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных знаков в слуховой и зрительной системе человека. Как правило, информация перекодируется в акустическую форму, а затем сохраняется в долговременной памяти в смысловой форме. Именно смысл вспоминаемого приходит на память первым, в конечном счете, мы, можем вспомнить желаемое или по крайней мире заменить его тем, что достаточно близко к нему по смыслу. На этом, в частности, основан процесс узнавания когда-то виденного или слышанного.

Особенностью долговременной памяти является то, что она, по мнению Р. Аткинсона и Р. Шифрина, характеризуется большим объёмом сохранённой информации и обеспечивает продолжительное сохранение знаний, умений и навыков.

Кратковременная и долговременная память работают во взаимосвязи и параллельно. Идёт постоянная работа по обращению к прошлому опыту, дополнению его новой информацией, и усвоению полученных сведений. Иначе говоря, человеку нет необходимости заучивать то, что он и так хорошо знает. Ассоциативная память основана на этом.

1.2 Индивидуальности памяти человека

Человеку, как индивиду свойственны различия, которые всегда универсальны. В животном мире они могут перекрывать видовые различия, а у людей в размах этих различий столь велик, что от них нельзя отвлекаться, поскольку конкретное проявление любого общего закона всегда включает в себя «фактор личности» и «фактор индивидуальности».

Размах индивидуальных различий памяти человека весьма велик случай выдающихся памяти наблюдаются не только у мнемистов профессионалов, но и музыкантов, полководцев и вообще лиц самых разнообразных профессий.

Даже в обычных группах людей индивидуальные различия памяти значительны. Эти различия носят количественные и качественные характеристики. Какова же природа этих различий и чем они обуславливаются, врожденными способностями или свойствами человеческого мозга или же в значительной степени является продуктом систематических тренировок или выработки целесообразных приёмов запоминания.

К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания.

«Чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти.

Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.

Кроме того, память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного.

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное. Оно связанно с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того, и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности; сначала они выступают как внешние (например, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

2. Проблема запоминания и забывания в психологических теориях

Для каждого человека проблема развития памяти является очень важной. Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а зависят от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу. Для того чтобы информация точнее и дольше сохранилась в памяти, нужно уметь обратить внимание и сфокусировать человека на этой информации.

Основатель психоанализа 3. Фрейд, в своих работах, уделил большое внимание анализу механизмов забывания, которые происходят в повседневной жизни. Он утверждал, что в основе многих случаях забывания лежит мотив нежелания помнить, с таким утверждением можно поспорить, но вряд ли следует отрицать, что в жизни такой механизм забывания не работает. По 3. Фрейду, примерами мотивированного забывания, являются случаи, того, как человек непроизвольно теряет вещи, связанные с тем, что он хочет забыть, и чтобы эта вещь не напоминали ему о психологически неприятных обстоятельствах. Действительно, склонность к забыванию неприятного широко распространена в жизни. Особенно часто такое мотивированное забывание неприятных моментов, проявляется в тех случаях, когда они связаны с воспоминаниями, порождающими отрицательные эмоциональные переживания.

Психологические учения о памяти намного старше ее медицинского, генетического, биохимического и кибернетического исследования. Ассоциативная теория одна из первых психологических теорий памяти, не потерявшая своего научного значения до настоящего времени. Рассвет ассоцианизма приходится на XVII век, а в XVIII и XIX веках активно разрабатывается, преимущественное распространение и признание получила в Англии и в Германии.

Ещё со времён Аристотеля (считается, именно он открыл закон образования ассоциаций) известны четыре вида ассоциаций:

1) по сложности, она представляет собой установление связи между явлениями по признаку пространственно-временных отношений.

2) по сходству, то есть связь между явлениями устанавливается по признаку сходства.

3) по противоположности, то есть по контрасту.

4) по каузальности, то есть образуется по признаку причинно-следственных отношений.

Ассоциации делятся на простые и сложные. Простые связывают между собой только два представления. Сложные, когда одно представление объединяется со многими и образует ассоциативный комплекс.

Опираясь на эту теорию, в конце XIX века немецкий психолог Герман Эббингауз разработал основные приёмы изучения памяти с помощью объективных методов. Например, закон забывания Г. Эббингауза, в соответствии с этим законом, выведенным на основе опытов с запоминанием трех буквенных бессмысленных слогов, забывание после первого безошибочного повторения серии таких слогов идет вначале довольно быстро. Но уже в течение первого часа забывается до 60% всей заученной информации, а через 6 дней остается менее 20% от общего числа первоначально выученных слогов.

Несмотря на достижения в области экспериментального исследования памяти, ассоциативная теория со временем столкнулась с рядом проблем, основная из которых: объяснение избирательности человеческой памяти. Реальная работа памяти не сводится к установлению ассоциаций, работают и другие механизмы запоминания, это особенно заметно в работе высших форм памяти. Однако до сих пор принцип ассоциации не утратил своего значения и используется в психологии. Поэтому для объяснения мнемических процессов, понадобилось ввести еще один фактор, теоретически объясняющий характер этих процессов.

На смену ассоциативной теории памяти в конце XIX века пришла гештальт-теория. Генштальт, немецкое слово и переводится, как целостность, структура. Для гештальт-теории человеческое восприятие и осмысление объектов и явлений является целостным и структурированным. Именно законы формирования гештальта, по убеждению сторонников этой теории, определяют память. В русле данной теории предполагается группировать учебные элементы в целостные и логически связные гештальты, предполагается, что такой гештальт запечатлевается одновременно, и в голове сохраняется целостная картина объекта или явления.

Такие целостные формы получили названия «гештальтов», то есть особых психических функциональных структур, которые по присущим им законам упорядочивают нашу психическую жизнь.

Представители двух других направлений психологических исследований мнемических процессов, бихевиоризма и психоанализа, так же не нашли удовлетворительного ответа на вопрос о генезисе памяти. Сторонники бихевиоризма по своим взглядам на проблему памяти оказались весьма близки к ассоцианистам. Различия между этими теориями заключаются в том, что бихевиористы большое внимание уделяют изучению того, как работает память в процессах научения, и подчёркивали большую роль подкрепления в процессе запоминания.

До сих пор, среди работ З. Фрейда, посвящённых исследованиям взаимосвязи запоминания и мотивации, самой яркой остаётся теория защитных механизмов личности. В частности механизм вытеснения, который, как он считает, лежит в основе забывания тех или иных событий.

Позднее исследования в области памяти показали, что работа памяти не сводится к одним лишь ассоциациям, а существенную роль в запоминании играют смысловые связи. Так в начале XX века, возникает смысловая теория памяти. Сопоставляя результаты экспериментов по запоминанию случайных, бессмысленных слогов и случайных осмысленных слов и связного текста, становится понятно, что работа памяти находится в прямой зависимости от смысловых связей объединяющих запоминаемый материал в смысловые структуры. Утверждается, что при смысловом запоминании, запоминается не только объекты запоминания, например заучивание текста, но и основные идеи текста. А при воспроизведении осмысленного материала, наиболее существенные по смыслу части воспроизводятся значительно лучше, отсекается по большей части второстепенное, несущественное. Существенное объединяется в памяти и включается в контекст определенных смысловых связей.

В современном мире с начало появления вычислительной техники, с развитием программирования и информационных технологий, начались поиски оптимальных путей принятия, переработки и хранения информации машиной. Процессы памяти стали подвергаться техническому и алгоритмическому моделированию. За последнее время был накоплен богатый материал исследований в этой области, который оказался весьма полезным для понимания законов памяти.

Представители социологической школы одними из первых начали исследовать социальную природу памяти. Важнейший принцип, лежащий в основе данной теории, принцип первичности социального по отношению к индивидуальному. Французской школой психологов было доказано, что причина всех психологических феноменов находится не в индивидуальном сознании, а они обусловлены исключительно общественными явлениями. Основным открытием в этой области было то, что память представляет собой особое действие, изобретённое человечеством в ходе их исторического развития, которое появляется тогда, когда возникает социальное поведение.

В отечественной психологии решающий шаг в понимании социальной природы памяти, был сделан психологами Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, концепция получила название культурно-историческая теория. Ими было доказано, что основным принципом организации памяти, является принцип использования внешних и внутренних средств запоминания и забывания. Человечество в ходе своего развития выработало специальные приёмы, позволяющие ему овладеть собственным поведением, подчинить своим целям биологическую память.

Можно выделить три периода, эволюции взглядов психологов, на роль средств в запоминании. В первом периоде рассматривается стремление упразднить влияние специальных приёмов и средств на запоминания в процессе экспериментального исследования памяти. Психологи, представители ассоциативной теории, в качестве основного приёма использовали материал для запоминания бессмысленные слоги, но испытуемые всё равно пытались установить ассоциативные связи с лишёнными смысла слогами. Во втором периоде средства уже не являются помехой для исследователя, но по-прежнему оценивается, как интересное и частное свойство человеческой памяти. А в третьем периоде, благодаря трудам отечественных психологов, использование средств рассматривается, как основной принцип организации памяти человека.

3. Роль памяти в процессе обучения

У памяти, как у любого процесса психической деятельности человека, есть свои закономерности и эффекты. В данном разделе мы рассмотрим те, которые имеют непосредственное влияние на успешность обучения.

На каждом этапе информация подвергается обработке под влиянием различных регуляторных процессов (процессы повторения, внимания). Для того, чтобы запомнить большой объём информации, требуется больше повторений.

Осмысленное восприятие. Установка на запоминание способствует ему, то есть запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Материал помнится лучше, если в структуре деятельности занимают место цели, чем то, что составляет средства осуществления данной деятельности. Части, на которые при заучивании делится весь материал, должны представлять из себе более или менее законченное целое. Все полученные знания, при этом, лучше организуется в памяти, легче запоминаются и воспроизводятся.

Такие структуры широко используются везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации. Данный прием существенно облегчает и доступ к хранящейся информации.

При запоминании какого-либо текста в памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, составляющие данный текст, сколько содержащиеся в нем мысли. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем-то, что может быть воспринято только на слух. Кроме того, если слова являются результатом осмысления воспринятого материала, то есть слово содержит в себе связанную с предметом внимания существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным.

Эффект Зейгарник. В исследованиях Б.В. Зейгарник было установлено, что если испытуемым, в широком возрастном диапазоне, предложить серию заданий и одни задания позволить довести до конца, а другие прервать незавершенными, то окажется, что впоследствии испытуемые почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Объясняется это тем, что при получении задания у испытуемого появляется потребность выполнить его, которая усиливается в процессе выполнения задания. Потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается, неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий. Можно сделать вывод, что человек, непроизвольно удерживает в своей памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает его наиболее значимым, но не вполне еще удовлетворенным потребностям.

В экспериментах А.А Смирнова доказывается, что действия запоминаются лучше, мысли вспоминаются значительно реже, а среди действий, прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий. Отсюда вывод: запоминается то, что связано с основным направлением деятельности.

По Фрейду закон мотивированного забывания гласит, что человек имеет склонность к забыванию психологически неприятного. Воспоминания, связанные с переживанием отрицательных эмоций, сложнее извлечь из памяти, чем приятные воспоминания.

Между точностью воспроизведения событий и уверенностью в этой точности не всегда существует однозначная связь. Человек может объективно правильно воспроизводить события, но не сознавать этого и, наоборот, ошибаться, но быть уверенным, что воспроизводит их правильно.

Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, чем запоминания как такового. Наиболее типичный пример удачного припоминания дает гипноз. Под гипноз человек может припомнить давно забытые события далекого детства, впечатления о которых, казалось бы, навсегда утрачены.

Процессы памяти, такие как запоминания и воспроизведения информации несовместимы и противоположно направлены. Можно утверждать, что большой поток новой информации препятствует припоминанию, но в тоже время воспроизведение даже большого объема материала значительно меньше влияет на процесс понимания. Так, в состоянии информационного вакуума человек ощущает некоторое прояснение памяти, да и ума в целом.

Успешность обучения и воспитания находятся в прямой зависимости от объема кратковременной зрительной памяти в таких видах деятельности как продуктивная и физическая активность. Наибольший объем зрительной памяти, в усвоении знаний, свойственен детям со средней успеваемостью, по-видимому, это связано с преобладанием процессов запоминания над процессами осмысления учебного материала у данной группы. От характера вида деятельности не зависит точность воспроизведения стимулов. Скорость воспроизведения образов, в учебной и продуктивной деятельности, напрямую связана с успешность обучения. И это подтверждает вывод о ведущей роли процессов памяти в обучении детей дошкольного возраста.

Особенности влияния показателей эйдетической памяти на продуктивность обучения находятся в зависимости успешности детей в учебной деятельности и продуктивной деятельности (рисование) от объема и точности воспроизведения образов. Детям, имеющим высокие показатели на занятиях по физической культуре, характерно большое количество ошибок при воссоздании образов, и присущ маленький объем мгновенной образной памяти.

Эффективность обучения дошкольников, таким образом, существенно зависит от зрительного восприятия и зрительной памяти, но данная зависимость неоднородна и связана с видом учебной деятельности. Поэтому, более верно утверждение об обнаруженной сложной взаимозависимости зрительной памяти и успешности обучения и воспитания в разных видах деятельности ребенка среднего и старшего дошкольного возраста.

Динамично развитие памяти продолжается и в школьные годы. Школьникам помимо динамики характерна и интенсивность забывания, что можно определить как закономерности памяти, влияющие на успешность обучения.

При исследовании памяти у детей младшего и среднего школьного возраста были сделаны заключения: 1) детям с 6 до 14 лет характерно интенсивное развитие механической памяти на не связанные логически единицы информации; 2) несмотря на распространенное мнение о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

У детей младшего школьного возраста память в целом проявляется достаточно хорошо, в первую очередь это касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе развивается достаточно быстро. Но несколько отстает в своем развитии логическая, опосредствованная память, так как ребенок в большинстве случаев, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

память психологический обучение

В настоящее время изучением памяти заняты представители разных наук: психологии, медицины, генетики, биологии и ряда других. У каждой из этих наук свои вопросы, с которыми они обращаются к проблемам памяти, свои системы понятий, свои теории памяти, но все они, вместе взятые, расширяют наши знания о человеческой памяти, позволяют глубже заглянуть в неё. В данной работе представлены, те процессы психической деятельности человека, которые влияют на успешность обучения.

Память входит в структуру интеллекта. Она включена также в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений». Поэтому исследование данной проблемы является важным и необходимым условием для осмысливания самого процесса памяти. Будучи важнейшей характеристикой всех психологических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности, участвуя при этом в ее развитии.

Сопоставляя особенности памяти и результаты школьного обучения, мы видим соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти, а недостатки памяти, которые присутствуют у детей с пониженной успеваемостью, связаны в основном с недостатками их мышления.

Во время обучения в школе память ребенка меняется от непосредственной до смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.

Память лежит в основе способностей человека и является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. При факторном анализе многочисленных познавательных функций память выделена, как первичная умственная способность.

Список использованных источников

1. Смирнов А.А. сборник статей Возрастные и индивидуальные различия памяти. М 1967г.

2. Бехтерева Н.П. Механизмы управления памятью. Наука Лен. 1979г.

3. Голубева Индивидуальные особенности памяти человека. М. 1980г.

4. Греченко Т.Н. Нейрофизиологические исследования памяти. Наука. Лен. 1979г.

5. Греченко Т.Н. Психофизиология. Гардарика, 1999г.

6. Даниел Лапп Улучшение памяти в любом возрасте. Мир 1993г.

7. Данилова Н.Н. Психофизиология. М., 2000г.

8. З. Фрейд. Психология бессознательного. Сборник произведений. Составитель Ярошевский М.Г. М., 1989г.

9. Каменская Б.И. и Венн А.М. Память человека М., 1973г.

10. Кендел Э., Биологические основы обучения и индивидуальности. 1992г. с 43-51.

11. Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. М., 1989г.

12. Лядиус А.Р. Память в процессе развития. М., 1990г.

13. Маклаков А.Г. Общая психология. Спб., 2001г.

14. Смирнов А.А. Психология памяти. М., 1965г.

15. Хванливин М.М. Функциональная и структурная организация памяти в норме и патологии. М., 1999г.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: Питер. 1999г.

Источник