как соотносятся обучение и развитие по выготскому
Соотношение обучения и развития. Л.С. Выготский о зоне актуального и ближайшего развития.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
К настоящему времени сложились три основные концепции обучения и развития:
Э. Торндайка, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.
3. Л. С. Выготский утверждал, что обучение ведет за собой развитие. Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возможен только через речь. Процесс психического развития (перестройка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), можно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.
Суть точки зрения на связь обучения и развития Л. С. Выготского можно выразить так: «хорошо поставленное обучение идет впереди развития. Обучение строится не только на завершенных циклах, но прежде всего на тех психических функциях, которые еще не созрели и двигают вперед их формирование». Внутреннюю связь обучения и развития Л. С. Выготский отразил в понятии «зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития определяется Выготским как разница, «расстояние» между уровнем актуального умственного развития ребенка и уровнем возможного развития. Уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, обозначает актуальный уровень развития. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого; после завершения этапа становления он становится формой актуального развития самого ребенка. Динамика изменений в зоне ближайшего развития ребенка вскрывает сложные взаимосвязи между развитием и обучением. Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Величина зоны ближайшего развития у отдельных детей различается, и определение ее глубины имеет практическое прогностическое значение. Нормативная возрастная диагностика должна включать в себя определение обоих уровней развития — актуального и возможного, а не «коллекционировать» лишь внешние, явные проявления достигнутого развития. Зона ближайшего развития глубоко характеризует потенциальные возможности ребенка, позволяет сделать научно обоснованный прогноз и дать практические рекомендации.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. Рубинштейн, уточняя позицию Выготского, предлагает говорить о единстве развития обучения и развития.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности следующего, более высокого уровня.
Проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С. Выготского
Центральной проблемой для Л. С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития.
Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития:
1)Независимость развития от обучения (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже). Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Обучение никак не влияет на развитие, «плетется в хвосте развития». Ж. Пиаже считал, что роль обучения сводится лишь к наполнению определенным содержанием операторных структур. Показатель уровня мышления – то, как мыслит ребенок в той области, где знания не имеет.
3)Объединение предыдущих теорий (К. Коффка). Наиболее высоко оценен Выготским, признает влияние обучения на развитие. Есть две формы развития — развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект — это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению (Теория формальной дисциплины: освоение общеразвивающих наук (напр. – математики) способствуют развитию интеллекта).
Однако ведущим является далеко не всякое обучение. Требования развивающего обучения: оно должно осуществляться в зоне ближайшего развития (ЗБР) ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий.
1) ЗБР — это расхождение между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его потенциального развития. В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Величина ЗБР зависит от: 1) внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества; 2) форм сотрудничества и совместной деятельности, способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Обучение наиболее плодотворно именно тогда, когда оно охватывает соответствующую зону ближайшего развития, т.е. в определенный сензитивный период. Обучение может влиять на развитие только в том случае, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Например, школьный возраст – оптимальный период обучения, или сензитивный период по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознание и произвольные функции. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сенситивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания.
2) Научные понятия кристаллизуют общественно-исторический опыт и задают структуру обобщения. Поэтому хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка (структура обобщения переносится на остальные функции, преобразуя их структуру и сообщая им осознанность и произвольность). Концепция Л.С.Выготского о ведущей роли обучения для развития получила подтверждение в известном исследовании соотношения житейских и научных понятий. (доп: Те же самые закономерности (влияние обучения на развитие) обнаруживаются и в сфере понятий. Развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В научных понятиях уровень мышления выше, чем в житейских. Эксперимент с союзами «хотя» и «потому что»).
*Экспериментальное исследование о соотнош обучения и развития:
I. Первая серия: вопрос о степени зрелости тех психических функций, на которые опирается обучение основным школьным предметам. Выводы: к началу обучения дети, успешно его проходящие, не обнаруживают признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые согласно первой теории должны предшествовать началу обучения. Развитие психологической основы обучения основным предметам не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его движения.
II. Вторая часть исследования посвящена вопросу о временнóм соотношении процессов обучения и развития. Исследование показало, что обучение всегда идет впереди развития. Ребенок раньше овладевает навыками по данному предмету, чем сознательно и произвольно научается их применять.
III. Третья серия исследований показала, что различные предметы школьного обучения взаимодействуют в ходе развития ребенка, т.к. имеют некоторую общую психическую основу. Обучение влияет на развитие ВПФ, которое выходит за пределы специального содержания школьных предметов.
IV. Четвертая серия исследований была посвящена исследованию ЗБР.
27. Понятие «зоны ближайшего развития». Его теоретическое и практическое значение.
В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идеи ученого о ведущей роли обучения для развития. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект — не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития.
ЗБР — это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т. е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т. е. уровнем его потенциального развития.
Величина ЗБР зависит от двух условий:
1. Внутренней логики развития психологических способностей и от возможностей ребенка быть включенным в определенные формы сотрудничества и совместной деятельности со взрослым (уровень актуального развития в определенной степени лимитирует возможности сотрудничества).
2. Форм сотрудничества и совместной деятельности, содержа
ния и способов взаимодействия, предлагаемых взрослым.
В понятии ЗБР показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. В сотрудничестве ребенок всегда способен сделать несколько больше, чем самостоятельно, но только в определенных его интеллектуальными возможностями пределах. Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень умственного развития. Она определяет область доступных ребенку переходов. То, что лежит в зоне ближайшего развития в одной стадии данного возраста, то переходит на уровень актуального развития во второй стадии. Обучение и развитие в школе относятся друг к другу как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Обучение только тогда полезно, когда оно идет впереди развития, когда оно актуализирует целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития.
Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Например, в дошкольном возрасте во главе иерархии становится память, определяя характер развития остальных функций (мышление становится наглядно-образным).
Практическое значение понятия ЗБР в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. Идея ЗБР служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка (интерактивная диагностика).
Л.С. Выготский о соотношении обучения и развития. Характеристика системы развивающего обучения
Отношение обучения и развития представляет, по словам Л.С. Выготского, «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии. не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» (Выготский Л.С., 1991. С. 374).
Л.С. Выготский вопрос о соотношении обучения и развития решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций ребенка, обнаруживающегося в зонах ближайшего развития, которые создаются в процессе его обучения, в общении со взрослыми и товарищами. Нечто новое он сможет самостоятельно сделать после того, как осуществит это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функция появляется в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение.
В работах Л.С. Выготского мы не находим развернутого описания конкретно-предметных проявлений именно так понимаемого развивающего обучения. Многие годы это оставалось только гипотезой, хотя его ученики стремились ее конкретизировать и обосновать определенным предметным содержанием. Идеи Л.С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.
Основные характеристики развивающего обучения
1. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу)
2. Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума
3. Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся уже способов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принципа (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между данным и искомым, известным и неизвестным. В процессе «добывания» создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
4. Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.
5. Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности.
6. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка.
1. Соотношение обучения и развития
1. Соотношение обучения и развития
Педагогическая психология занимает определенное место между педагогикой и психологией, являясь сферой их совместного изучения взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием психики человека.
Она изучает в первую очередь процесс учения, его характеристики, структуру, закономерности протекания этого процесса, а также возрастные и индивидуальные особенности обучения и условия, обладающие наибольшим эффектом развития подрастающих поколений. Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, а также исследует индивидуальные различия в протекании этих процессов, закономерности формирования у обучающихся активного творческого мышления, развития психики человека, формирования психических новообразований в процессе обучения и развития.
Процесс формирования и изменения внутренних качеств человека называют развитием. Выделяют несколько аспектов развития: физическое развитие, которое проявляется в изменениях пропорций тела человека, его роста, веса, в прибавлении силы; физиологическое развитие – проявляется в изменениях функций различных систем и органов человека; психическое развитие – выражается в усложнении психических процессов и способностей – чувств, ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, в усложнении таких психических образований, как способности и мотивы деятельности, потребности и интересы, ценностные ориентации. Постепенное вхождение человека в различные виды отношений – экономические, правовые, общественные, производственные – называется социальным развитием. Человек становится членом общества, усваивая все эти виды отношений и в них – свои функции. Духовное развитие является венцом развития человека и означает, что человек осмыслил свое предназначение в жизни, свою ответственность перед настоящим и будущим поколениями, к нему пришло понимание сложности мироздания, появилась потребность в постоянном нравственном совершенствовании. Ответственность человека за свое развитие – психическое, физическое и социальное, ответственность за свою жизнь и жизнь других людей может быть показателем духовного развития человека.
Личность человека развивается в течение всей его жизни. Психическое, социальное и физическое развитие личности происходит под воздействием внутренних, внешних, природных, социальных, неуправляемых и управляемых факторов.
Развитие происходит индивидуально под влиянием общества, окружающего человека, образцов поведения и ценностей, присущих данному обществу. Установки и нормы формируются в ходе индивидуальной и групповой деятельности. Индивидуальная предметная деятельность как процесс, несущий в себе противоречия, ведет индивида к развитию его высших психических функций. Нельзя сказать, что воспитание вторично по отношению к развитию, их отношения намного сложнее. Развитие происходит в процессе воспитания, уровень развития влияет на воспитание, меняя его. Более совершенное воспитание ускоряет темп развития человека. Таким образом, воспитание и развитие взаимно обеспечивают друг друга на протяжении всей жизни человека.
Связь между развитием и обучением ребенка – одна из центральных проблем педагогической психологии. При рассмотрении данной проблемы важно отметить, что:
1) «само развитие – это сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, деятельностные, поведенческие изменения в самом человеке» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев);
2) развитие не прекращается в течение всей жизни человека. Могут изменяться его интенсивность и направление. Общими характеристиками развития являются «прогресс (регресс), необратимость, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения» (Л. И. Анциферова).
Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии. Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.
Основоположник теории конвергенции В. Штерн считал, что и наследственная одаренность, и окружающая среда определяют законы детского развития, что на развитие оказывают влияние внешние условия, окружающие человека, и его внутренние задатки, способности, наследственные качества. В. Штерн был сторонником концепции рекапитуляции, считал, что развитие психики ребенка повторяет историю развития человечества и культуры. Споры о том, какой из факторов – наследственность или среда – имеет решающее значение, не прекратились до сих пор и перенеслись в экспериментальную сферу. Например, по мнению английского психолога Х. Айзенка, на 80 % интеллектуального развития человека накладывает отпечаток наследственность, остальные 20 % интеллектуального развития определены влиянием окружающей среды. Четыре модели влияния окружающей среды и приобретенного ранее опыта на развитие модели поведения детей предложил американский психолог И. Вулвилл.
1. В первые месяцы жизни ребенок беспомощен и находится под влиянием окружающей среды, поэтому первая модель называется «больничная койка».
2. Вторая модель – «луна-парк»: ребенок выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя.
3. В рамках третьей модели внешние стимулы не оказывают влияния, и человек совершает свой определенный путь независимо от других, по своей «плавательной» дорожке. Модель называется «соревнование пловцов». В ней среда выступает как поддерживающий контекст поведения человека.
4. Четвертая модель – «теннисный матч»: осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и человеком подобно тому, как теннисист приспосабливается к действиям своего противника и в то же время влияет на поведение другого игрока способом отражения.
Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса:
1) обучение и есть развитие – У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природа научения понимается всеми по-разному.
2) только внешние условия становления являются обучением, т. е. «обучение идет в хвосте развития» – В. Штерн.
3) «мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, обучается ребенок или нет», т. е. развитие не зависит от обучения – Ж. Пиаже.
4) «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования», – Л. С. Выготский, Дж. Брунер, т. е., опережая развитие, обучение стимулирует его, опираясь, несмотря на это, на актуальное развитие, опираясь на будущее состояние развития ребенка. Противоречия между уже достигнутым уровнем становления способностей человека, его знаний и полученных навыков действий, а также мотивами и способами связи с внешней средой являются движущей силой его психического развития.
Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным.
В русле понимания отечественной психологией психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса Л. С. Выготский вслед за П. П. Блонским рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов, развития. При этом в качестве критериев их разграничения, по Л. С. Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. А само психическое развитие трактуется им как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период».
Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л. С. Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л. С. Выготскому: кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста. Кризис одного года – от младенчества к раннему детству. Кризис 3 лет – от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольными годами и школьным возрастом. Наконец кризис 13 лет совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному (пубертатность – возмужание, половая зрелость) возрасту. Кризис 17 лет – переход к юности.
В целом для педагогической психологии и для определения типичного для каждой ступени обучения психологического портрета обучающегося имеет большое значение положение Д. Б. Эльконина о том, что в течение критического периода появляется соответствующее ему новообразование, которое впоследствии, т. е. в стабильном периоде, является линией генерального развития. Еще Л. С. Выготский указал, что педагогическая система может не успевать за этими изменениями и в результате могут возникнуть такие эффекты, как неуспеваемость ученика, его трудновоспитуемость, некоторые причины которых скрываются непосредственно в динамике возрастного становления.
Л. С. Выготский ввел такое важное для педагогической психологии понятие, как «социальная ситуация развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития – это своеобразная система отношений ребенка и социальной среды. Изменение этой системы определяет также основной закон динамики возрастов, согласно которому движущие силы развития ребенка в любом возрасте неизбежно приведут к разрушению и отрицанию самой основы развития всего возраста, определяя с внутренней необходимостью аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, более высокой возрастной ступени развития. Л. С. Выготский при этом постоянно подчеркивает, что психическое развитие – это целостное развитие всей личности.
Определение социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности само по себе достаточно емкое и включает в себя средство реализации этого отношения – деятельность. Согласно А. Н. Леонтьеву некоторые виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, а другие виды деятельности имеют меньшее значение. Одни из них играют главную, ведущую роль, а другие – менее важную, подчиненную роль на данном этапе развития.
Так же как и целостное развитие человека, психическое развитие ребенка происходит одновременно по линиям:
1) интеллектуальное развитие, т. е. становление познавательной сферы, развитие механизмов познания;
2) развитие мотивов и их соотношений, становление целей, освоение средств и способов деятельности, т. е. развитие содержания деятельности ребенка и его психологической структуры;
3) развитие самооценки и самосознания, взаимодействий с социальной средой, становления направленности личности и ценностных ориентаций, т. е. целостное развитие личности.
Стороны психического развития ребенка можно представить немного иначе, а именно как становление:
1) способов деятельности и знаний;
2) психологических механизмов их применения;
3) личности, включающей в себя деятельность ребенка.
Одной из сторон развития психики является языковое развитие, которое происходит вровень со становлением личности и интеллекта.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.
Продолжение на ЛитРес
Читайте также
3. Концепция развития и обучения Л. С. Выготского
3. Концепция развития и обучения Л. С. Выготского Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:1) детское развитие имеет свой определенный ритм и темп, который меняется в разные годы жизни. Таким образом, год жизни в младенчестве не равняется
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [4]
Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка [4] После исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже об умственном развитии ребенка в психологии установилось мнение, что в старшем дошкольном и первом школьном возрасте происходит глубокое изменение мышления –
Глава 12 Методики обучения и развития детей: их польза и необходимость для вашего ребенка
Глава 12 Методики обучения и развития детей: их польза и необходимость для вашего ребенка Обзор методик раннего развития и дополнительного образования, аргументы за и против Мама учит Леночку, как говорят животные:– Что говорит коровка?– Му-му, – отвечает
Соотношение мифов и реальности
Соотношение мифов и реальности «В СМИ отражается наше коллективное беспокойство о старении. Мне нравится называть его „миф о несчастье“». * * *Чтобы спокойно принять свой возраст, мы должны помнить о старых и новых мифах о старении, которые нередки в нашей современной
Власова Т. А КАЖДОМУ РЕБЕНКУ – НАДЛЕЖАЩИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ (О ДЕТЯХ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ )[13]
Власова Т. А КАЖДОМУ РЕБЕНКУ – НАДЛЕЖАЩИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ (О ДЕТЯХ С ВРЕМЕННОЙ ЗАДЕРЖКОЙ РАЗВИТИЯ)[13] Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных и физических способностей и дарований каждого ребенка в процессе его
Связь обучения, психического и личностного развития школьников
Связь обучения, психического и личностного развития школьников Суть гуманизации всего процесса обучения, воспитания и образования заключается в том, что любое знание о человеке и для человека применяется как знание, добытое людьми для удовлетворения их общественных
Соотношение сознания и бессознательного
Соотношение сознания и бессознательного Согласно З. Фрейду, психика человека состоит из трех находящихся в состоянии непрерывного взаимодействия между собой областей: сознательного, бессознательного и предсознательного. Эта модель сложилась в психоанализе в
Перспективы развития методик обучения осознанному сновидению
Перспективы развития методик обучения осознанному сновидению Сегодня можно выделить несколько техник, которые кажутся наиболее перспективными. Самовнушение или самонастраивание на выполнение некоторых действий является одной из форм гипноза и тесно связано с
2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде
2.7 Условия для развития в ходе обучения по программам профессионального образования взрослых: требования к образовательной среде Из представленных в предыдущем разделе определений видно, что структурно образовательная среда может рассматриваться как совокупность