какая теория обучения характерна для западной педагогики первой половины двадцатого столетия
Западная педагогика XX века
В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них – педагогический традиционализм – продолжение прежней педагогической мысли. Другая – новое воспитание или реформаторская педагогика – определенная альтернатива традиции.
К традиционализму относились социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Подчеркнем, что все педагоги-традиционалисты, так или иначе, мыслили в русле этих педагогических течений.
В начале XX в. новая теоретическая база для деятельности школы была выработана так называемой реформаторской педагогикой (новое воспитание).
Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленны интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) – писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит реализовать свои идеалы, цели и желания. Мы хотим воспитывать не сухих интеллектуалов, а живых людей, которые успешно действуют во всякой социальной среде, – писал другой антитрадиционалист – швейцарский педагог Адольф Ферьер (1879-1960). Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей.
Антитрадиционалисты выдвинули свои педагогические концепции и идеи: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматистская педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика, воспитание посредством искусства, трудовое обучение и воспитание и др.
Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания. Манифестом последнего стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849-1926) «Век ребенка» (в русском переводе вышла в 1905 г.). В ней была заявлена педагогическая формула Vom Kinde aus – исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяли отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители – А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. – провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили «выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить».
Представители нового воспитания полагали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в сторону обогащения содержания и активизации учебного процесса, рефоматорская педагогика служила важным обоснованием для реформ школьного образования в первой половине XX столетия.
Тема 5. Педагогические технологии
Тема 1. Предмет и задачи теории обучения
1. Термин «дидактика» впервые в научно-практический оборот ввел:
б) В. Ратке;
2. Дидактику как систему научных знаний впервые разработал:
а) Я.А. Коменский;
3. Под дидактикой понимал «всеобщее искусство всех учить всему»:
в) Я.А. Коменский;
4. Труд «Великая дидактика» Я.А. Коменский написал в:
б) 1657 г.;
5. Термин «дидактика» не применяется в современной:
а) англо-американской педагогике;
6. Для западной педагогики первой половины XX в. характерна теория обучения:
б) педоцентрическая;
7. Основоположником педоцентрической дидактики является:
а) Дж. Дьюи;
8. Одним из ведущих специалистов в области методологических и теоретических проблем теории обучения в зарубежной педагогике выступает:
в) Ж. Пиаже;
9. Проблемы методологии и методики дидактических исследований изучали:
а) Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский и др.;
10. Изучение реальных процессов обучения, установление фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, раскрытие их сущности составляют суть следующей функции дидактики:
а) научно-теоретической;
11. Теории обучения, основанные на тех или иных математических моделях, алгоритмах и т.п., относятся к:
в) формализованным теориям;
12. Для теории обучения особенно важны:
Г) индуктивно-дедуктивные теории.
13. Исторически наиболее ранним методом исследования в дидактике является:
б) наблюдение;
14. Выводы, полученные в результате применения метода исследования ограничены по объему, по степени всеобщности и точности:
Б) наблюдения.
Тема 2. Образование как многоаспектный феномен
1. Понятие «образование» впервые упоминается в педагогических статьях в:
в) XVIII в.;
2. До середины XIX века понятие «образование» употреблялось как:
а) синоним воспитания;
3. Примат средств над целью, задач образования над смыслом составляет суть парадигмы образования:
б) «технократической»;
4. Принципы государственного управления обществом выступают в качестве эталона парадигмы образования:
Г) «социетарной».
5. Критерием выделения теоретического и прикладного образования выступают:
б) вид доминирующего содержания образования;
6. Модель образования, которая обеспечивает передачу-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие общественные структуры, называется:
Г) рационалистической моделью образования.
7. Представителями феноменологической модели образования являются:
б) А. Маслоу, К. Роджерс;
Тема 3. Понятие и сущность процесса обучения
Тема 4. Целостность процесса обучения
1. Специфически экспериментальный характер теории обучения придал:
а) В.А. Лай;
2. Главным систематизирующим фактором в процессе обучения выступает:
б) содержание образования;
3. Впервые обучение разделил на учение и преподавание:
в) И.Ф. Гербарт;
4. Если обучение рассматривается в единстве преподавания и учения, то это:
б) дидактический аспект;
5. Проблемы взаимосвязи обучения и развития относятся к исследованиям:
а) фундаментальным;
6. Термин «воспитывающее обучение» в научный оборот ввел:
б) И.Ф. Гербарт;
7. Автором знаменитого высказывания «Ученик — это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь» является:
а) Б. Паскаль;
8. Система обучения И. Гербарта базируется на теоретических достижения;
Г) этики и психологии.
9. Авторами теории содержательного обобщения являются:
б) Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов;
10. Автором теории оптимизации педагогического процесса выступает:
Г) Ю.К. Бабанский.
11. Автором теории обучения младших школьников на повышенном уровне трудности является:
а) Л.В. Занков;
12. Проблемы интенсификации обучения с позиций принципов обучения, основных аспектов учебной деятельности, построения педагогических систем изучаются в:
а) дидактическом подходе;
13. Разработка и применение методов активного обучения (деловых игр, aнализа конкретных ситуаций, разыгрывания ролей и т.п.) соответствуют ……….подходу к интенсификации обучения:
а) дидактическому;
14. Программированное обучение соответствует подходу к интенсификации обучения:
б) кибернетическому;
15. Проблемы контроля за результатами обучения изучали:
б) В.М. Полонский, СИ. Руновский;
16. Целостную систему обучения во второй половине XIX века создал:
а) К.Д. Ушинский;
17. Системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса составляют суть:
Г) антропологического подхода.
18 компонент процесса обучения (по П.И. Подласому) определяет его в аспекте познания учащимися под руководством учителя объективной действительности, фактов и законов природы и общества, самих себя:
б) гносеологический;
19 функциональный компонент педагогической системы (по Н.В. Кузьминой) включает действия, связанные с процессом накопления новых знаний о целях системы и средствах их достижения:
а) гностический;
Тема 5. Педагогические технологии
1. Рассмотрение педагогических технологий как части педагогической науки соответствует аспекту их анализа:
а) научному;
2. Рассмотрение педагогической технологии как синонима педагогической системы соответствует………….уровню использования понятия «педагогическая технология» в образовательной практике:
а) общепедагогическому;
3. Соответствие современных дидактических технологий требованиям возможности диагностического целеполагания, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики и т.п. характеризует такое ее качество, как:
в) управляемость;
4. Общепедагогические, частнометодические и локальные (модульные) педагогические технологии выделяются по:
Г) уровню применения.
5. К педагогическим технологиям, построенным на основе эффективности организации и управления процессом обучения, относится:
б) программированное обучение;
6. На основе эффективности организации и управления процессом обучения созданы:
Зарубежная педагогическая мысль и образование первой половины ХХ века
В первой половине XX века в мировой школе и педагогике произошли существенные изменения: рост требований к объему знаний, умений, навыков, новые исследования о природе ребенка, практический опыт учебных заведений и др. Увеличивается число педагогических центров: Лига нового воспитания, Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действуют национальные педагогические объединения, например, Прогрессивная ассоциация народного образования (США).
Потребность в обновлении школы, педагогической мысли и науки становилась все более и более актуальной. Нацеленные главным образом на формирование культуры мышления традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, первостепенное место отводилось учителю, а это лишало самостоятельности самих учащихся.
В начале XX века новая теоретическая база для деятельной школы была выработана реформаторской педагогикой. Эта педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, особым интересом к личности ребенка, его внутреннему миру. Представители этой педагогики искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Эта педагогика провозглашала идею развития личности на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был развит в Англии (С. Берт, Дж.Адамс). Антитрадиционисты выдвинули свои идеи и концепции: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика и др.
Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швеции настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как метода воспитания. Необходим отказ от ориентации на среднего ребенка, но опора на интересы каждого ученика.
Швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка (интересы: от бессистемных до целенаправленных).
В США получила развитие педагогика прагматизма, или прогрессивизма. Ее лидером был Джон Дьюи.
Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.
Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.
Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.
По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.
Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики — “учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.
Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты” — идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.
Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.
Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.
Заметную роль в развитии педагогической мысли сыграла экспериментальная педагогика. Ее представителями были Август Лай, Альфред Бине и др.
Август Лай(1862- 1926 гг.)
Среди детских рефлексов особое внимание уделялось «инстинкту борьбы». Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные стороны: стремление быть ловким, сильным, но есть опасность жестокости. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка.
А.Лай выдвинул идею создания «школы действия» вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Наиболее популярная работа А.Лая «Школа действия «.
Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты должны стать основой всего воспитания.
Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, религии.
Преподавание должно направлять деятельность органов чувств ученика таким образом, чтобы не только сенсорное, но и моторное ощущения отчетливо воспринимались и комбинировались; о единстве впечатлений и выражений при изображении, изображение во внутренней форме влияет на умственную переработку в смысле совершенствования. В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек создан для деятельности, ребенок стремится к деятельности. Благодаря действию идет развитие. По убеждению А.Лая в основе обучения должно лежать:
умственное отражение (переработка)
Лай видел взаимодействие субъектов по схеме: cтимул-реакция. Главная роль отводилась: учебному плану, предметам, методам обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.
На основе лабораторного наблюдения представители экспериментальной педагогики выдвинули в качестве основного педагогического принципа саморазвитие личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии, физиологии, социологии.
Представителем реформаторской педагогики в Германии является и Георг Кершенштейнер.
Какая теория обучения характерна для западной педагогики первой половины двадцатого столетия
46. Основными направлениями формирования познавательного интереса к учебному предмету являются:
• усиление воздействия содержанием предмета, рациональная организация учебной деятельности школьников, установление особых отношений между учителем и учащимися
47. Основными приемами авторитарного воспитания являются:
• угроза, надзор за детьми, приказание, запрещение
48. Основными функциями образования являются:
• образовательная, воспитательная, развивающая
49. Основоположником дидактики явился:
• Я.А. Коменский
50. Основоположником теории авторитарного воспитания является:
• И.Ф. Гербарт
51. Основу профессионально-образовательных программ составляет:
• предметный блок
53. Педагогическая деятельность — это:
• особый вид социальной деятельности, направленный на реализацию целей образования
55. Педагогическая техника предполагает:
• высокий уровень культуры речи, актерско-режиссерские умения
56. Педагогическое мастерство складывается из:
• гуманистической направленности, профессиональных знаний, педагогических способностей, педагогической техники
57. Первую подготовку учительских кадров в России осуществлял:
• Московский университет
58. Первые школы в России возникли в:
• 1030 г. в Новгороде
59. Первые школы возникли:
• за 2,5 тысячи лет до н.э.
60. Помощь учащимся в освоении процедур поисковой деятельности характерна для ____________________ обучения.
• процессуально-ориентированного
Основные течения реформаторской педагогики в Западной Европе и США (кон. XIX в. –нач. ХХ в.)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Основные течения реформаторской педагогики
в Западной Европе и США
(кон. XIX в. –нач. ХХ в.)
Предпосылки и сущность реформаторской педагогики
Конец XIX – начало XX в. отмечены вступлением крупнейших стран Западной Европы и США в такую стадию общественно-экономических отношений, которая потребовала научного и технического перевооружения производства и совершенствования социальных институтов. Школа в этот период на всех ее ступенях не соответствовала требованиям научно-технического прогресса. Потребность в обновлении школы и педагогической науки становилась все более актуальной.
Традиционные педагогические теории были главным образом нацелены на формирование культуры мышления, предусматривали жесткое управление педагогическим процессом и отводили в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерной интеллектуализации образования, лишали учащихся самостоятельности.
Заметное место в ряду педагогов-реформаторов конца XIX – начала XX веков занимали Г. Кершенштейнер, А.Лай, Дж. Дьюи, Э. Мейман, Э. Торндайк, У. Килпатрик, А. Бине, Х. Паркхерст, Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, С. Френе, Р. Штайнер, Я. Корчак и др.
Всех выше перечисленных педагогов-реформаторов объединяла, во-первых, идея развивающего обучения – школа не столько должна давать знания, сколько заботиться о развитии у детей умения наблюдать, мыслить, делать выводы; развивать навыки самообразования; во-вторых, признание необходимости учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные и индивидуальные особенности детей, развивать познавательный интерес, способности и самостоятельность учащихся; в-третьих, выступление против засилья формализма, догматизма и применения телесных наказаний в традиционной школе.
Одним из наиболее важных и противоречивых вопросов, которые рассматривались в педагогических теориях конца XIX века, был вопрос о целях воспитания подрастающего поколения. Идеалы, к которым стремились почти все реформаторские течения можно условно разделить на три группы это:
Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.
Общая характеристика основных направлений реформаторской педагогики
1. Свободное воспитание.
Свободное воспитание – направление в реформаторской педагогике, развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно которому ребенок является центром педагогического процесса.
Основные представители: Эллен Кей (1849-1926,Швеция); Фриц Гансберг (1871-1950, Германия); Людвиг Гурлитт (1855-1931, Германия); Мария Монтессори (1870-1952, Италия).
Ведущие идеи свободного воспитания:
— принцип педоцентризма, т.е. организация педагогического процесса, исходя из интересов детей, непосредственно возникающих в процессе их деятельности;
— отказ от планомерного, систематического обучения и воспитания детей по заранее разработанным учебным планам и программам;
— ориентация на свободное творчество учителя и учащихся.
Так, шведская писательница и педагог Эллен Каролина Кей отмечала, что наступил «век ребенка». Она призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций, и, следовательно, актуальной задачей общества считала создание нового поколения образованных матерей. Школа же должна строить обучение и воспитание, обеспечивая преемственную связь с домашним воспитанием, способствуя развитию всех присущих детям дарований, их индивидуальности.
Разделяя эту точку зрения, Ф.Гансберг видел путь формирования личности ребёнка в стимулировании его творческого саморазвития.
В свою очередь, Л.Гурлитт обосновал положение о том, что воспитание не должно преследовать практической цели, а нужно развивать все силы и активность детей. Необходимо ввести занятия спортом, играми, творческими работами, а традиционное воспитание заменить эстетическим и занятиями различными видами ручной деятельности.
Семьдесят лет имя Марии Монтессори в нашей стране было забыто и упоминалось лишь в трудах историков педагогики. В то же время в других странах мира — в Европе, Америке, Азии — открывались научные институты и академии, в которых изучали и воплощали в жизнь антропологические, дидактические, педагогические идеи Марии Монтессори, и миллионы детей успешно учились в ее школах.
2. В основе развития – «сенситивные периоды», наиболее благоприятные для развития определенных функций, приобретения необходимых знаний, умений и способов поведения. Они соотносятся с возрастными фазами: от 0 до 6; от 6 до 12; от 12 до 18 лет. При этом наибольшая их интенсивность приходится на возраст от 0 до 6 лет.
3. Цель жизни и работы ребенка – в нем самом, в построении собственной личности, исходя из своего внутреннего потенциала.
4. Взрослый должен способствовать созданию гармоничных отношений с ребенком. Основная его задача – создать среду, подходящую для свободного и полноценного развития ребенка, т.к. из окружающей предметной и социальной среды ребенок берет «строительный материал» для самосозидания путем выбора и самостоятельной деятельности.
5. Сущность воспитания – « помощь психическому развитию ребенка с самого рождения» (см.: «Основы моей педагогики»). «При этом слово «воспитание» понимается, естественно, не в смысле преподавания», но в смысле поддержки душевного развития ребенка».
6. Главная цель воспитания – достижение человечеством мировой гармонии. В каждый возрастной период цели конкретизируются в зависимости от особенностей развития и основной направленности познавательной активности ребенка.
В возрасте от 0 до 6 – это оптимизация естественного развития путем содействия концентрации внимания, произвольных движений, сенсорной сферы, речи, навыков письма и чтения, элементарных математических представлений, представлений об окружающем мире, способности делать выбор, принимать решения, самостоятельно учиться.
В возрасте от 6 до 12 лет цель воспитания – формирование «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством путем развития системного мышления и экологического мышления; показа места Земли и человека в Космосе; «посева семян» различных наук как частей единого целого.
Таким образом, основные педагогические принципы Монтессори-педагогики – это содействие естественному развитию; взаимодействие с «подготовленной средой»; свобода выбора в «подготовленной среде»; индивидуальная активность в учении; предметность в учении.
2. Социальная педагогика
Социальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, рассматривавшеепроблемы образования и воспитания подрастающего поколения в широком социально-философском контексте; считавшее, что главное – выявление социальных условий наиболее благоприятных для воспитания человека.
Основные представители : Эмиль Дюркгейм (1858-1917), Вильгельм Дильтей (1883-1911), Пауль Наторп (1854-1924).
Основные идея социальной педагогики наиболее целостно представил немецкий ученый Пауль Наторп в книге «Социальная педагогика» (1890):
— Воспитание и образование есть средства формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Поэтому должна быть создана единая для всех слоёв населения школа, которая могла бы привести к устранению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.
— Подготовке такого союза должна служить семья, в задачи которой входит воспитание в детях индивидуальности, не мешающей им жить и творить в сообществе.
3. «Трудовая школа» и « школа действия»
« Трудовая школа »– одно из направлений реформаторской педагогики, сторонники которого выступали за превращение школы-учебы в трудовую школу как средство подготовки воспитанников к самостоятельной жизни.
В 1908 г. Г. Кершенштейнер в докладе «Школа будущего – трудовая школа» изложил теоретические основы модели такой школы.
— Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу должен быть введён ручной труд. Это, вполне отвечает природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным.
— Ручной труд необходимо ввести в школу как самостоятельный учебный предмет.
— На ранних ступенях обучения использовать игровую деятельность.
— При организации народной школы важно соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу.
— В обучении предпочтительно использовать различные формы практической деятельности так, чтобы каждое упражнение последовательно подводило к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно.
Иной, более широкий, подход к пониманию трудовой школы предложил Вильгельм Август Лай (1862-1926), концепция которого получила название « школа действия », т.к. согласно ей школа должна содействовать проявлению максимальной активности ребенка в различных видах деятельности.
В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В. А. Лай писал о том, что его школа действия
— ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог бы жить и всесторонне реагировать на окружающее;
— должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждая ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей;
— предполагает учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных особенностей каждого ребёнка;
— главенствующее значение практических и творческих работ школьников в лабораториях, мастерских, ухода за растениями и животными, театрализованных представлений, лепки, рисования, игры и спорта.
Таким образом, в реформаторском движении за трудовую школу выделились сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности: мускульной, интеллектуальной, творческо-изобразительной (В.Лай) и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей (Г.Кершенштейнер).
4. Прагматическая педагогика
Прагматическая педагогика – направление в реформаторской педагогике, в основе которого философия прагматизма, известное также как «инструментализм», «конструктивизм», «экспериментализм», «прогрессивизм» и выступавшее за практическую направленность воспитания, обучение посредством активной деятельности ребенка.
Педагогика прагматизма получила особое развитие в США. Её лидер Джон Дьюи (1859 – 1952). Основными концептуальными идеями его учения были:
— “Ребёнок – это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.
— Накопление ребёнком индивидуального опыта ведёт к формированию его личности, следовательно, необходим «инструментальный» подход, строящийся на спонтанных интересах и личном опыте ребёнка.
— Обучение «путем делания» должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребёнка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины.
— Направленность обучения на сформированность навыков мышления:
умение решать жизненные задачи;
овладение творческими навыками;
обогащение опыта, т.е. знания как таковые и знания о способах действия;
воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.
— Школа есть воспитывающая и обучающая среда, основные функции которой: упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий».
5. Экспериментальная педагогика
Экспериментальная педагогика – направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его усовершенствования.
Основные представители: Гренвилл Стенли Холл (1846-1924, организатор первого в США института детской психологии, педагогической лаборатории), Альфред Бине (1857-1911, Франция), Вильгельм Август Лай (1862-1926, Германия), Эрнст Мейман (1862-1915,Германия), Эдуард Торндайк (1874-1949, США).
Содержание экспериментальной педагогики представляло собой свод сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, педагогики. Данное направление старалось опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов (наблюдение, анкетирование и т.д.). Эксперименталисты полагали, что это даст возможность выработать нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.
Представителями данного направления: Э. Мейман, А.Лай, Дж. Дьюи,- был введен термин «педагогический эксперимент»; А.Бине и Э.Торндайк разработаны тестовые измерители развития личности.
«Новые школы» («Экспериментальные школы»)
«Новые школы» – учебные заведения интернатского типа – организовывались частными лицами или общественными педагогическими организациями. Плата за обучение в таких школах была высокой, и они были доступны, в основном, привилегированным сословиям. «Новые школы» выгодно отличались от государственных учебных заведений постановкой обучения и воспитания.
В этих школах применялись так называемые «свободные» и активные методы обучения, создавалась среда, которая обеспечивала всестороннее развитие учащихся, и прежде всего физическое, так как оно являлось основой для проявления интеллектуальных сил и способностей детей. Большое внимание уделялось ручному труду, эстетическому воспитанию, культуре поведения учащихся.
Вывод. В целом, реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания и обучения.
Основная идея педагогов-реформаторов состояла в том, чтобы сделать школу местом подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.
Список использованной литературы
История педагогики и образования / под ред. З.И. Васильевой. – М.: Академия, 2013. – 432 с.
Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с.
Латышина Д. И. История педагогики. История образования и педагогической мысли . – М.: Гардарики, 2006. – 603 с.
Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 351 с.
Зарубежный опыт организации экспериментальных школ
на основе идей реформаторской педагогики
Экспериментальные (новые или школы) – учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых осуществлялась в соответствие с концепциями и идеями реформаторской педагогики.
В начале века их насчитывалось до 25. Швейцарский ученый А. Ферьер сформулировал условия, которым должно было отвечать учебно-воспитательное учреждение, относящееся к типу «новых школ». Условия делились на 3 группы:
Условия, необходимые для организации школьного образования на основе нетрадиционных педагогических идей.
Умственное воспитание, предполагающее учет индивидуальных наклонностей детей.
Условия, связанные с нравственным воспитанием, и предусматривающие организацию самоуправления учащихся.
В Бельгии в 1907 г. ОвидомДекроли (1871-1932) была открыта новая школа, в основу деятельности которой был положен принцип удовлетворения интересов и потребностей детей.
Получает всеобщее признание в начале XX века Вальдорфская школаРудольфа Штайнера (1861-1925), основанная в Штутгарте в 1919 г. при сигаретной фабрике «Вальдорф_Астория» как образцовая «материнская школа». Деятельность школы осуществлялась в соответствии с антропософским учением Штайнера. Согласно данному учению существуют четыре элемента существа человека, которые развиваются по семилетним циклам:
-физическая сущность; она объединяет человека с миром минералов;
-эфирная или жизненная сущность; она объединяет человека с растениями и животными;
-звездная или чувствительная сущность, «носительница боли и радости, наклонностей, желаний, страстей»; объединяет человека только с животным миром;
-Я-сущность, «носительница высшей человеческой души», свойственна только человеку.
Каждой фазе развития и образования этих элементов существа соответствует определенный образ мыслей и действий человека:
-подражание образцу в первые семь лет;
-следование авторитету во вторые семь лет до полового созревания; внутреннее принятие взглядов авторитета(учитель является и должен являться представителем мирового порядка);
-время образования собственных, автономных суждений в следующие семь лет;
-облагораживание и исправление остальных сущностей через свое Я, т.е. работа высшей человеческой души над всем человеческим существом в последующие годы.
Следовательно школьное воспитание должно содействовать свободному развитию всех элементов его существа. Характерными чертами вальдорфской педагогики являются: эпохальное обучение, преподавание иностранных языков с первого года обучения, разностороннее художественное и ремесленное обучение, эвритмия (Язык, музыка, движение), черчение и пространственное восприятие геометрических форм, школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.
В 20 – 30-е годы среди экспериментальных школ лидирующие позиции заняли начальные учебно-воспитательные заведения. Экспериментальная работа была направлена на проверку эффективности новых методов, форм и технологий обучения.
1. Метод «свободной работы группами» (Роже Кузинэ,1881-1973, Франция). Ученики (5-6 человек) объединялись на добровольных началах в группы. Группа получала задание на неделю и больше. Ученики сами определяли между собой обязанности. Вместо традиционного линейного построения учебного материала предлагалась последовательность тем, которая, на его взгляд, учитывала нелогичность, с точки зрения взрослого человека, детского мышления. Подтверждалась потребность у ребенка в преподавателе не для поучения, а для сотрудничества.
5. «Дальтон-план» (Хелен Паркхерст,1887-1959, США) – система индивидуализированного обучения, предполагающая индивидуальную работу учащихся по усвоению годового объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь подразделявшиеся на недельные и ежедневные.