какая воспитательная задача ставилась представителями смешанного метода обучения в ссср
§4. Смешанные методы
Среди приверженцев смешанной методики первой четверти XX в. находятся такие ученые, как А. И. Томсон, Ф. И. Буслаев (Россия), К. Флагстад (Дания), Э. Врио, А. Пэнлош (Франция), Г. Пауль, Э. Отто, Ф. Аронштешг (Германия); в 30 — 40-е годы появляются работы П. Хэг- болдта (США), А. Болена (Германия), в 50 — 60-е годы наибольшую известность получили труды Ф. Клоссэ (Бельгия), Ф. Шубеля, Р. Бронемана, А. Болена, Ф. Лейзингера (ФРГ).
Смешанная методика не представляет собой какой-либо единой методической системы. Более того, многие ее представители вообще рассматривают методику как комплекс приемов, направленных на достижение определенной цели, который может изменяться под влиянием-конкретных условий обучения — его продолжительности, возраста учащихся, недельной сетки часов и т.д. (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ).
Последователи смешанной методики по-разному сочетают компоненты прямого и грамматико-переводного методов: одни больше тяготеют к первому (Э. Отто,- А. Болен), другие по отдельным вопросам приближаются даже к сознательной методике (К. Флагстад), третьи занимают промежуточную позицию (П. Хэгболдт, Ф. Лейзингер, Ф. Клоссэ). Несмотря на то, что представители смешанной методики придают неодинаковое значение тем или иным вопросам, разрабатывают их с разной «степенью глубины, расходятся во мнениях относительно некоторых из них, их объединяет общность целого ряда положений, что и служит основанием для отнесения их к одному направлению.
Прежде всего, в отличие от многих представителей Реформы, они выдвигают перед изучением иностранного языка не только практические, но обязательно и общеобразовательные цели.
Определяя содержание обучения, все сторонники смешанной методики отмечают важную роль фонетики в овладении иностранным языком и считают, что начало обучения долж;но быть посвящено созданию прочных слухомоторных образов. Некоторые методисты (К. Флагстад, А. Болен) считают необходимым выделить с этой целью период только устной работы (вводный курс); большинство, однако, рекомендуют подкреплять работу по созданию слухОмотор- ных образов чтением текстов, содержащих уже усвоенный устно материал. Только у А. И. Томсона мы находим рекомендации использовать с самого начала «зрительногдоторный» способ изучения языка, при котором чтениеДеслух) текста является исходным моментом работы над нбвым материалом.
Большое значение придается также лексике, и накопление учащимися словаря рассматривается как одна из центральных задач обучения. Объем словаря определяется в 2500 — 3000 единиц (П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ, А. Болен), многие методисты различают при этом активный/репродуктивный и пассивный/рецептивный словарь (К. Флагстад, Ф. Арон- штейн, П. Хэгболдт, Ф. Клоссэ), а некоторые (П. Хэгболдт, Ф.
Большое место в работах методистов этого направления Отводится вопросу семантизации лексики. Все они придерживаются той точки зрения, что дда раскрытия значения слова, наряду с беспереводными способами, следует использовать и перевод на родной язык учащихся, поскольку он является наиболее экономным и точным средством.
Значительное внимание уделяется и вопросам грамматики, специальное изучение которой признают необходимым все представители смешанной методики. Преобладает мнение, что для изучения следует отбирать только основные правила, те, которые имеют наибольшее практическое значение, и ознакомление с ними должно носить концентрический характер, причем большинство методистов считает, что на начальной ступени должно происходить эмпирическое накопление образцов (моделей), которые усваиваются учащимися преимущественно путем имитации и по аналогии1. На средней и старшей ступенях должно иметь место осмысление накопленных образцов, обобщение определенных закономерностей в правила, причем это должны делать преимущественно сами учащиеся (индуктивно) при анализе текстов или ранее накопленных образцов. Некоторые методисты (А. И. Томсон, Ф. Аронштейн, 3. Отто, К. Флагстад) рекомендуют проводить сравнения с грамматикой родного языка и даже вообще обучать грамматике на родном языке (А. И. Томсон, Ф. Клоссэ). Сравнение чаще всего принимает форму перевода с изучаемого языка на родной.
Обучение устной речи, которая занимает доминирующее положение на начальной ступени, осуществляется в соответствии с рекомендациями прямистов. С этой же целью
. 1 Известное исключение составляют А. И. Томсон и К. Флаг- стад, которые считают необходимым сообщать правила в момент ознакомления с новым явлением, широко используются и тексты, регулярное чтение которых обязательно начинается на второй ступени.
Чтение занимает значительное место в смешанной методике.
Таким образом, сторонники рассматриваемого направления сохраняют многие из основных положений прямист- ской методики, что вполне закономерно, поскольку они исходят из тех же лингвистических и психологических концепций: единица обучения — предложение; ориентация на слухомото.рные ощущения учащихся, что обусловливает доминирующее положение устных форм работы, особенно на начальной ступени; овладение единицами языка идет путем имитации, построений по аналогии, их многократного механического повторения и заучивания наизусть и т.д.
Вместе с этим, ряд положений, а также трактовка некоторых из указанных выше отличает представителей смешанной методики от прямой.
1. Трактовка роли родного языка. Подавляющее большинство сторонников смешанной методики считают, что процессы овладения родным и иностранным языками не являются идентичными и использование родного языка неизбежно и необходимо в учебном процессе. Признавая это положение, разные методисты по-разному определяют роль родного языка. Подавляющее большинство рассматривает его только как средство (наряду с беспереводными) раскрытия значения новых слов и контроля понимания текста при интенсивном чтении, а также допускает при обучении фонетике, где наряду с имитацией возможно сравнение со звуками родного языка. Некоторые методисты, однако, рекомендуют более широкое его применение: при объяснении наиболее сложных грамматических явлений (П. Хэг- болдт, Ф. Клоссэ, А. Болен); как средства усвоения языкового материала (упражнения в переводе — К. Флагстад, П. Хэгболдт, А. Болен, Ф. Лейзингер), для отдельных сопоставлений с изучаемым языком (например, при систематизации грамматики на старшей ступени).
Таким образом, использование родного языка (перевод и отчасти сравнение) признается в смешанной методике, хотя его роль даже как средства обучения понимается ограниченно. 2.
Отношение к грамматике (теории языка). Все сторонники смешанной методики придерживаются той точки зрения, что знание грамматики способствует более быстрому созданию нужных ассоциаций, поэтому изучение грамматических правил (наиболее типичных и практически полезных) включается в курс обучения. Овладение ими, однако, относится на среднюю и старшую ступени, после того, как на начальной ступени накоплены соответствующие образцы. Другими словами, осмысление материала происходит после его практического усвоения (т.е. после того, как «ассоциации» уже созданы), поэтому, хотя при обучении грамматике и прослеживаются элементы сознательной работы, основным путем ее усвоения остается интуитивный (механический). 3.
Роль и место чтения. Все последователи смешанной** методики отводят чтению значительное место в процессе овладения иностранным языком.
Таким образом, рецептивным речевым умениям придается большое значение; тем не менее для большинства представителей смешанной методики характерно преувеличение роли слухомоторных и недооценка зрительных образов в овладении иностранным языком, что особенно проявляется в отношении начальной ступени.
Подводя итоги изложенному, следует еще раз подчеркнуть, что смешанная методика не есть какая-либо единая самостоятельная методическая система, а представляет собой различные методы, сочетающие в себе черты прямист- ских, грамматико-переводного, а у отдельных авторов и сознательного методов. Ее широкое распространение очевидно и Объясняется ее гибкостью, возможностью усиливать те ее компоненты, которые больше соответствуют поставленным целям обучения и конкретным условиям преподавания.
II. Развитие отечественной методики преподавания иностранных языков
Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода; этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении.
Смешанный метод
Смешанный метод, который господствовал в СССР в 30-е годы, не был однородным. Во взглядах отдельных методистов имелись серьезные различия. Обратимся прежде всего к определению цели обучения.
Советские методисты 30-х годов (К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская) полагали, что практическая цель обучения состоит в развитии всех видов речевой деятельности с преимущественным обучением чтению. Что касается образовательных и воспитательных задач, то перед иностранным языком, как и другими предметами, ставилась цель воспитания советского патриотизма. Поэтому тексты содержали информацию о нашей стране и ее трудовых достижениях, а не о стране изучаемого языка.
Для смешанного метода характерно признание устного вводного курса, о целесообразности проведения которого писали почти все как немецкие, так и советские представители этого направления. Характерной особенностью смешанного метода является отношение его представителей к родному языку. Большинство как западных, так и отечественных методистов допускали родной язык как средство семантизаиии и контроля. Допускался и перевод, но, конечно, не в самом начале.
Таким образом, на начальном этапе большинство представителей смешанного метода в своих рекомендациях при близились к более умеренным представителям прямого метода.
На среднем и старшем этапах представители этого метода приближаются ко взглядам текстуально-переводного метода. На этих этапах происходит не только сознательное обучение грамматике, но и систематизация грамматических знаний. Характерным является в этом отношении работа по обучению чтению.
Второй вид чтения (курсорное), по мысли представителей смешанного метода, должен представлять собой чтение в основном с непосредственным пони манием, так как тексты содержат изученный языковой материал. Однако и в этом случае не исключался анализ от дельных мест текста.
Следует отметить, что подобная работа над текстом сближает смешанный метод с переводными методами.
Что касается развития устной речи, то представители этого методического на правления не высказали новых интересных идей. Вся работа сводилась к вопросо-ответным упражнениям, пересказам и заучиванию стихов.
Подводя итог анализу смешанного метода, можно констатировать, что он представляет собой соединение крайних позиций прямого и грамматико-переводного или текстуально-переводного методов. Недаром в немецкой литературе его часто называют «примиряющим» методом (vermittelnde Methode). Он, несмотря на его эклектичность, внес свой вклад в мировую методику.
Смешанный метод в России и за рубежом
В первой четверти ХХ века (1915-1930 г.г.) в период расцвета прямых методов в преподавании иностранных языков возникает и более умеренное методическое направление. Его сторонники считают, что для средней школы более приемлемым является сочетание прямых и грамматико-переводных методов, при сохранении всего ценного, что имелось в этих двух враждующих между собой методических концепциях. Это направление, получившее название смешанной методики, сразу приобрело широкую популярность, которую не утратило и до нашего времени.
Смешанная методика не представляет собой какой-либо единой методической системы. Ее последователи по-разному сочетают компоненты прямого и грамматико-переводного методов:
— одни методисты больше тяготеют к прямому (Отто Э., Болен А.);
— К. Флагстадт, П. Хэгболдт считали, что чтение, как рецептивный вид речевой деятельности, должно занимать ведущее место в обучении.
Несмотря на то, что представители смешанной методики придают неодинаковое значение тем или иным аспектам, их объединяет общность целого ряда методических положений, что и служит основанием отнести их к одному направлению в методике.
1 В отличие от представителей Реформы, сторонники смешанной методики выдвигают не только практические, но обязательно и общеобразовательные цели.
Практические цели они видят в развитии у учащихся умений и навыков, позволяющих пользоваться практически устной и письменной формами общения.
Задачив области устной речи ограничиваются умением общаться на иностранном языке в переделах повседневной тематики; в чтении – возможностью читать несложную художественную литературу.
Образовательную цель они видят в ознакомлении учащихся с бытом, жизнью и культурой народа, язык которой изучается. Ее достижение осуществляется путем подбора учебных текстов страноведческого характера, диа- и кинофильмов.
Отдельные представители смешанной методики сохраняют за изучением иностранного языка и формально-образовательнуюроль, видя в нем средство развития логического мышления (Пауль,Флагстадт) и лучшего усвоения теории родного языка (Томсон).
2. Определяя содержание обучения, все сторонники смешанной методики, отмечают важную роль фонетики в овладении иностранным языком и считают, что начало обучения должно быть посвящено созданию прочных слухо-моторных образов. Болен и Флагстадт выделяют период только устной работы (вводный курс); большинство же методистов предлагают сочетать устную работу с чтения текстов, содержащих уже усвоенный устно материал.
Накопление учащимися словаря рассматривается как одна из центральных задач обучения (2500 – 3000 единиц). Предприняты попытки различать активный и пассивный словарь и разработать рекомендации по использованию разных методических приемов работы с лексикой. Активный словарь должен усваиваться при выполнении устных упражнений, а пассивный – при чтении.
3 Определяя формы работы над аспектами языка, методисты данного направления считают, что раскрытие значения слова должно осуществляться как беспереводными так и переводными средствами, перевод рассматривается как наиболее экономное и точное средство.
4 Все методисты, придерживающиеся смешанной методики, уделяют значительное внимание обучению грамматике. Рекомендуется изучать только основные правила, имеющие наибольшее практическое значение, причем на начальном этапе грамматические модели должны усваиваться путем имитации и по аналогии. На среднем и старшем этапах накопленный грамматический материал должен обобщаться в правила, причем обобщения должны делать сами учащиеся (индуктивный путь).
Были высказаны рекомендации проводить сравнение с грамматикой родного языка, а также весь процесс обучения грамматике проводить на родном языке.
5 Обучение устной речи осуществлялось в соответствии с рекомендациями сторонников прямого метода.
Чтениезанимало в смешанной методике значительное место. Оно выступало и как цель, и как средство обучения. Тексты знакомили учащихся с новой лексикой, служили материалом для грамматического анализа, развивали языковую догадку, являлись основой для говорения и развивали умения самого чтения.
Большинство методистов различали два вида чтения, которые следует использовать в учебном процессе:
— интенсивное (изучающее по современной терминологии) – медленное чтение с тщательным разбором языковых явлений текста, переводом на родной язык;
— экстенсивное чтение (ознакомительное по современной терминологии) – чтение про себя, во время которого внимание обращается на понимание основного содержания, контроль осуществляется постановкой вопросов по основным положениям, пересказом, беседой по прочитанному.
Таким образом, сторонники рассматриваемого направления сохраняют многие положения прямых методов, ибо они исходят из тех же теоретических концепций, в соответствии с которыми единицей обучения признается предложение (лингвистические основы), а основой обучения – слухо-моторные ощущения (психологические основы), что обуславливает доминирующее положение устных форм работы, особенно на начальном этапе; овладение единицами языка идет путем имитации, построенной по аналогии, многократного механического повторения и заучивания наизусть.
Однако следующие различия в трактовке теоретических положений отличают представителей смешанной методики от прямой:
1 Трактовка роли родного языка. Большинство сторонников смешанной методики считают, что процессы овладения родным и иностранным языкам не являются идентичными и использование родного языка в учебном процессе неизбежно и необходимо. Родной язык является
— средством раскрытия значений новых слов (наряду с беспереводными приемами);
— средством контроля понимания текста при интенсивном чтении;
— средством обучения фонетике (сравнение со звуками родного языка);
— способом объяснения сложных грамматических явлений.
2 Отношение к грамматике или теории языка.Все сторонники смешанной методики придерживаются той точки зрения, что знание грамматики способствует более быстрому созданию нужных ассоциаций, поэтому изучение грамматических правил (наиболее типичных и полезных) включается в курс обучения. Овладение правилами относится на средний и старший этапы, после того как на начальном этапе накапливаются соответствующие типовые предложения.
Таким образом, прослеживаются элементы сознательной работы, хотя основным путем усвоения грамматики остается интуитивный (механический).
3 Роль и место чтения.Все последователи смешанной методики отводят чтению значительное место. Их трактовка интенсивного чтения во многом напоминает “филологический” анализ текста, разработанный представителями грамматико-переводного метода как основной вид работы на уроке. Однако, достаточно большое внимание уделяется в смешанной методике и чтению про себя (экстенсивное чтение). Большинство методистов высказываются за одновременное обучение устной речи и чтению.
Следует помнить, что смешанная методика не является единой самостоятельной системой, а сочетает в себе черты прямых, грамматико-переводных и даже сознательных методов. Ее широкое распространение и объясняется гибкостью, возможностью усиливать те компоненты, которые более соответствуют поставленным целям обучения и конкретным условиям преподавания.
Смешанные методы обучения ия
Начало XX в. ознаменовалось появлением еще одного течения в методике преподавания ИЯ. Ряд ученых стояли на позициях выборочного использования отдельных положений грамматико-переводного и прямого методов в зависимости от цели обучения на конкретном этапе, степени обученности детей, их возраста, продолжительности учебного курса и других факторов. К сторонникам течения, которое получило название смешанных методов, относятся А.И.Томсон, Ф.Й.Буслаев (Россия), Э.Отто, Ф.Аронштейн, А.Болен (Германия), Ф. Клоссэ (Бельгия), П.Хэгболдт (США) и др.
У этих ученых не было единой методической системы, и их степень увлеченности прямыми или грамматико-переводными методами была разная. Большинство из них в качестве научной базы использовали психологические и лингвистические концепции «прямистов», предлагая ориентироваться на слухомоторные ощущения учащихся на начальном этапе и поэтому преимущественно развивать устные формы общения, а в качестве единицы обучения использовать предложение; проводить обучение путем механического повторения и заучивания наизусть. Несмотря на то, что у каждого из исследователей этой группы свои подходы к решению основных задач методики преподавания ИЯ и они придают неодинаковое значение тем или иным вопросам, существует ряд положений, благодаря которым есть основания для объединения их концепций в общий метод.
1. Определение содержания обучения устной речи. Задачи в области устной речи ограничиваются умениями общаться на ИЯ в пределах повседневной тематики. На начальном этапе обучения должны быть заложены прочные слухомоторные образы, однако обучение произносительной стороне речи может продолжаться и на более старших этапах в процессе чтения. Только в работах А.И.Томсона существуют рекомендации по созданию «зрительномоторных» образов с самого начала обучения на базе чтения текстов вслух.
2. Вопросы отбора и способы семантизации грамматического материала. Большинство методистов ограничивали объем словаря 2500-3000 ЛЕ, многие из них различали активный и пассивный минимумы. Причем репродуктивный словарь учащихся должен был пополняться в процессе развития умений устной речи, а рецептивный — при чтении текстов. Для раскрытия значения слов и объяснения многозначных лексических единиц было рекомендовано пользоваться как беспереводными способами семантизации, так и переводом как наиболее точным и экономичным способом.
3. Трактовка роли родного языка при обучении иностранному. Большинство ученых признают необходимость использования родного языка при объяснении значений
новой лексики, сложных грамматических явлений, сопоставлении использования конструкций родного и иностранного языка. Однако родной язык, по их мнению, должен использоваться ограниченно, так как процессы овладения языком в детстве и изучения ИЯ в учебном заведении различаются.
4. Отношение к грамматике и изучению теории языка. На начальном этапе сторонники смешанных методов предлагают знакомить учащихся с грамматикой интуитивно, на основе многократного повторения «моделей». На среднем и старшем этапах они признают необходимость изучения теоретических правил для систематизации уже полученных практических навыков и более прочного усвоения сложных грамматических конструкций на основе создания ассоциаций. Однако следует отбирать правила, имеющие наибольшее практическое значение. А.И. Томсон и Ф. Клоссэ предлагали проводить сравнение грамматики родного и иностранного языка и вообще обучать грамматике на родном языке.
5. Решение общеобразовательных задач, Сторонники смешанных методов уделяли большое внимание расширению знаний учащихся о стране изучаемого языка. Они предлагали делать это на базе специально подобранных текстов страноведческого характера,
6. Роль и место чтения в обучении ИЯ. Методисты воспринимали чтение как цель и средство обучения. Предлагалось обучать учащихся как интенсивному чтению (с элементами «филологического» анализа текста), так и экстенсивному (чтение про себя). В связи с этим были проведены глубокие исследования по отбору текстов, определению требований к ним, степени глубины и полноты проникновения в содержание, по ограничению количества новых слов и скорости чтения в зависимости от целевой соотнесенности. Ряд методистов (А.И. Томсон, П. Хэгболдт) призывали вообще начинать с одновременного обучения устной речи и чтению, мотивируя это необходимостью опоры на все виды памяти учащихся.
Исследовательская работа по теме: «Развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике.
1.1 Значения понятия «метод».
1.2 Общеметодологические методы.
1.3 Общедидактические методы.
1.4 Развитие методологии в России.
2. Комбинированные методы.
2.1. Развитие комбинированных методов в России.
2.3. Коммуникативный метод.
3. Сущность коммуникативной компетентности подростков.
3.1. Формирование коммуникативной компетенции у подростков
3.2. Практическая реализация средств формирования коммуникативной компетенции подростков на уроках иностранного языка
Ввиду того, что позиции английского языка в мире как лидирующего средства международного общения все более и более усиливаются, и не наблюдается никаких весомых тенденций к остановке или замедлению данного процесса, проблема использования эффективных методов преподавания английского языка представляется крайне важной.
Объектом моего исследования будут являться комбинированные методы обучения.
Предмет исследования – развитие комбинированных методов обучения иностранному языку в отечественной методике.
Рабочая гипотеза : если применять комбинированные методы обучения, то уровень развития навыков говорения значительно возрастёт.
Задачи курсовой работы :
— изучить имеющуюся литературу и Интернет-ресурсы по данной теме;
— проанализировать развитие коммуникативных навыков у учащихся;
— провести исследование, в котором попытаться доказать правильность выдвинутой гипотезы.
Современное управление школой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективности учебного труда в каждую единицу времени, т.е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация методов обучения, активизация темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров и других новейших информационных технических средств обучения.
Таким образом, используя коммуникативный подход к обучению английскому языку, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного иноязычного общения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.
Методика обучения иностранным языкам должна развиваться далее, так как застой губителен для любой науки.
Прослеживание развития комбинированных методов обучения в отечественной методике играет важную роль, так как возникающие новые методики появляются на их основе и хотелось бы, чтобы в них не было тех минусов и недостатков, которые присущи современным методам.
Сравнительная характеристика важна также для выбора работы учителя. При таком многообразии очень трудно сделать выбор, не зная особенностей и специфики методов.
Современное состояние теории обучения иностранному языку
и накопленные знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения.[6]
Поэтому тема «Развитие комбинированных методов обучения английскому языку в отечественной методике» сегодня весьма актуальна.
Развитие методологии в России.
Это понятие в современной науке употребляется в трех значе ниях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества),
общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания об разования)
частнодидактическом, или собственно методиче ском (метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя).
Развитие методологии в России.
Лингвистическую основу данного методического направления составили работы акад. Л.В. Щербы, который в отличие от многих языковедов старался найти практическое применение своих лингвистических исследований. По сути дела, Л. В. Щерба был родоначальником этого методического направления.
В дальнейшем идеи Л. В. Щербы были развиты его многочисленными учениками и последователями: И.В. Рахмановым, В.Д. Аракиным, И.М. Бермаггом, А.В. Монигетти, С.К. Фоломкиной, З.М. Цветковой, В.С.Цетлин.
В 1929 г. Л.В. Щерба в работе «Как надо изучать иностранные языки» (8) показал специфику рецептивного и продуктивного овладения языком. В 30-е годы он выдвигает идею о роли учета родного языка при обучении иностранному (9) и позднее об общеобразовательном значении изучения иностранных языков (10). Наконец, в своей посмертно-изданной работе «Обучение иностранным языкам в средней школе. Общие вопросы методики» (11) Л.В. Щерба изложил свои методические взгляды в определенной системе.
Другой подход связан с распространением в первой половине XX в. различных модификаций прямого метода. Этот подход был ориентирован на бессознательное усвоение навыков и умений в ходе речевой практики, отказ от использования языковых правил (или введение их уже на последнем этапе как способа систематизации и обобщения ранее сформированных навыков и умений), развитие устной речи, отказ от использования родного языка в качестве опоры при усвоении. Представителем такого подхода стал Г. Лозанов.[12]
Целью обучения стало считаться формирование умений чтения и перевода; соответ ственно учебники и программы были перегружены правилами, особен но на начальном этапе. Недовольство таким положением привело к появлению так называемого сознательно-практического метода, разработанного в конце 50-х гг. психологом Б. В. Беляевым и в извест ной мере воспроизводящего идеи, высказанные в 30-е гг. Л. С. Выгот ским и С. И. Бернштейном.[15] Сознатель но-практический метод, основные положения которого имеют широкое хождение в методике и поныне, стремился синтезировать четкую речевую направленность обучения (с господствующей ориентацией на устную речь) и психологически обоснованное использование сознательной систематизации уже на первом этапе овладения иностранным языкам. Однако Б. В. Беляев призывал к отказу от опоры на родной язык и от использования перевода в обучении.[15]
В начале 60-х гг., когда начала осуществляться серьезная пере стройка всей системы школьного и вузовского обучения иностранным языкам, стала интенсивно развиваться методика преподавания русского языка как иностранного, господствующая методическая ориентация резко изменилась. В качестве основной идеи обучения были выдвинуты развитие устной речи и беспереводного чтения. Резко сократился объем языкового материала, система грамматических правил сменилась «правилами-инструкциями» и набором предлагаемых для усвоения речевых образцов или моделей. Был введен принцип устного опережения, в дальнейшем вызвавший особенно ожесточенную критику. Была сделана попытка перенести в обучении устной речи основной акцент с репродукции на продукцию и разработаны приемы специального обучения аудированию. Этот подход был с наибольшей последо вательностью проведен в серии учебников английского языка А. П. Старкова и его авторского коллектива, а также в публикациях Г. В. Роговой и ряда других видных методистов.[16] Логическим развитие м этого подхода явился интерес методистов к проблемам речевой и учебно-речевой ситуации.
Наряду с таким подходом в методике сохранялась и ориентация, восходящая к идеям Л. В. Щербы и сознательно-сопоставительному методу. Однако уже к середине 70-х гг. подавляющее большинство советских методистов (при всем различии конкретных положений, разрабатываемых ими) заняло компромиссную позицию, вернувшись на новом этапе к идеям сознательно-практического метода.
Рассмотрим конкретные методики, которые были распространенными в советский период.
Именно такой метод, основы которого были заложены просветителями еще в конце XVIII века, оформился к середине XX-го под названием «Grammar-translational method» (грамматико-переводной метод).
В середине 50-х стало очевидно, что метод не отвечает сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение огромного количества различных методик. О некоторых из них хотелось бы поговорить подробнее.
В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том, что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце-концов может оказаться так, что ученик в результате будет знать язык лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.
Примерно в том же направлении шло развитие методики и за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях получили развитие в аудиолингвальном и аудиовизуальном методах. Как реакция на эти методы, возникли противоположно ориентированное когнитивное направление, особенно сильное в США, и сходные идеи в европейской методике, особенно в ФРГ, во многом опирающиеся на идеи советской педагогической психологии. В последние годы намеча ется синтез обоих подходов, по-разному реализующийся в разных странах и методических школах, но характерный для большинства из них. Пожалуй, в наиболее последовательной форме этот синтез осуще ствлен в работах В. Риверс (США) и Г.-Э. Пифо (ФРГ). В последнее время намечается известное единство в методических подходах и между советскими и зарубежными методистами, организационно выразившееся в проведении советско-американских симпозиумов по препода ванию иностранных языков (1989, 1990) и в создании Международной ассоциации коллективного содействия изучению языков (1990), объединившей на общей или близкой концептуальной основе мето дистов, лингводидактов, психологов обучения языку многих стран мира.
В заключении сформулируем те основные положения, которые сегодня объединяют большинство методических школ и направлений как в России, так и в других странах.
Основным положением, которое объединяет различные направ ления в методике и различные традиции в преподавании, является идея обучения неродному языку с самого начала как средству обще ния, а также идея общения как средства обучения языку (как прави ло, при этом употребляется термин „коммуникативность»).
Обучение языку не может и не должно превращаться в неосоз нанную тренировку в коммуникативном использовании языка. Все чаще и чаще в современных концепциях обучения языку коммуника тивный подход органически сочетается с сознательной систематизацией языковых явлений в процессе обучения.
Все более заметными становятся ориентация на мотивацию
овладения языком, прежде всего на определенную динамику перехода
от одной мотивационной доминанты к другой, и системная опора на
различные виды мотивов.
4. Для современного обучения иностранным языкам вообще
становится характерным обращение к психологически ориентированной дидактике.
6. Обучение неродному языку независимо от возраста учащихся все чаще понимается как решение не только коммуникативных и когнитивных, но и развивающих задач.
На сегодняшнем этапе развития методика все более ориентиру ется на развитие творческой речи, на обучение адекватному выраже нию сложнейших мыслей и состояний применительно к целям, услови ям и участникам общения, а не просто речевое реагирование и речевое
приспособление к коммуникативной ситуации. Мы стали понимать,
что „мысль не выражается, но совершается в слове» (Л. С. Выготский).
10. Осознание учащимися системности явлений изучаемого языка
все чаще сочетается с требованиями осознания функциональности этих
явлений. В сущности, мы приходим к мысли о том, что учащийся
должен понимать, как одни и те же коммуникативные задачи могут
решаться при помощи различных языков.
Думается, дальнейшее развитие методической мысли в нашей стране становится невозможным без широчайшей информации о положении дел в других странах и без специально организованной совместной работы с нашими зарубежными коллегами. Ведь сближают ся не только задачи обучения: во многом сходны условия и направле ния развития научной мысли.
1.2 Общеметодологические методы.
С помощью этих методов осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действи тельности.
Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристо телю, представителям немецкой классической философии Канту, Фихте, Гегелю, последователям философии Маркса. Анализ процесса познания получил развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания ок ружающего мира.
Общеметодологические методы принято подразделять на содержательные и формальные. Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функциониро вания и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.
Методологической основой многих исследований в области лингводидактики является диалектический метод познания, по зволяющий решать задачу построения научно-теоретической концепции предмета исследования.
1.3. Общедидактические методы.
Эти методы классифицируются на основании разных призна ков:
а) по источнику получения знаний и формирования навы ков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств нагляд ности);
б) по степени и характеру участия обучаемых в учеб ном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в зависимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий);
в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и кол лективные методы).
В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на дея тельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы:
1) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно- поисковые, индуктивные, дедуктивные);
2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов);
3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).
Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов (табл. 11.1), образующих удобные для анализа оп позиции: преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и учения (применяются учащимися в процессе позна вательной и практической деятельности).
Участие в тренировке
Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска, средства наглядности. Показ со провождается ознакомлением учащихся с учебным материалом. Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащихся подводят к выво ду, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподава тель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи). Результатом осмысления учащимися вводимого материа ла становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе. Ре зультатом же тренировки, которая протекает в форме выполнения специальных упражнений, получивших название тренировочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух типов:
а) навыков оформления (их на личие обеспечивает правильность произнесения звуков, инто нирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка);
б) навыков оперирования. С их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязыч ных слов и языковых структур в зависимости от содержания высказывания.
Однако владение навыками составляет важную, но лишь на чальную стадию овладения языком, в то время как его конечной целью является формирование и развитие речевых умений. Для этого используются методы организации практики, в основе которых лежит выполнение речевых упражнений. В результате формируются речевые умения и способность к речевой деятель ности в разных сферах общения.
Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, умений, навыков и их соответствие требованиям Государственного стандарта и про граммы. При использовании метода оценки широко применя ются тесты.
Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся са мостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма само коррекции, который приобретается в процессе обучения и свидетельствует о наличии у обучающихся эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное исправление ошибок.
Ведущими для методики преподавания языка считаются сле дующие методы обучения:
объяснение, организация тренировки, практика, а рекомендуемое соотношение между названными ме тодами при практической направленности занятий выглядит так: объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного време ни, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельно сти надо посвящать не менее 85% учебного времени (Беляев, 1965).
В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии.
Приемы обучения, таким образом, в виде речевых действий и операций составляют содержание формируемой речевой деятельности.
1.4.1. Методики, позволяющие выучить иностранный язык без труда и быстро.
«Методики, позволяющей выучить иностранный язык без труда и быстро, нет и быть не может.» Борис Старцев,
журнал «Итоги», 2000г.
Вера в волшебство укрепилась с отходом от советского опыта обучения иностранным языкам, которое было ориентировано на пассивное знание. Любые материалы для занятий языком были выверены идеологически, героями школьных учебников были советские дети Anna Stogova и Petya Petuhov, колхозники и ударники соцтруда. Тексты же для студентов подбирались с учетом профиля конкретного вуза. В результате наш человек мог поговорить о соцсоревновании в деревне или подготовить насыщенный лексикой доклад для научной конференции, но был бы катастрофически неспособен объясняться за границей. Впрочем, с чего бы он там оказался в те времена.
Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникнове ние было вызвано известной неудовлетворенностью как прямы ми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.
В зависимости от того, какие признаки первой или второй группы методов преобладают, такие методы ближе либо к прямым, либо к сознательным. В истории методики среди методов этой группы наибольшую известность получили метод чтения (М. Уэст) и коммуникативный метод (Е.И. Пассов).
2.1. Развитие комбинированных методов в России.
В СССР различные варианты комбинированного метода по лучили широкое распространение в 30-е гг. XX столетия. Сто ронники метода, среди которых были известные методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.А. Любарская, цель обучения языку видели в развитии всех видов речевой деятельности с пре имущественным вниманием к чтению как наиболее доступному виду деятельности. Что касается содержания текстов, то в соответствии с господствовавшей в те годы идеологией они включа ли информацию не столько о стране изучаемого языка, сколько о нашей стране и ее успехах в строительстве нового общества. Комбинированный характер метода наглядно проявлялся в реко мендациях по обучению грамматике. На начальном этапе грам матика изучалась «практически», т.е. интуитивно и без использования правил, что было характерно для прямых методов. На ос новном же и продвинутом этапах рекомендовалось опираться на правила и проводить систематизацию изученного ранее материа ла, что сближало метод с установками грамматико-переводного метода. Для комбинированного метода характерно также при знание целесообразности проведения устного вводного курса, использование родного языка в качестве средства семантизации и контроля.
Перейдём далее к характеристике комбинированных методов.
Метод чтения получил широкое распространение в середине XX в. в ряде стран Европы и Азии, но особую популярность приобрел в США, где до наших дней имеет много сторон ников. Среди его создателей первое место по праву принадлежит М. Уэсту, который много лет преподавал английский язык в Ин дии и написал более 100 учебных пособий и методик обучения английскому языку как иностранному. Одна из его работ переве дена на русский язык (Уэст, 1966).
Методическое обоснование этой концепции обучения своди лось к следующему.
Из двух рецептивных форм речевой деятельности (чтение и
слушание) чтение является более легким, поэтому сначала надо
обучать чтению, а затем письму.
Обучать чтению на иностранном языке легче, чем обучать
говорить, поэтому для этой формы работы подходят учителя лю
бой квалификации.
М. Уэст является автором и соавтором многих словарей- минимумов. Наиболее широкую известность получил его словарь « A General Service List » (1957), включающий 2500 единиц.
Решающее значение при обучении чтению отводилось подго товке текстов, в связи с чем были разработаны следующие поло жения:
с самого начала обучения должны использоваться связные
тексты, чтение которых давало бы учащемуся чувство удовле творения;
каждый текст сопровождается заданиями, возможность выполнения которых зависит от понимания прочитанного. Поэтому
учащиеся все время испытывают практическую заинтересован ность в понимании читаемого;
заинтересованности в чтении способствует также наличие в
учебниках текстов двух типов: содержащих новый языковой ма териал и построенных на известном языковом материале. Вторые
включены в книгу для дополнительного чтения;
М. Уэст разработал стройную систему обучения чтению и ра боты над текстом, которая подробно описана в его публикациях.
риале чтения текстов пользуется до наших дней большой популяр ностью, так как чтение считается наиболее легким способом овладения языком, а утверждение Уэста, что путь к овладению языком лежит через чтение к устной речи, имеет многих сторонников.
2.3. Коммуникативный метод.
Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном от боре речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникатив но-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.
Лингвистическая концепция метода базируется на идеях ком муникативной лингвистики. Интерес к этому направлению со временного языкознания означает известный пересмотр отноше ния к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и способы их за крепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других ме тодов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структура лизма применительно к обучению неродному языку не дала ожидаемых результатов в повышении практического уровня владе ния языком.
При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуника тивной лингвистики.
1. Единицей коммуникации (а соответственно, и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения, речевые действия, совершаемые в определенной рече вой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (информативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994).
Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни кативной направленности обучения за счет более четкого пред ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.
Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Вы готского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рас сматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.
Коммуникативный метод базируется на следующих методи ческих принципах.
Речемыслительная активность как постоянная вовлечен ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.
Функциональный подход к отбору и представлению учеб ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций В этой связи содержание высказывания определяет ха рактер подачи языкового материала.
Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.
6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыс лительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со держания текстов и проблем общения.
Идеи коммуникативного метода получили реализацию в ряде учебных курсов. Новейшим коммуникативным курсом англий ского языка для средней школы следует считать российско- британский комплекс для детей от 10 до 15 лет « Cambridge English for Schools in Russia » (2001), включающий пять уровней.
Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического (и. тем более грамм атикопереводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.
Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы ками, работающими в паре. Цель тандема- овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае мого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской моло дежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода- индивидуальная и коллективная, которые могут
интегрироваться одна в другую. Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индивидуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаимообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур сы. Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса- школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации. Тандем-метод опирается на два принципа обучения: принцип обоюдности и принцип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты. В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъект но-субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.
Глава II . Практическая часть
2.1 Рекомендации по использованию коммуникативного метода обучения
2.1.1 Планирование составление тематического плана
Обратиться к соответствующему разделу «книги для учителя» и выяснить, сколько уроков отводиться на данную тему; велась ли работа над данной темой раннее; какой новый лексический и грамматический материал содержится в теме; каковы конкретные методические указания авторов по изучению данной темы или подтемы.
Наметить конкретные практические цели работы над темой по видам речевой деятельности, т.е. четко определить, что должны уметь делать учащиеся в говорении, чтении, аудирование, письме после прохождения данной темы. Очертить круг наиболее типичных, частотных ситуаций общения и социальных контактов по данной теме, сформулировать речевые задачи.
Составить сценарий заключительного творческого урока по данной теме, целью которого было бы развитие неподготовленной речи на межтематической основе.
Изучить как можно внимательнее материал по теме в учебнике. Определить, какой материал следует сократить, а какой, наоборот, расширить для достижения практических целей изучения темы, удовлетворения индивидуальных интересов и коммуникативных потребностей учащихся.
Соотнесите намеченные практические цели прохождения темы с конкретной целью прохождения каждого урока. Определить содержание речевого материала на каждом из уроков (микротекстов, репродуктивных упражнений, образцов диалогов, текстов для чтения и т.п.). Выстроить цепочку уроков. Определить место каждого урока в общем цикле уроков. Заполнить по вертикали графы 1 – 5 и 9.
Закончить заполнение остальных граф по горизонтали
Оценить план с точки зрения взаимодействия видов речевой деятельности, взаимосвязи уроков и организации систематического повторения.
Соотнести заполнение графы плана с данными тематической анкеты и спланировать использование раздаточного индивидуализированного материала.
2.1.2 Использование условно–речевых упражнений
Коммуникативный метод обучения иноязычному речевому общению предполагает использование функционального подхода к формированию лексических навыков говорения. Нами будет рассмотрен вариант организации процесса функционального формирования лексических навыков говорения с использованием условно – речевых упражнений, предложенных Е.И. Пассовым.
Отличительной чертой таких упражнений является использование речевой задачи в качестве установки к упражнению.
Е.И. Пассов предлагает различить четыре вида условно – речевых упражнений:
Имитативные – при выполнении данных упражнений учащийся при выражении своей мысли использует речевой образец, который он воспринял в реплике учителя, например: Скажите, что вы любите делать то же самое.
Учитель: Я очень люблю стихи Пушкина. А ты?
Ученик: Я тоже люблю стихи Пушкина.
Подстановочные – учащийся осуществляет действие по подстановке соответствующей замыслу его высказывания ЛЕ в грамматическую структуру, также предъявляемую в реплике учителя, например: Возразите мне, если это не верно.
Учитель: Ты любишь читать стихи.
Ученик: Вы не правы. Я люблю читать приключенческие романы.
Трансформационные – предполагают трансформацию реплики учителя, например: Скажите, что вы хотите сделать что-нибудь другое.
Учитель: Я прочитал роман Марка Твена.
Ученик: Я собираюсь прочитать стихи Агнии Барто.
Собственно – репродуктивные – учащиеся самостоятельно воспроизводят лексические единицы в высказываниях типа: Я прочитал вчера очень интересную книгу. Книга рассказывает о животных.
Комплекс условно – речевых упражнений организуется соответственно стадиям формирования лексических навыков говорения.
Стадии формирования Виды условно–речевых
лексических навыков упражнений
Имитация ↔ Имитативные условно – речевые упражнения
Обозначение ↔ Подстановочные условно – речевые упражнения
Комбинирование ↔ Трансформационные условно – речевые
Употребление ↔ Собственно – репродуктивные условно – речевые
Таким образом, лишь комплекс условно – речевых упражнений позволяет сформировать лексические навыки высокого качества. [Коммуникативность обучения]
2.1.3 Использование учебных правил при формировании грамматических задач
Задача учителя заключается в том, чтобы помочь учащимся последовательно одну за другой преодолеть каждую из трудностей грамматического явления. Поэтому мы сообщаем правило в процессе автоматизации небольшими дозами, «квантами», там, где наиболее вероятна интерференция. Такой способ передачи правил называется «квантованием».
Количество «квантов» правила зависит от набора функциональных и формальных трудностей усвоения грамматического явления и строго индивидуально в каждом отдельном случае.
Функциональные и формальные трудности – явление разного порядка, и «кванты» правила, помогающие преодолению этих трудностей, должны предъявляться в адекватной форме.
Для того чтобы схемы помогли непроизвольному усвоению языковых форм, они должны быть построены особым образом, например:
Для усвоения английского Present Perfect :
Поскольку задача первого «кванта» правила заключается в снятии функциональной трудности усвоения, т мы сообщаем его в самом начале презентации перед показом функционирования нового грамматического явления в речи.
Усвоение формальных трудностей мы организуем с помощью схем, которые предъявляются учащимся в процессе выполнения упражнений, а именно: в процессе выполнения имитативных упражнений, далее для выполнения установочных упражнений, при выполнении трансформационных упражнений.
2.1.4 Упражнения для работы с разговорным текстом
Под речевым текстом мы понимаем зафиксированное в письменной форме устное высказывание, в котором актуализируются особенности разговорного стиля речи.
Упражнения для работы с разговорным текстом предусматривают интерпретацию его содержания и транспонировку (проецирование) на личность учащихся. Критериями видов выделения упражнений являются:
Уровень сложности речемыслительных процессов;
Уровень подготовленности высказывания;
Степень самостоятельности говорящего.
В соответствии с этими критериями мы выделяем три вида упражнений, предусматривающих различные уровни интерпретации разговорного текста.
Упражнения первого вида – учат выделению основной мысли текста через выявление его смысловых связей. Эти упражнения вскрывают причинно – следственные отношения в тексте, логику его построения и подводят учащихся к овладению моделью высказывания. Упражнения выполняются с опорой на текст. Режим работы: учитель – ученик.
Упражнения второго вида – стимулируют выражение говорящим отношения к проблеме тексте, оценки и характеристике героев, их поступков и действий. Здесь происходит определенный отрыв от содержания текста. Выполняя соответствующие задания, учащиеся, опираются на логико–синтаксические схемы. Имеет место парная и групповая работа.
Упражнения третьего вида – учат проецированию материала на личность учащихся. На основе текста учащиеся говорят о себе, о своих друзьях в связи с поставленной проблемой.
При работе над текстом следует учитывать следующие моменты:
Должна быть поставлена проблема, которая будет обсуждаться на уроке на основе текстов.
Речевая зарядка должна подводить учащихся к проблеме и обеспечить логический переход к работе над текстами. [ 25, c. 39 ]
2.2 Практическое применение коммуникативного метода обучения иностранному языку
Тема : “When you have time to spare…” «Когда у тебя есть свободное время…»
Цель урока: формирование лексических навыков.
Сопутствующая задача: формирование произносительных и орфографических навыков.
Оснащение урока: стенд с новой лексикой урока, плакаты с изображением различных хобби, учебник.
Новый лексический материал:
Amateur arts – самодеятельность Folk crafts – народные ремесла
Steadily – постоянно Hobby clubs – клубы по интересам
Wide range – широкое разнообразие
Health promotion – укрепление здоровья
Environmental protection – защита окружающей среды
To get acquainted – знакомится To vary – изменятся
To sponsor – субсидировать To charge – платить, вносить плату
Admittance fee – вступительный взнос
Membership fee – членский взнос Purchase – покупка
The all Russia society of stamp collectors – Всероссийское общество филателистов
Adult – взрослый Virtually – фактически
Annual – ежегодный Local branch – местное отделение
Winter swimming club – клуб любителей зимнего плавания
To dare – осмеливаться
Amateur song writer ’ s club – клуб авторской песни
To bring together – объединять Walk of life – гитара
Campfire – туристический костер
1. Приветствие. Речевая зарядка. (5 минут )
I am glad to see you!
What is it date today?
You all grown up yet, and you all so busy. I want ask you do you have time to spare?
How much time to spare do you have?
As for me I have not much time to spare, but when I have a little time to spare I very like to read, my favorite writer is Agate Christi.
What do you like to do when you have to spare time?
Please? Look at the blackboard, what are the hobbies represent on the pitchers?
What can you say about these hobbies? (Gardening, drawing, painting, to designing costume, to collecting stamps, coins, postcards, reading, playing football, playing computer game).
What can you say about these hobbies?
I think that we must take to pleasure in our hobby, do you agree whit me?
2. Семантизация новых лексических единиц. (10 минут)
Do you know anything about Hobby Clubs?
What kind of hobby clubs do you know?
Before you answer this question, please look at the blackboard, and to read and translate the new words. After that please answer on my question.
What can you say about this clubs?
What do you know about Hobby Clubs in Russia?
3. Чтение и перевод текста. (15 минут)
Ok, you all know a lot of interesting things about different hobbies and hobby clubs, and now we have read the article about hobby clubs in Russia, but before we repeat and write new words.
Amateur arts – самодеятельность Folk crafts – народные ремесла
Steadily – постоянно Hobby clubs – клубы по интересам
Wide range – широкое разнообразие
Health promotion – укрепление здоровья
Environmental protection – защита окружающей среды
To get acquainted – знакомится To vary – изменятся
To sponsor – субсидировать To charge – платить, вносить плату
Admittance fee – вступительный взнос
Membership fee – членский взнос Purchase – покупка
The all Russia society of stamp collectors – Всероссийское общество филателистов
Adult – взрослый Virtually – фактически
Annual – ежегодный Local branch – местное отделение
Winter swimming club – клуб любителей зимнего плавания
To dare – осмеливаться
Amateur song writer ’ s club – клуб авторской песни
To bring together – объединять Walk of life – гитара
Campfire – туристический костер
Sport, travel, collecting, amateur arts and folk crafts are most popular in Russia.
The popularity of hobby clubs is growing steadily.
There is a wide range of clubs all over the country. They specialize in tourism, books, health promotion, environmental protection, history, movies, drama ect. There are also clubs where young people as well as those who are over 30 can simply get acquainted. Club membership may very from a few individuals to several thousand. Hobby clubs usually sponsored by enterprises or cultural centers, can also be district, city or even nationwide. Some of them charge admittance fees. Some of them charge membership fees used for the purchase of all kinds of gear and equipment.
Thus, All – Russia Society of Stamp Collectors has a membership of about two million adult collectors and the same number of children. There is a stamp collector’s club in virtually every Russian city and town.
The Society uses the annual membership fees for publishing its own magazine and stamp catalogues, as well as for organization exhibitions. At their meeting members of local branches buy stamps, exchange collection and learn the latest news about stamp collecting.
As for winter swimming clubs, their members include thousand of people in different part of the country. The brave people who dare to swim in big ice holes are known as “walruses”. They often swim together with their families, infants including. Specialists claim that such “walruses” are less susceptible to colds, and their children develop much faster than other children.
The first amateur song writer’s clubs were step up over 30 years ago. They bring together poetry lovers, those who compose their own songs and sing them to the accompaniment f their guitars. Their members are people from all walks of life. In their free time they sing the songs the have written at parties, around the campfire in the woods, at cultural centers and even at stadiums.
What can you say about this story?
What can you say about stamp collector’s clubs, winter swimming clubs and other hobby clubs in Russia?
How do you think its clubs can be useful for our society? Why?
I think that our hobby can help us to meet new friends. Do you agree with me?
5. Домашние задание. Подведение итогов урока. (3 минуты )
В ходе работы было выявлен, что первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения.
Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Данный метод ориентирован на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора учащихся. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, изучение языка непременно включает страноведческий аспект.
Однако не все учителя спешат применить данный метод в практике.
Непонятно почему, поскольку в ходе работы было выявлено не мало достоинств коммуникативного метода обучения:
Лишь в коммуникативном методе обучения иностранным языкам мы находим основные признаки деятельностного типа обучения, особенность которого заключается в том, что он по своему назначению и по своей сущности связан, прежде всего, с отдельным видом речевой деятельности, поэтому мы встречаем его широкое использование, когда речь идет об обучении чтению, аудированию, переводу и т.д.
Практическая речевая направленность есть не только цель, но и средство, где и то, и другое диалектически взаимообусловлено».
Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.
Использование коммуникативного метода обучения снимает языковой барьер.
В процессе обучения могут использоваться также компьютеры с CD, Интернет, ТВ-программы, газеты, журналы и т.д. Все это способствует пробуждению у студентов интереса к истории, культуре, традициям страны изучаемого языка.
В отличие от аудиолингвального и других методов, основанных на повторении и запоминании, коммуникативный метод задает упражнения «с открытым финалом»: ученики сами не знают, во что выльется их деятельность в классе, все будет зависеть от реакций и ответов. Ситуации используются каждый день новые. Так поддерживается интерес студентов к занятиям: ведь каждому хочется осмысленно общаться на осмысленные темы.
Главное же, что необходимо для внедрения коммуникативного метода в практику школы – это психологическая подготовленность учителей, их убежденность в необходимости коммуникативности, их вера в эффективность данного направления.