какие дидактические задачи решают конкретные формы обучения

Задачи и функции дидактики, её понятийный состав

Ольга Яковенко
Задачи и функции дидактики, её понятийный состав

Задачи и функции дидактики, её понятийный состав

Дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Дидактику еще называют и теорией обучения.

Предметом дидактики является дидактическая деятельность, т. е. взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.

Учение — процесс (сопроцесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

— Умения — овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

— Навыки — умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Обучение – средство развития и формирования личности, которое не сводится только к овладению знаниями, выработке практических умений и способов творческой деятельности.

Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. «forma»— внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод (от лат. «metodos» — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмотрим ниже.

Результаты обучения – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Компонентами продукта обучения являются:

1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.

Основные дидактические концепции.

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я. А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, гуманистическая психология (К. Роджерс, когнитивная психология (Брунер, педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Число «10» и его состав, ориентировка на листе бумаги, логические задачи с математическим содержанием, сравнение двух чисел Старшая группа «Число 10 и его состав, ориентировка на листе бумаги, логические задачи с математическим содержанием, сравнение двух чисел.

Конспект занятия «Число 10 и его состав, ориентировка на листе бумаги, логические задачи с математическим содержанием» Тема: «Число 10 и его состав, ориентировка на листе бумаги, логические задачи с математическим содержанием, сравнение двух чисел. Программное.

Функции педагога-психолога в детском саду Психолог в детском саду и его функции. Консультации психолога детского сада Для чего нужен психолог в детском саду? Каковы требования к.

Конспект родительского собрания «Работа психолога и его функции в ДОУ» «Здравствуйте. Я педагог-психолог (ФИО, место работы, о себе кратко, Сегодня мы с вами поговорим кто такой педагог-психолог и о его роли.

Конспект занятия по ФЭМП «Число 10 и его состав, ориентировка на листе бумаги, логические задачи» в подготовительной группе Конспект занятия по ФЭМП в подготовительной группе, «Число 10 и его состав, ориентировка на листе бумаги, логические задачи с математическим.

Кроссворд «Понятийный аппарат педагогики» В кроссворде представлены основные понятия педагогики. Кроссворд «Понятийный аппарат педагогики» По горизонтали: 3. Умения, доведенные.

Реферат «Взаимосвязь ручной функции и речи» Реферат На тему: «Взаимосвязь ручной функции и речи» Выполнила: Чечулина З. Е. Курган 2019 г План 1. Взаимосвязь речи и ручной.

Содержание планово-прогностической функции управления старшего воспитателя 1. Содержание методической работы старшего воспитателя Важнейшей управленческой функцией старшего воспитателя детского сада является функция.

Виды и функции речи. Эгоцентрическая речь и ее исследования Виды и функции речи. Эгоцентрическая речь и ее исследования. Речь – форма общения, опосредованная языком. Виды речи. Речь включает в себя.

Источник

Дидактические задачи этапов учебного занятия

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Выбранный для просмотра документ Дидактические задачи этапов учебного занятия.docx

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 25

МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КОРЕНОВСКИЙ РАЙОН

этапов учебного занятия

Выступление на педагогическом совете

Высшая квалификационная категория

Я был прав и когда был прав,

и когда был не прав,

я был прав в любом случае.

Ж. Б. Пароли. От фрагмента к фрагменту

Когда речь заходит об этапах учебного занятия, почти всегда встречаешься с противоречием, которое нелегко разрешить.

С одной стороны, учебное занятие — целостная часть учебного процесса. Следовательно, для него характерны все основные компоненты «целого»: задача (цель); выбранное содержание, реализующее эту цель; методы и формы, диктующие способы усвоения этого содержания; результативность решения конкретные задачи. Исходя из этого, анализ урока — это анализ целостно процесса.

С другой стороны, довольно часто при анализе урока его дел ят на отдельные этапы, из которых он строится. Так, например, если урок посвящен применению ЗУНов, то в зависимости от конкретных целей отдельных этапов говорят об этапах тренировки, закрепления, повторения и т. д.

Этап урока может быть посвящен актуализации ранее усвоенных знаний (способов действий) или предъявлению незнакомой информации, в процессе которой ученики узнают главные свойства hob ых объектов.

На этапе формирования представлений о новом объекте учеников знакомят с его названием, признаками, с помощью которых они будут выделять этот объект из остальных.

Часто наблюдатели вычленяют этапы обобщения, систематизации новых или ранее усвоенных знаний, а также этапы контроля (самоконтроля) за эффективностью усвоения учебного материала.В зависимости от типа урока этапы повторяются, чередуются, вплетаются один в другой.

Наблюдающему за ходом урока бывает весьма сложно расчленить урок на эти составные части. Практика показала, что если таким анализом заняты два человека, присутствующие на одном и том же уроке, то их мнения по количеству и названию этапов учебного занятия не совпадают. Однако в субъективной оценке двух наблюдателей есть и объективное содержание. Как правило, совпадают описание целевого назначения основных этапов учебного занятия и оценка их результативности.

Что же понимается под этапом учебного занятия? Этап учебного занятия — это относительно завершенная часть, определяемая дидактической задачей, содержанием учебного материала, видом учебной деятельности обучаемых, промежуточным по отношению ко всему учебному занятию результатом и временным фактором. Исходной точкой выделения каждого этапа урока является его дидактическая задача, а заключительной — результат этого этапа, промежуточной по отношению к основной цели учебного занятия.

По признаку присутствия или отсутствия основных этапов учебного занятия, исчерпывающих от начала до конца целостный процесс обучения, уроки разделяют на два типа: уроки, воспроизводящие целостный учебный процесс во всех его звеньях (этапах), и уроки, содержащие только часть этих звеньев (этапов) в разном сочетании. Несмотря на наличие уроков второго типа, в рамках всей темы целостный учебный процесс будет обязательно воспроизведён. Если на каком-то уроке было меньше присущих целостному процессу звеньев, то их восполнят на последующих уроках. То есть логика изучения темы завершится позже — на втором третьем или четвертом учебном занятии.

Перечислим наиболее характерные этапы учебного занятия, которые, как считают многие, исчерпывают целостный процесс обучения.

Прежде всего, это этап организации направленного внимания на начало учебного занятия. Часто это дисциплинарные моменты, связанные с приветствием учителя, со знакомством с гостя присутствующими на уроке, с предупреждением о необходимости соблюдать правила безопасности при работе в компьютерном классе или выполнении лабораторных работ. Иногда в начале урока раздаются необходимые учебные пособия, организуются места для групповой работы. Этот этап занимает, как правило, не более двух минут. Его продолжительность меняется в сторону уменьшения по мере взросления детей и повышения уровня организационной культуры. Формулировка основной цели эта организовать направленное внимание на начало урока.

Следует назвать этап, задача которого осознание школьниками основной цели урока в общей системе учебных занятий изучаемой теме. Продолжительность его также невелика (не более двух минут). Часто этот этап заканчивается тем, что ученики самостоятельно формулируют тему и задачу урока, высказывая предположение о содержании урока исходя из названия параграфа. Многие учителя составляют с детьми примерный план урока, намечая ожидаемый результат. Формулировка цели этапа: сфор мировать представления детей о том, что нового они узнают уроке, чему научатся.

Легко выделить на уроке этап актуализации знаний — создание ситуации, при которой возникает необходимость получения новых знаний и воспроизведения (повторение) системы опорных понятий или ранее усвоенных способов действий, достаточных для восприятия нового материала школьниками. Этап актуализации может занимать до 10 минут урока. Цель этого этапа (заметим, кстати, что это не всегда начало урока) — дальнейшее успешное усвоение новых знаний или учебных действий. Форму лировка цели этапа: повторить понятие, правило, алгоритм, способ использования алгоритма.

На уроке, цель которого получение новых знаний или усвоение новых учебных действий , этап объяснения может быть доминирующим и, соответственно, занимать наибольший объем времени.

При объяснении нового материала учитель может не один раз обратить, внимание учащихся на ранее изученный материал. В этом случае актуализация знаний не этап урока, а лишь рабочий момент этапа объяснения нового материала. Формулировка целей этапа сформировать понятие, сформировать представление о. сформировать способность к работе с оглавлением учебника и т.д.

Этап первичного закрепления знаний, как правило, переходит в этап включения нового содержания в систему ранее усвоенных знаний. Формулировка целей этапа: сформировать навыки использования алгоритмов, правил, продолжить формирование навыка работы с оглавлением учебника, с иллюстрациями учебника, со словарями учебника и т. д.

Формирование умений и навыков в условиях использования нового содержания совместно с ранее изученным материалом частично решает задачи этапа повторения ранее изученного материала и этапа закрепления нового материала. Формулировка целей этапа: закрепить, повторить, продолжить формирование универсальных учебных действий.

Этап , посвященный контролю за результатами деятельности учащихся или за ходом усвоения нового материала, может быть как от дельным этапом, так и входить во все этапы урока. Формулировка целей этапа: проконтролировать умение учеников использовать математические термины при устных ответах, проверить умение учеников использовать ранее изученное правило в новых условиях и т. д.

В по следнее время выделяется этап рефлексии, который предполагает, что ученики фиксируют материал, изученный на уроке, выявляют недостаток тех знаний и умений, которых им не хватает при решения новых проблем, оценивают личный вклад в результаты коллективной деятельности. Формулировка цели этапа: сформировать личную ответственность за результаты этой деятельности .

Особую значимость на уроке начальной школы имеет этап физической разрядки. Статические нагрузки в процессе урока приводят к переутомлению младших школьников. Если учитель опаздывает с этим этапом, дети самостоятельно реализуют «свое право на смену динамических поз»: они старательно тянут руку вверх, встают, не зная верного ответа, болтают ногами, качаются на стуле, вертят в руках линейку, роняют со стола и поднимают с пола ручки, учебники, тетради и т. д.

Этап физической разрядки в условиях резкого понижения двигательной активности ребенка в процессе урока является её обязательным элементом. Формулировка цели этапа: смена вида деятельности .

Основные этапы (звенья) урока

Основные этапы (звенья) урока, воспроизводящего целостный учебный процесс

Наблюдаемые приёмы обучения и учения

организовать направленное внимание на начало урока.

Приветствие учителя, гостей, подготовь рабочих мест, ОБЖ

Постановка цели урока в начале или в процессе урока

сфор мировать представления детей о том, что нового они узнают уроке, чему научатся.

Формулировка цели урока учителем или детьми и способы фиксации цели урока. Приемы обучения, демонстрирующие несформированность УДД, недостаточность имеющихся знаний

повторить понятие, правило, алгоритм, способ использования алгоритма.

создание ситуации, при которой возникает необходимость получения новых знаний и воспроизведения (повторение) системы опорных понятий или ранее усвоенных способов действий, достаточных для восприятия нового материала школьниками.

Первичное восприятие и усво ение нового теоретического учебного материала (правил, понятий, алгоритмов. )

сформировать понятие, сформировать представление о. сформировать способность к работе с оглавлением учебника и т.д.

Приемы привлечения внимания детей к принципиально новым сведениям, приемы первичного закрепления (выражаются в речи детей).

Применение теоретических положений в условиях выполнения упражнений и решения задач

сформировать умение применять теоретические положения, формирование умений работать по образцу.

Воспроизведение учащимися способов решений задач, выполнение упражнений; по образцу, применение грамматических правил при написании слов, предложений.

Самостоятельное, творческое использование сформированных умений и навыков

сформировать навыки использования алгоритмов, правил, продолжить формирование навыка работы с оглавлением учебника, с иллюстрациями учебника, со словарями учебника и т. д.

Решение учебных задач повышенной трудности или практических задач

Основные приемы динамической паузы

Обобщение усвоенного и включение его в систему ра нее усвоенных ЗУНов и УДД

закрепить, повторить, продолжить формирование универсальных учебных действий.

Использование нового содержания совместно с ранее изученным в условиях фронтального опроса, беседы, при решении задач и выполнении упражнений

сформировать личную ответственность за результаты этой деятельности .

Подведение итогов совместной и индивидуальной деятельности учеников (новое содержание, изученное на уроке, и оценка личного вклада в совместную учебную деятельность)

Контроль за процессом и результатом учебной деятельности школьников

проконтролировать умение учеников использовать математические термины при устных ответах, проверить умение учеников использовать ранее изученное правило в новых условиях и т. д.

Проявляется в устных высказываниях детей и в результатах письменных работ

Источник

Дидактические задачи Методов обучения

Выбор методов обучения

Мастер волен выбрать любой метод, любой подход к осу­ществлению процесса обучения. Главным критерием при этом является цель,которую он ставит, четкое знание, какие образовательные, воспитательные и развивающие функции и возможности может выполнить тот или иной метод.

Одно из требований, которое определяет выбор методов и методических приемов обучения, — их разнообразие.Однако разнообразие — не самоцель. Различные методы обучения требуют включения в процесс усвоения знаний и умений раз­личных органов чувств: слуха, зрения, осязания, мускульных ощущений и др. По-разному влияют разные методы и мето­дические приемы на развитие памяти, учебного интереса, самостоятельности, способностей к анализу, синтезу, исполь­зованию знаний, умений и навыков в разнообразных ситуациях. Все это определяет необходимость комплексного, сис­темного подхода к оптимальному выбору методов обучения.

При выборе методов обучения необходимо всегда исхо­дить из положения о том, что любой метод, любая организа­ция занятий сами по себе не дают нужного педагогического эффекта, если они, 1) не способствуют активизации учащихся,(побуждению их к активной интеллектуальной и практической деятельности)

2)не обеспечивают глубокого понимания, осознания изучаемого материала.

Эти требования взаимосвязаны: учащиеся не могут быть ак­тивными на занятиях, если не понимают, не осознают того, что они изучают или делают. Но они не могут осознать, по­нять выполняемые действия (умственные или практические) без активного участия в учебном процессе.

При выборе методов обучения необходимо: 1) соотносить их с реальными учебными возможностями учащихся.Вместе с тем учет возможностей учебной группы не должен обозначать любого приспособления к нему. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать эти возможности.

2) необходимо всегда соотносить со своими возможностямипо их использованию, опираясь, естественно, на те стороны собственного педагоги­ческого мастерства, которые дают максимальный учебно-вос­питательный эффект.

Основные требования к методам обучения, атакже пути их совершенствованияна современном этапе развития образовательного процесса:

• соответствие современным задачам и содержанию обра­зовательного процесса;

• обеспечение достоверного и доступного раскрытия со­держания образования;

• обеспечение единства образовательной, воспитывающей и развивающей функций, а также личностной ориента­ции учебного процесса;

• реализация задач повышения познавательной активно­сти и самостоятельности учащихся;

• обеспечение задач повышения связи теории и практики, задач трудового и экономического воспитания обучаю­щихся;

• обеспечение рационального использования в учебном процессе современных организационных форм и дидак­тических средств обучения.

Источник