каковы основные критерии выбора учебника для обучения второму иностранному языку

Обзор УМК по английскому языку как второму иностранному

Ищем педагогов в команду «Инфоурок»

Обзор УМК по английскому языку как второму иностранному.

Изменения, внесенные в ФГОС ООО, определили статус второго иностранного языка как обязательного для изучения. Однако ФГОС ООО не определяет, в каком объеме и на каком этапе освоения образовательной программы необходимо вводить второй иностранный язык. Образовательные организации свободны в определении содержания образования, выборе учебно-методического обеспечения, образовательных технологий по реализуемым ими образовательным программам. Для изучения второго иностранного языка в школе использовать можно любые учебники, предусмотренные Федеральным перечнем.

Федеральные перечни учебников

В соответствии с ч. 4 ст. 18 Федерального закона № 273-ФЗ организации, осуществляющие образовательную деятельность по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования, для использования при реализации указанных образовательных программ выбирают: учебники из числа входящих в федеральный перечень учебников, рекомендуемых к использованию при реализации имеющих государственную аккредитацию образовательных программ начального общего, основного общего, среднего общего образования. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН РФ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ», N 273-ФЗ | СТ. 18

В качестве рекомендованных выступают:

Учебники «Английский язык. Второй иностранный язык» серии «Мой выбор – английский!» (Options) для 5-11 классов авторов Маневич Е.Г., Поляковой А.А, Дули Д., Эванс В. –линия учебников, созданная специально для учащихся, начинающих изучать английский язык с 5 класса.

К особенностям УМК авторский коллектив относит: Аутентичные материалы • Модульную систему построения • Всестороннее развитие коммуникативной компетенции на основе тем, соответствующих возрасту и интересам учащихся • Целенаправленная подготовка к ОГЭ и ЕГЭ • Яркое современное оформление

Линия учебников «Английский язык как второй иностранный» для 5-9 классов, созданная известными специалистами в области преподавания английского языка О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой.

Линия предназначена для учеников, которые изучают английский язык с 5 класса как второй иностранный. Фонетический, грамматический, лексический и страноведческий материал объединен в целостную систему, направленную на полноценное овладение языком и развитие интереса к культуре англоязычных стран.

На данном УМК представляется целесообразным остановиться подробнее.

Учебно-методические комплексы линии «Английский язык как второй иностранный» для 5–9 классов рассчитаны на использование в различных типах общеобразовательных организаций, где согласно учебным планам на изучение английского языка как второго иностранного отводится не более 2 часов в неделю и где учащиеся приступают к овладению основами второго иностранного языка в 5 классе. Предлагаемый УМК отвечает требованиям государственного образовательного стандарта и в своей основе ориентируется на основные характеристики современного учебника иностранного языка.

В УМК входят учебник, входят две рабочие тетради, книга для учителя, аудиоприложение и рабочая программа.

[ ] ( для слайда) Состав УМК «Английский язык как второй иностранный» Афанасьевой О.В., Михеевой И.В. для 5-9 классов:
— Учебник + CD. 5, 6, 7, 8, 9 классы.
— Рабочая тетрадь. 5, 6, 7, 8, 9 классы.
— Книга для чтения. 6 класс.
— Книга для учителя. 5, 6, 7, 8, 9 классы.

Методическое пособие и электронные приложения к линии учебников «Английский язык» для 5-9 классов можно скачать на сайте издательства «Дрофа».

Для УМК О. В. Афанасьевой и И. В. Михеевой характерно деление на разделы ( units ), которые, в свою очередь, делятся на так называемые стэпы, которые построены на принципе многозадачности, что позволяет учащимися практиковать все виды речевой деятельности [ ]

Представленный материал четко структурирован, используется изобразительная наглядность, разнообразные творческие задания, способствующие повышению мотивации детей, их самовыражению.Материал для работы в классе объединен под заголовком « DoItTogether »(в 5 классе «Учимся вместе»), упражнения для самостоятельной работы вынесены в раздел « DoItonYourOwn »(в 5 классе «Учимся самостоятельно») [ ]

Ко всем упражнениям с новой лексикой есть аудиозаписи. Семантизация НЛЕ происходит как на основе наглядности и контекстуальной догадки, так и при помощи перевода-толкования.

Первичное звуковое предъявление слова осуществляется диктором, что является важнейшим достоинством данного УМК. В целом, аудиозапись имеет огромное значениепри развитии навыков чтения, отработке лексики и тематических текстов. Часто родители жалуются, что не знают языка и не могут помочь своим детям. В данном случае эта трудность снимается за счет того, что практически все тексты прочитаны дикторами.

Кроме того, УМК отличают простые формулировки и одновременное детальное объяснение доступным языком теоретических положений, а также максимальная повторяемость материала.

Задания ориентированы на постоянное коммуникативное и социокультурное развитие учащихся.

Весь изучаемый материал строго систематизирован и носит личностно-ориентированный характер.

Основной целью обучения английскому языку как второму иностранному является формирование способности и готовности участвовать в межкультурной коммуникации. В связи с этим необходимо упомянуть и некоторые недостатки данного УМК, в частности, для создания социокультурного компонента хотелось бы дополнять урок «свежим», актуальным языком и б о льшим объемом аутентичных материалов, в первую очередь, фотографий.Уместно было бы, следуя традициям коммуникативных технологий, создать учебное видео и таким образом разнообразить урок.

Источник

Учебное пособие по второму иностранному языку: выбор за преподавателем?

Статья просмотрена: 771 раз

Библиографическое описание:

Ястребова, Л. Н. Учебное пособие по второму иностранному языку: выбор за преподавателем? / Л. Н. Ястребова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2010. — № 11 (22). — Т. 2. — С. 153-156. — URL: https://moluch.ru/archive/22/2333/ (дата обращения: 14.11.2021).

Эта статья имеет полемический характер. В ней мы ставим задачей открыть дискуссию об учебно-методическом обеспечении дисциплины «Практический курс второго иностранного языка», в частности о целевом назначении и содержании учебника иностранного языка (УИЯ) в соответствии с той ролью, которую курс играет в профессиональной подготовке специалистов по двум языкам. Мы бы хотели обсудить два момента: во-первых, какие из предлагаемых на рынке учебно-методических изданий адекватны целям обучения второму иностранному языку (ИЯ2) в языковом вузе, т.е. решить из чего выбирать; во-вторых, как по этим пособиям работать, т.е. предложить, в порядке обсуждения, пути решения проблемы УИЯ.

Как известно, учебник является одним из центральных компонентов организации процесса обучения ИЯ, поскольку представленная в каждом учебном пособии система упражнений служит формированию целевых навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Именно овладение методикой анализа УИЯ, обеспечивающей адекватный выбор и грамотное использование учебной литературы в процессе обучения, считается одной из предпосылок подготовки квалифицированного специалиста – преподавателя ИЯ [7; 4; 10]. На сегодняшний день эта задача не из легких даже для тех, кто преподает английский язык (АЯ), прочно занявший особое место в образовательном пространстве. Еще сложнее сделать правильный выбор тому, кто готовит специалистов со знанием двух языков, где АЯ является второй языковой специальностью. Попробуем разобраться почему.

Анализ специальной учебной литературы, в частности, рекомендуемой образовательными стандартами и программами для использования на отделениях второй языковой специальности [5], показал, что учебные пособия по АЯ отечественных авторов (например, В.Д. Аракина, Ю.Б. Голицынского, В.Л. Каушанской) носят универсальный характер и не отражают специфики обучения трилингвов. Более того, такой же универсальный (one—fit—all) характер носят и англоязычные учебные пособия (Headway, Enterprise, Essential Grammar и др.), пользующиеся в настоящее время огромной популярностью у преподавателей как при работе на основном отделении, так и при обучении ИЯ2.

Действительно, характерной чертой последних является их ориентированность на разнородную в национальном отношении аудиторию. По признанию представителя Британского совета Б. Вудрифа, эти пособия предназначались для использования в Великобритании в большей степени, чем за рубежом, поскольку готовили иностранных учащихся для сдачи международно-признанных квалификационных экзаменов, принимаемых на Британских островах [3]. Следовательно, несмотря на целый ряд несомненных достоинств (коммуникативная направленность, соответствие международным стандартам, большое количество аутентичных материалов, юмор и прекрасная полиграфия), по справедливому замечанию М.Л. Вайсбурда, сразу же берущих учителя и учеников «в плен» [2, с. 32], подобные издания не могут считаться основными учебными ресурсами для практического курса ИЯ2, особенно на начальной ступени обучения, а должны использоваться в качестве источника дополнительных учебных материалов.

За рамками сравнительного анализа представленных на российском рынке отечественных и зарубежных изданий, до сих пор вызывающего спор у преподавателей-практиков по поводу предпочтения тем или другим, остаются и другие недостатки последних. Среди них часто отмечают: отсутствие тематической соотнесенности с государственными программами и образовательным стандартом, ограниченность работы над текстом уровнем навыков, отсутствие опоры на родной язык. Эти и некоторые другие недостатки немецких учебных пособий, обнародованные Е.С. Бабиковой [1], в целом сближают ситуации обучения немецкому и английскому языкам.

Однако это не делает нас, в отличие от вышеупомянутого автора, приверженцем отечественных изданий, хотя большинство из них, будь они написаны грамотно или скучно, по мнению Б. Вудрифа, своих целей достигали, обычно благодаря опыту и высокой квалификации учителей [3, с. 35]. В качестве убедительной иллюстрации этому можно привести учебное пособие “What it is like in Russia”, разработанное авторским коллективом преподавателей английского языка ИММ ТПУ (What it is like in Russia: учебное пособие / Ануфриева В.П., Казарина Т.В., Перовская З.Ф., Лахотюк Л.А., Ястребова Л.Н. и др. Томск: Издательство ТПУ, 2002. 137 с.). Так, ставя своей целью обеспечить наших студентов некоторой информационной основой о родном крае (Россия, Сибирь, Томск) для поддержания межкультурного общения на АЯ, особенно во время зарубежных стажировок, это пособие решает последнюю из вышеперечисленных проблем: отсутствие опоры на родной язык, что составляет, как известно, не только лингвистический, но и культурологический аспекты обучения. Стало очевидным, что роль подобных пособий в образовательном пространстве бесспорна, однако также второстепенна в вопросах преподавания языка второй специальности.

Примечательно, что те учебные пособия (например, В.Г. Вилюмана, Н.Н. Киселевой, Н.Д. Ивицкой), которые разрабатывались специально для учебной дисциплины «Второй иностранный язык» с целенаправленным учетом сфер действия положительного переноса и интерференции в ситуации искусственного русско-немецко-английского триязычия – единичны. Нам остается только констатировать тот факт, что они уже не могут составить конкуренцию современным, особенно иностранным изданиям учебников АЯ, которые, как справедливо замечает Б. Томлинсон, буквально наводнили просторы восточной Европы, в частности России, в начале 90-х гг. прошлого столетия [10, p. 111]. Действительно, консолидация АЯ в качестве lingua franca в мире резко повысила интерес к этому языку, что способствовало быстрому заполнению ниши на сверхприбыльном рынке книгопечатных учебных материалов для взрослой аудитории, в первую очередь, британскими издательствами (Heinemann, CUP, OUP, Longman и др.). В результате этого сегодня мы, по меткому выражению А. Нава, «испорчены выбором», что особенно касается уровня Intermediate [9]. Однако причину отказа от отечественных, в частности, советских, пособий (чему свидетельствует отсутствие их упоминания в действующих программах) мы видим не столько в том, что они морально устарели (относятся к 70-80-м гг. издания) и находятся в российских библиотеках в качестве контрольных экземпляров, сколько в их направленности на начальный, в основном, первый год обучения ИЯ2.

Напоминание о старых учебниках, построенных на грамотной теоретической основе, апробированных на протяжении десятилетий и отражающих идеи, положенные в основу госстандарта для языкового вуза, еще больше обостряет проблему УИЯ, который можно рассматривать в качестве основного для второй языковой специальности. Речь идет о явных противоречиях, сложившихся на сегодняшний момент, между:

ü наличием огромного выбора современных, как отечественных, так и иностранных изданий по АЯ и трудностями при оценке УИЯ, которые испытывают многие преподаватели ИЯ2, особенно начинающие;

ü ориентированностью англоязычных УМК на многонациональный контингент обучаемых и необходимостью учета богатого языкового опыта студентов-билингвов;

ü разработанностью теоретических основ преподавания ИЯ2 в школе и вузе и отсутствием современного учебника АЯ с грифом «Второй иностранный язык», специально созданного для педагогических специальностей языковых вузов;

ü разной языковой подготовкой студентов, приступающих к изучению ИЯ2 и ориентированностью большинства, особенно зарубежных, УМК на средний уровень владения АЯ и выше.

Обозначенные противоречия обусловили актуальность обсуждаемой проблемы, получившей в современных исследованиях по методике преподавания ИЯ2 в вузе общую формулировку как «несовершенство учебных материалов». Решение данной проблемы мы видим в следующем.

Расширение рынка учебной литературы привело к необходимости переосмысления и обновления общих положений, которыми должен руководствоваться разработчик учебного курса «Второй иностранный язык», а именно:

ü Работа по существующим УМК требует от преподавателя полной методической ориентации в заложенной в этот УМК методической концепции;

ü Возможно соблюдение оптимального соотношения отечественного учебника с зарубежным;

ü Использование любого, особенно зарубежного учебника не должно сводиться лишь к заимствованию уже готовых материалов, необходим учет особенностей российских условий обучения.

Рассмотрим каждый из аспектов проблемы.

Оценивая предлагаемые сегодня многочисленные издания, преподавателю ИЯ2 следует задать себе вопрос, насколько те или иные характеристики реализованы в выбранном учебнике, а именно:

1. насколько учебник позволяет активизировать лингвистический опыт студента, имеющийся из ИЯ1;

2. насколько данные учебные материалы стимулируют интерес к изучению нового языка и культуры;

3. соответствуют ли они возрастным особенностям и социальному опыту обучающегося, его межкультурным умениям, полученным при овладении ИЯ1;

4. имеется ли в данном учебнике достаточно разнообразных текстов, заданий и упражнений для проведения прямого би- и триполярного сравнения языков и культур.

Практический курс по ИЯ2 получается, по сути, сопоставительным. Иными словами, он не должен дублировать курс первой языковой специальности, что особенно актуально на начальной ступени обучения, когда велик риск возникновения ложных ассоциаций, приводящих к межъязыковой интерференции. Отсюда мы видим решение второго аспекта проблемы. Оптимальное сочетание отечественных учебников с зарубежными должно определяться лингвистическим опытом обучаемых, составляющим саму суть трилингвального состояния индивида [8]: чем ближе ступень формирующегося трилинвизма к сбалансированному (т.е. чем лучше владение АЯ), тем меньше опор на предыдущий языковой опыт (в РЯ и ИЯ1) должен содержать УИЯ. Иначе, чем выше ступень обучения ИЯ2, тем большей свободой располагает преподаватель в выборе УИЯ, особенно зарубежных изданий.

Однако систематическое использование зарубежных пособий, как показал сравнительный анализ действующих УМК, обнаружило ряд трудностей. С другой стороны, игнорировать поток зарубежных учебников нецелесообразно, поскольку процесс интеграции англоязычных пособий объективно неизбежен, и наша задача придать ему соответствующее направление.

В связи с этим остро возникла проблема адаптации зарубежных методик для курса ИЯ2. Речь не идет о папке отксерокопированных раздаточных материалах, имеющихся у каждого преподавателя, или отдельных УИЯ, содержащих скомпилированный материал зарубежных изданий. На наш взгляд, налицо потребность в новых учебных пособиях, целенаправленно учитывающих лингвистический опыт обучаемых.

В этой связи показателен опыт в создании для российских школ УМК по немецкому и французскому как ИЯ2. Что касается АЯ, то большинство пособий, как правило, посвящено отдельным аспектам: грамматике, домашнему чтению, аудированию и т.п. (см., например, серию учебно-методических материалов Курбаковой С.Н.). Причина этому, на наш взгляд, также кроется в факте всеобщей «глобализации» АЯ, в результате которой, другие, ранее не менее распространенные в России иностранные языки (немецкий, французский, в меньшей степени испанский) начинают занимать постоянную нишу ИЯ2. Это создает новую ситуацию: появляются частные методики ИЯ2 (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, А.В. Щепилова). При этом остается без должного внимания область подготовки специалистов по ИЯ2. Исключения редки (Н.В. Барышников, Б.А. Лапидус и некоторые другие). Если учесть языки, на материале которых проводились исследования вышеназванных ученых, то становится понятным, почему учебных пособий по АЯ так мало. Примечательно, некоторые преподаватели-практики видят разработку собственных материалов бессмысленной и ненужной на рынке англоязычной учебной литературы, созданной носителями языка. Такая позиция нам чужда. Мы разделяем точку зрения Е.В. Рябцевой и А.А. Арестова, считающих именно преподавателей-практиков потенциально лучшими авторами учебных курсов [6]. (См. подробнее о процессе написания учебных материалов [11] и о его практической реализации [12].)

Важно отметить, что учебно-методическая работа, в частности написание собственных учебных материалов (materials development), дает большой потенциал для роста преподавателя ИЯ не только в рамках профессиональной деятельности (преподаватель-исследователь), но и в рамках новой языковой политики (преподаватель-полиглот). В реальности же, к сожалению, заказ общества пока далек от возможностей потенциального рынка труда в образовательном пространстве: преподаватели ИЯ2, по-прежнему, не имеют никакого или скудные представления о ИЯ1 обучающихся и, соответственно, используют материалы, предназначенные для основного отделения языкового вуза. По-видимому, это замечание затрагивает проблему иного толка – качество профессиональной подготовки будущих преподавателей ИЯ.

Суммируя изложенные в данной статье факты, характеризующие современное состояние учебно-методического обеспечения дисциплины «Второй иностранный язык», можно заключить следующее.

Появление альтернативных учебников, как отечественных, так и зарубежных, дает преподавателю ИЯ возможность выбора, способствует реализации его творческого потенциала при анализе существующих и разработке собственных учебных материалов. Однако большой выбор учебников – палка о двух концах. Преподаватель, осуществляя исследовательскую деятельность, должен учесть не только свои личностные особенности, но и особенности своих студентов, а также конкретные условия обучения, специфику учебного заведения, в которой он работает. В условиях обучения ИЯ2 в языковом вузе таковым требованием является, на наш взгляд, учет психолингвистических особенностей формирования искусственного трилингвизма, а именно лингвистического опыта обучающихся. Именно опора на богатый языковой опыт придает процессу обучения языку второй специальности свое «методическое лицо», поддерживаемое грамотным выбором средств обучения, сочетанием действующих или созданием новых УИЯ. Все это должно, как предполагается, остановить наметившееся в настоящее время стирание граней между смежными языковыми дисциплинами.

1. Бабикова Е.С. Почему следует использовать при обучении немецкого языка отечественные учебники? // ИЯШ. 2000. № 1.

2. Вайсбурд М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. ИЯШ. 2000. № 1.

3. Вудриф М.Л. Методы обучения. Выбор за вами. // ИЯШ. 2000. № 1.

4. Иванова Л.М. Использование инновационных технологий на примере деловой игры «Каким должен быть современный школьный учебник иностранного языка?» [Электронный ресурс]. URL: http://festival.1september.ru/authors/106-332-841

5. Рабочая программа дисциплины «Практический курса второго иностранного языка, 2 курс» по направлению 620100 – «Лингвистика и межкультурная коммуникация» ТГПУ / разработчик Н. Б. Воевода. 2008. 6 с.

6. Рябцева Е.В., Арестова А.А. Системный подход к разработке учебного курса // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2009. № 8 (27). Ч. 2. – С. 169-170.

7. Якушев М.В. Научно обоснованные критерии анализа и оценки учебника иностранного языка // ИЯШ. 2000. № 1.

8. Ястребова Л.Н. К вопросу о теоретических основах формирования субординативного трилингвизма // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы III международной научно-практической конференции (Том I) / Невинномысск: НИЭУП, 2010. – С. 513-515

9. Nava A. Comparative review. Two coursebooks for adults and young adalts // Modern English Teacher. Cambridge: CUP, 2002. Volume 11, Number 1, p. 78-81.

10. Tomlinson B. Materials development in language teaching. Cambridge: CUP, 1997. 167 p.

Источник

3. Содержание обучения второму иностранному языку

♦ Что входит в содержание обучения иностранному

Есть ли отличия между содержанием обучения первому и второму иностранным языкам?

Как отбирать содержание обучения второму иностранно­му языку, если нет специальных учебников?

«Носителями» содержания обучения являются учебный план, учебные программы, учебники, разнообразные учебные пособия и содержательный компонент информационных техно­логий (компьютерные программы и пр.). В этих документах за­ключено с разной степенью детализации содержание обучения тому или иному школьному предмету с учетом последователь­ности его освоения, систематичности, преемственности между этапами.

Проблема отбора содержания обучения по второму ино­странному языку во многом зависит от учителя. Начиная обучение, учитель принимает решение о выборе учебника. По французскому и другим романским языкам специальных учеб­ников для их преподавания как вторых иностранных пока не существует. Выбор совершается, как правило, в пользу наибо­лее доступных учебников. Ими часто становятся учебники для вузов или пособия, предназначенные для изучения школьни­ками первого иностранного языка. Эти пособия могут не соот­ветствовать возрасту, в котором учащиеся начинают обучаться языку, целям обучения, результатам, планируемым учебным заведением. Возникает проблема адаптации содержания обуче­ния, представленного в учебнике.

Содержание обучения иностранному языку состоит из трех взаимосвязанных областей (схема 9).

Содержание обучения иностранному языку

Языковые и речевые

Отбор содержания обучения второму иностранному языку

Материальный аспект содержания

Фонд фонетических, графических и грамматических язы­ковых явлений является общим при изучении первого и второго иностранных языков. В области грамматики изменяется поря­док изучения некоторых лингвистических явлений, поскольку изменяется их субъективная легкость/трудность для учащих­ся. Учет данных изменений является принципом отбора грам­матического материала.

Критериями отбора выступают схожесть грамматических явлений в разных языках и универсальность (не маркирован­ность) лингвистической формы. Изучение универсальных и схожих с уже известным грамматических явлений на началь­ном этапе обучения приводит к быстрому формированию эле­ментарных навыков и умений, достаточных для коммуника­ции.

В дальнейшем, имеющиеся у учащихся грамматические знания, включая металингвистические представления, речевые умения и учебный опыт позволяют предъявлять более сложный материал ранее, чем это возможно при изучении ИЯ1. В про­цессе обучения грамматике второго иностранного языка воз­можно увеличение объема одновременно вводимого материала, вероятна совмещенная отработка нескольких грамматических явлений, что не характерно для обучения первому языку. Эти принципы следует учитывать при организации грамматиче­ского материала, его перераспределении по этапам обучения.

2. Как и в первом иностранном языке, принцип отбора лек­сики ситуативный и тематический, основанный на ее частот­ности (употребительности) и коммуникативной ценности. На начальном этапе обучения второму языку может быть увели­чен процент интернациональной лексики и слов, созвучных со словами РЯ или ИЯ1. Это делается для того, чтобы создать си­туацию легкости изучения нового языка, снять страх перед но­вым, показать учащимся после первого урока, как быстро они выучили значительное количество слов.

Кроме использования интернациональных слов, запоминание новой лексики ускоряется благодаря учебному опыту учеников. Учащиеся умеют применять стратегии запоминания, включая стратегии индивидуальные, наиболее эффективные для каждо­го из них. Это является обоснованием принципа расширения ре­чевой экспозиции (предъявляемой лексики) при обучении ИЯ2. Лексические единицы могут не отсеиваться преподавателем из-за их синонимичности или стилистической окрашенности, вклю­чаться в речевую экспозицию или тексты.

На основе межъязыковых сопоставлений, личных ассоци­аций и персональных коммуникативных потребностей уча­щиеся запоминают большое количество лексических единиц. Учителю следует поддерживать использование этой «индиви­дуальной» лексики при выполнении учебных задач, акценти­ровать внимание группы на личных «приобретениях» ученика, поощрять их. Широкая речевая экспозиция способствует более адекватному пониманию и выражению учениками мысли, фор­мирует у них аутентичную речь, развивает память, языковую догадку, языковую интуицию. При этом для обязательного усвоения должна предлагаться лексика с наиболее широкими семантико-коммуникативными возможностями. По причине способности учащихся обработать большие объемы предъявля­емого материала не следует жестко делить лексический матери­ал второго языка на продуктивный и рецептивный.

Критерием для отбора продуктивной лексики из фонда предъявляемого материала являются индивидуальные потреб­ности ученика, осознаваемые им при выполнении коммуника­тивной задачи. Еще одним принципом и одновременно крите­рием отбора лексики выступает ее ситуативная аутентичность, не предполагающая чрезмерное упрощение речевой экспози­ции, т.е. предъявляемых образцов речи, что допустимо в обу­чении первому языку на начальном этапе. Принципы расшире­ния речевой экспозиции и ситуативной аутентичности должны применяться в зависимости от возраста учащихся. Чем старше обучаемые, тем более последовательно следует их применять.

3. В качестве текстовой основы следует использовать разно­образные типы текстов. По сравнению с первым языком номен­клатура типов текстов может быть расширенной уже на началь­ном этапе обучения.

Принципом отбора текстового материала является комму­никативная ценность, критерием — его аутентичность и разно­образие.

На старшем этапе обучения возможен выбор типов текстов в зависимости от функциональных потребностей учащихся. В разных профильных классах учитель может сделать выбор в пользу рекламного плаката или статистической схемы, теа­тральной афиши или делового письма. К критериям, таким об­разом, относится функциональная значимость типа текста.

Идеальный аспект содержания

В отборе идеального аспекта содержания обучения важны несколько принципов:

Функциональный принцип. На начальном этапе кри­терием выступает соответствие тем и ситуаций возрасту уча­щихся, их коммуникативно-познавательным интересам. На старшем этапе обучения функциональный принцип отбора со­держания обучения реализуется через избирательность тем для общения, соответствие тематики вероятным сферам ис­пользования языка.

Интеркультурная направленность тем, ситуаций, со­держания текстов. Основным мотивирующим фактором при изучении второго языка выступает возможность приобщения к культурным достижениям социума, к новым культурным реалиям, поэтому критерием отбора является то, насколь­ко тематика, ситуация или содержание текста стимулируют рефлексию, интеркультурные сравнения, аффективную оцен­ку, насколько они способствуют решению воспитательных и развивающих задач. Обучение второму иностранному языку предполагает погружение в его социокультурный аспект уже с первых занятий.

3. Принцип учета междисциплинарных связей. При изуче­нии ИЯ2 должна происходить интеграция знаний и отношений к изучаемому. Она выражается, в частности, в таком критерии как избирательность тематики: стремлении не дублировать уже известное содержание. В начале обучения выбирают тексты, по­строенные на достаточно знакомых ученикам данных, для того чтобы возместить лакуны в лингвистической компетенции. По­скольку при понимании комбинируются знания лингвистиче­ского кода и внелингвистический опыт учащихся, такие тексты помогают освоению нового языка. В дальнейшем подобный под­ход при выборе тематики и содержания текстов не эффективен. Повторяемость тем и некоторых ситуаций общения, неизбеж­ная в предметах языкового цикла, должна компенсироваться сопоставительными приемами, выводящими знания учащихся на более высокий уровень культурного, лингвистического, со­циального обобщения.

Процессуальный аспект содержания

Процессуальный аспект содержания обучения обеспечи­вается с помощью упражнений. Под упражнением понимает­ся любое задание, в котором определены задача и условия ее решения и которое обеспечивает практику во всех видах ре­чевой деятельности. При обучении ИЯ2 используются те же виды упражнений, что и при обучении ИЯ1: упражнения под­готовительные, направленные на воспроизведение языкового материала, упражнения на тренировку в его употреблении, на развитие речевых умений, на поиск творческих решений для выполнения коммуникативных задач и т.д. Однако их пропор­ции, последовательность и организация несколько отличаются от системы упражнений в ИЯ1. Основные принципы построе­ния системы упражнений следующие:

Коммуникативная, ориентированная на деятельность и направленность упражнений.

Увеличение доли коммуникативных и творческих упраж­нений, сокращение доли подготовительных и условно-речевых.

Аутентичность речевой и учебной деятельности.

Последовательное формирование учебной самостоятель­ности (развитие метакогнитивных стратегий, акцент на разви­тие оптимальных учебных стратегий, широкий выход на внеу-чебную деятельность с языком).

Доступность предлагаемых операций с материалом (учет ак­туального развития металингвистического сознания ученика).

Интенсификация процессуальной стороны обучения че­рез интенсивность изучения коррелирующих явлений, инте­грированные упражнения, возможность ускоренного развития умений в различных видах речевой деятельности.

Междисциплинарные связи на уровне умений и навыков: опора на существующие умения, преимущественное развитие умений, которые не получили должного развития средствами других предметов.

Определение содержания обучения второму иностранному языку предполагает отбор из существующих источников компо­нентов содержания, максимально отвечающих психолингвисти­ческим особенностям этого процесса и желаемым целям. Для

каждого из аспектов содержания обучения ИЯ2 существуют принципы и критерии отбора, позволяющие увеличить эффективность процесса обучения. Выделенное содержание не следует ни завышать, ни мини­мизировать. Оно должно быть оптимальным — наиболее реальным в данных конкретных условиях обучения.

Контрольные вопросы и задания

В каких документах можно отыскать содержание обуче­ния?

Представьте структуру содержания обучения иностран­ному языку.

В чем заключаются принципы и критерии отбора содер­жания обучения второму иностранному языку? В чем это содержание должно отличаться от содержания обучения по ИЯ1? Почему? Ответьте на эти вопросы в отношении материального, процессуального и идеального аспектов содержания обучения.

Выберите два учебника, используемых в школах для об­учения подростков, начинающих изучать французский язык. Проанализируйте их с позиции принципов отбора содержания обучения второму иностранному языку. Какой из них требует

наименьшей адаптации? Учитывайте возраст учащихся и ко­личество часов, отводимых на изучение второго иностранного языка в вашей школе.

4. Возрастные особенности учащихся

как фактор организации учебного процесса

по второму иностранному языку

В каком возрасте лучше начинать обучение второму ино­странному языку?

Условия обучения ИЯ2 в общеобразовательных школах раз­личаются по ряду факторов, важнейшим из которых является возраст учащихся, начинающих обучение. Решение, когда на­чинать обучение, принимается администрацией школ исходя из образовательных приоритетов учебного заведения, наличия пе­дагогических кадров, а также в зависимости от мнения педаго­гического коллектива о психологической и лингвистической го­товности учащихся того или иного возраста к овладению вторым иностранным языком. Проблема целесообразности начала обуче­ния ИЯ2 в том или ином возрасте — одна из наиболее важных, потому что успех всякого обучения зависит во многом от того, со­впадает ли естественная логика развития ребенка с тем, что ему предлагают в школе. Методика обучения должна основываться на четком анализе периода развития, в котором находится ребенок. При обучении иностранному языку обоснованием решения вопро­са являются теории критического и сенситивного периодов.

Гипотеза критического периода основана на том, что суще­ствует возраст, выйдя за пределы которого, трудно или невоз­можно достичь в языковом развитии совершенного владения языком. Овладеть родным языком ребенок должен за опреде­ленное время. Больные болезнью Дауна, «Маугли» и прочие отстающие в речевом развитии дети не достигают его нормаль­ного уровня, упустив свой шанс в отведенное природой время. Страдающие травматической афазией в детстве имеют возмож­ность восстановить утраченные лингвистические способности, но только до определенного периода отрочества. Критический период связан с подростковым возрастом, с потерей корой головного мозга пластичности, когда завершается распреде ление «ответственности» за поведение и нервные процессы между долями головного мозга. Критический период — это «биологические часы», существующие как для родного языка, так и для языка иностранного. До определенного возраста мозг ребенка особенно адаптирован к изучению языков, лингвисти­чески гибок. По истечении критического периода зоны, где рас­полагаются языковые центры, постепенно «отвердевают» и спо­собности к иностранным языкам снижаются.

Критический период различается для разных языковых областей. Для фонетических навыков он ограничен 6 годами. Начинающие изучать иностранный язык позднее теряют спо­собность к безакцентному воспроизведению чужого языка. До 6 лет ребенок может адекватно освоить любую фонологическую систему, потом аудитивные и артикуляционные привычки в родном языке фиксируются так, что любая вновь слышимая фонема воспринимается приближенно к соответствующей в родном языке. То же самое происходит с ритмом и интонацией. Исключения возможны до 12 лет.

Для развития иноязычных лексических и грамматических навыков критический период неизвестен. В этой сфере языко­вые способности почти не снижаются до 21 года. Следователь­но, критический период не представляет собой четкую границу, по достижении которой процессы освоения языка затруднены. Способности к языку, связанные со специализацией долей головного мозга, стабилизируются постепенно (М.Х. Лонг, В. Пэнфилд, Т. Сковелл, П. Скэхан, Р. Эллис).

Данные о критическом периоде не имеют непосредственного значения для решения вопроса о начале обучения ИЯ2. Гипоте­за критического периода рассматривает «естественное» овладе­ние иностранным языком — по аналогии с родным. После окон­чания этого периода иностранный язык выучивается иначе, через сознательное формирование представлений. В школьной практике раннее обучение ИЯ2 встречается редко.

В большинстве учебных заведений второй иностранный язык предлагается в 10 лет и позже, т. е. в возрасте, когда лингвистиче­ское развитие в родном языке в целом состоялось и освоение ино­странного языка по модели родного уже в принципе невозможно. Данные о критическом периоде для разных аспектов языка важ­ны для определения приемов обучения. По истечении критиче­ского периода следует опираться на сознательное обучение. Если биологически отведенный для развития навыков возраст еще не миновал, можно использовать приемы, аналогичные тем, кото­рые приняты в раннем обучении ИЯ1: игра, имитация и пр.

Помимо критического периода, для определения готовности школьника к обучению второму иностранному языку принято учитывать сенситивный период — оптимальный период для об­учения. Он заключен между реальными образовательными воз­можностями личности и способностями, находящимися в зоне ее ближайшего развития. В этой зоне располагаются возмож­ности личности еще не реализованные, но потенциально уже доступные. В данный период организм особенно чувствителен к внешним влияниям, которые сказываются на его развитии, вызывая наиболее глубокие изменения. Для педагогики это период, когда обучение ведет за собой развитие. Выше и ниже этой зоны обучение малопродуктивно. Нельзя обучить тому, чему ученик не способен обучиться или тому, что он уже умеет делать самостоятельно (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев).

Наиболее распространенными условиями в российских школах является начало обучения второму иностранному языку в 5 классе (10 лет) и в 8 классе (13 лет). Период от 10 до 14 лет — это пик учебной активности человека: у подростков высока пластичность коры больших полушарий. Но в течение подросткового периода процессы психического и личностного развития протекают с различной степенью интенсивности.

В возрасте 10 лет существует большая вероятность успеш­ной постановки фонетических различительных и произноси­тельных навыков, поскольку фонетические навыки наиболее связаны с биологической, нейрофизиологической сферой чело­века. У 10-летнего подростка гибкость в образовании навыков сохраняется, особенно при условии раннего обучения первому иностранному языку, хотя его мозг уже не кодирует языковые системы независимо друг от друга, и интерференция имеет место.

В области грамматики более высокую скорость в овладении лингвистическими явлениями показывают 13-летние учащие­ся. У старших подростков уже сформированы интеллектуаль­ные психические функции, которые образуют основу абстракт­ного мышления, и их аналитические способности развились в процессе школьного обучения. Для овладения грамматикой данные способности, позволяющие контролировать процесс обучения, важнее, чем генетические факторы.

В возрасте 10 лет развитие абстрактного мышления еще не закончено, оно начинает «вызревать» с 7-8 лет. Процесс этот завершается в целом после 12 лет, когда становится возможно мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов. Лингвистическая память 10-летнего человека еще конкретна и контекстуальна, он не может опираться на абстракцию, не спо­собен в полной мере к осознанному овладению языком на том уровне обобщения, который доступен старшему подростку. Это не означает, что при обучении младших подростков языковые сопоставления и обобщения превосходят их психические воз­можности и данные приемы не следует использовать. В этом возрасте они особенно важны.

В подростковом возрасте не возникает ни одна из интел­лектуальных операций (ассоциации, внимание, представле­ние, суждение). Функции, «вызревшие» ранее, продолжают развиваться и образуют новый комплекс, новый синтез, новое сложное целое. Благоприятные условия обучения могут форми­ровать у ученика определенный уровень абстрактности мышле­ния, который при отсутствии таких условий появляется гораз­до позже. Сопоставительные приемы обучения, направленное внимание на развитие познавательных стратегий являются этими благоприятными факторами для развития мышления 10-летних детей. Сопоставления языков и когнитивные приемы обучения вызывают к жизни психические процессы из их зоны ближайшего развития.

В области освоения лексики между двумя возрастными группами также существуют различия. Вследствие относитель­но небольшого опыта, младшие подростки еще не нуждаются в большом словарном запасе.

Старший же подросток испытывает потребность сказать на втором иностранном языке практически то же самое, что и на родном или на первом иностранном языке. В своем лексическом запасе он стремится покрывать осознаваемую им реальность. Эта возрастная особенность предполагает более последователь­ное применение принципа расширения речевой экспозиции на старшем этапе. Старшие подростки в силу сформированного понятийного мышления более способны к семантическим ана­логиям, тематическому подбору лексики и другим подобным операциям. Чем старше ученик, тем прочнее у него связь между родным словом и концептом — психическим представлением о предмете, явлении, факте реальности, отражаемом словом.

Лексическая система родного языка становится со временем неотъемлемой частью мысли. У старших подростков, начинаю­щих изучать ИЯ2, в процессе овладения лексикой нового язы­ка более активно, чем у младших, вмешивается лексическая система РЯ, а также система ИЯ1, поскольку на ней основана значительная часть их опыта. Возникают ситуации, когда оди­наковые коммуникативные задания, предлагаемые при овладении ИЯ1 и ИЯ2, стимулируют у учеников лексическую интер­ференцию. Привычка выражения определенного содержания на одном языке мешает сделать то же самое на языке другом. Лексическая интерференция, как и фонетическая, у старших подростков сильнее, чем у младших.

В отношении видов речевой деятельности не существует строгой зависимости успешности обучения от возраста ученика. Ранний старт в обучении важен для видов речевой деятельно­сти, некоторым образом определенных генетически, например, для умений аудирования, которые зависят от фонологической чувствительности человека. Во всех остальных видах речевой деятельности физиологическая обусловленность успехов не так важна, как правильно организованное обучение.

Более ранним началом обучения ИЯ2 следует воспользо­ваться для постановки хорошего произношения и навыков аудирования, для чего сохраняются биологические предпо­сылки. Развитие устной речи у младших школьников еще продуктивно на основе имитации в ситуационном контексте. Им нравится имитировать фразы, подходящие ситуации, и они способны их правильно воспроизводить фонетически и интонационно.

Наоборот, старшие подростки лучше ориентируется в син­таксической структуре фразы. Для них важно ее понимать. Абстрактное мышление младшего подростка уже достаточно развито, чтобы опираться на него при обучении грамматике. Однако в 5 и 6 классе при объяснениях еще очень важна нагляд­ность. Овладение грамматической стороной речи у младших подростков зависит от семантического характера грамматиче­ской категории. Если грамматическая категория формальна, и ее признаки слишком абстрактны, им трудно ее освоить, и они делают такие же грамматические ошибки, которые делают дети-дошкольники в своем родном языке.

У старших подростков на первый план выступают когни­тивные факторы: учебный и познавательный опыт, поэтому аналитические, «формальные» методы для них подходят боль­ше. Задачи по развитию лексической стороны речи при более позднем начале обучения ИЯ2 следует ставить максимальные, рассчитывая на семантическую «зрелость» учеников, их сфор­мированные аналитические и прочие познавательные способ­ности, психологический перенос.

При этом для обучаемых и того, и другого возраста являет­ся важной правильная процедура предъявления лингвистиче­ского знания. Продолжительность изучения второго языка об условливает успехи ученика в беглости речи, но не в точности употребления грамматических и лексических явлений.

В целом, вопрос стоит так: не какого возраста дети лучше учатся второму языку, а какие цели больше подходят детям того или иного возраста и какие виды речевой деятельности будут осваиваться ими лучше на том или другом этапе обуче­ния. Обучение ИЯ2 в любом возрасте может быть благотворным для развития личности ученика, если обучение организовано в соответствии с его особенностями.

У десяти и тринадцатилетних подростков существуют возрастные особенности, предопределяющие особенности овладения ими вторым иностранным языком. В случае раннего обучения первому языку целе­сообразно вводить второй язык в учебный план примерно в 5 классе. В этом возрасте существует вероятность благоприятного влияния на многие психические процессы, находящиеся в зоне ближайшего раз­вития десятилетнего ребенка. Более позднее начало обучения также оказывает развивающее влияние на личность ученика. В старшем под­ростковом возрасте появляется дополнительный фактор интеллекту­ального развития — задача войти в культурную и профессиональную жизнь взрослых, что является реальным стимулом, направляющим со­знательные усилия ученика. Влияние возраста обучаемых на ско­рость обучения и успеваемость не так важно, как его влияние на определение подхода к обучению иностранному языку.

Контрольные вопросы и задания

Охарактеризуйте теории критического и сенситивно­го периодов в развитии речевых умений человека. В чем за­ключается их интерес для школьного обучения иностранным языкам?

Какие психологические различия между десятилетними и тринадцатилетними подростками проявляются при овладе­нии ими вторым иностранным языком? Какие методические выводы следует сделать из констатации этой разницы?

5. Анализ образовательной ситуации

как начальный этап построения вариативных

моделей обучения ИЯ2

Какие особенности условий обучения следует учиты­вать, для того чтобы построить эффективную систему обучения?

Как выбрать учебник для обучения второму иностранно­му языку?

Существует группа существенных обстоятельств, учет ко­торых необходим для построения системы обучения ИЯ2 в конкретных условиях. Их анализ должен предшествовать лю­бым решениям, принимаемым по поводу целей, содержания и стратегий обучения. Выделяются пять групп факторов, особен­ности которых составляют специфику конкретной ситуации обучения: ученик, учебный материал, учитель, школа, обще­ство. Анализ этих пяти составляющих помогает ответить на вопросы: кого обучать, чему, как, где и зачем? Данные группы факторов представлены в схеме 11.

Группа факторов «ученик» находится в центре анализа. Это один из наиболее подвижных «параметров» учебного процесса, динамические характеристики которого многочисленны. Все остальные составляющие ситуации обучения могут оказывать большее или меньшее влияние на учебный процесс на каждом из его этапов. По степени их изменчивости (от наиболее дина­мичного к наиболее стабильному фактору) они располагаются так: ученик — материал — учитель — школа — общество.

Источник