классификации активных методов обучения в вузе

Классификация активных методов обучения в ВУЗе

Происходящие процессы в Казахстане на современном этапе обуславливают подготовку высококвалифицированных экономистов различного профиля. Применение активных форм обучения в преподавании экономических и управленческих дисциплин обусловлено рядом причин: во-первых, студенты должны не только получить определенные знания, но и уметь применять их в конкретной практической ситуации. Такие формы учебного процесса, как «кейс-метод», «деловые игры», «круглые столы» значительно активизируют учебный процесс. Они способствуют активному взаимодействию студентов и преподавателей. Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет знание и учёт тех особенности вузовского обучения, которые обусловливают необходимость перестройки у студентов сложившихся в школе стереотипов учебной работы и вооружение их новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности [1].

Эти методы программированного обучения, проблемного обучения, интерактивного обучения. Следуеть лишь подготовить, что во время занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы будут иметь наибольший эффект не только обучающийхся, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказываний научно-аргументированной точки зрения, но и выражением своего личного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но и в коем слуяае не навязыванием своего мнения. Активные методы обучения побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом [4].

С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Информация быстро устаревает и нуждается в постоянном обновлении. Отсюда следует, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным тревованиям.

Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволяли бы студенту самостоятельно усваивать постоянный поток новой информации, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Роль преподавателя направлять и подводить итог проделанной работе студента, указывать на ошибки в процессе выполнения заданий.

1 Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. – Минск: Современное слово, 2003.

2 Бережнова Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: Учебник. – М.: Просвещение, 2006.

3 Джуринский А.Н.Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. – М.: Дрофа, 2008.

4 Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации. – М.: Дрофа, 2003.

Источник

Классификация методов активного обучения применительно к высшей школе

Статья просмотрена: 12322 раза

Библиографическое описание:

Кирланов, Т. Г. Классификация методов активного обучения применительно к высшей школе / Т. Г. Кирланов. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2010. — № 4 (15). — С. 337-339. — URL: https://moluch.ru/archive/15/1455/ (дата обращения: 17.11.2021).

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, поскольку происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Исходя из этого, современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в высшей школе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента вкупе с преподавателем. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения, что также не мало важно.

Разработка и внедрение активных методов обучения представлена в разных областях научного знания и исследована многими педагогами и психологами, но недостаточно изучена классификация методов активного обучения, что предопределило актуальность данной темы.

Как общеизвестно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

— источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);

— методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);

— тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

-уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);

-уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);

— дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

-вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций [1 С. 93].

Вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения для вуза предложенную Смолкиным А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие [2 С 30].

Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:

активные методы обучения

проблемная лекция, лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция;

поисковая лабораторная дента;

самостоятельная работа с литературой;

ситуация инци – нсценирование различной деятельности

коллективная мыслительная деятельность;

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

Теперь рассмотрим такие основные понятия, как метод, форма обучения, обучение, активность обучаемых и активные методы обучения.

Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например, в философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность». [3 С.278]

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают “последовательное чередование способов взаимодействи учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала”. [4 С.303]

М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами». [5 С.187]

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов.

Форма обучения – это организованное взаимодействие преподавателя и студента. Формы обучения могут быть: дневная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), индивидуальная, фронтальная и т.д.[6 С.58]

Обучение – исторически изменяющийся процесс. Оно изменяется в первую очередь в зависимости от уровня производства и производственных отношений, в зависимости от потребностей общества, а также социальных условий, духовного богатства общества, его культурных традиций и уровня образованности.

Обучение – это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Обучение является важнейшим средством формирования личности и, в первую очередь, умственного развития и общего образования. Процесс обучения направлен на формирование знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. [7]

Активность обучаемых – это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного усвоения знаний, умений и навыков. [8 С.173-178]

Познавательная активность – это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность студентов пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

Так, непосредственное вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением приемов и методов, получивших обобщенное название активные методы обучения.

А.М. Смолкин дает следующее определение:

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов [9 С.30], которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность.

1. Чошаков М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 1996.

2. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991.

3. Философский словарь /Под ред. Фролова И.Т. М., 1987.

4. Педагогика /Под ред. Нойнера Г., Бабанского Ю.К. М., 1984.

5. Дидактика средней школы. / Под ред. Сластенина М.Н. М., 1982.

6. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000.

7. Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва – Новосибирск, 2000.

8. Психология и педагогика /Под ред. Абульхамовой К.А., Васиной Н.В., Лаптева Л.Г., Сластенина В.А. М.: «Совершенство», 1998.

9. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991

Источник

Активные методы обучения студентов

Появление понятия “активное обучение” знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.

Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В. Оконь, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.).

Другая ветвь активизации, возникающая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, семинар-дискуссию, а так же формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста – экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и т. д. Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров.

Отличительными особенностями активных методов обучения являются:

1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (то есть в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.

Опыт использования форм и методов активного обучения контекстного типа в системе профессионального образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решается целый ряд трудно достижимых иначе задач:

· интенсификация процесса обучения;

· придание процессу обучения творческого характера;

· приобретение студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии;

· формирование не только познавательных, и профессиональных мотивов и интересов;

· воспитание системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;

· формирование целостного представления о профессии и ее крупных фрагментах;

· обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решения;

· воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива.

Классификация активных методов обучения.

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.

К неимитационным занятиям относятся традиционные виды: лекции, семинары, практические занятия и т. д. Характерной чертой неимитационных занятий (в отличие от имитационных) является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми (слушателями).

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной деятельности).

Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относительно к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической производственной деятельности при высокой степени мотивации и активности обучаемых.

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ИМИТАЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ:

Деловые игры характеризуются рядом обязательных признаков:

· наличие проблемы управления социально-экономической или социально-психологической системой;

· наличие общих целей всего игрового коллектива;

· наличие нескольких ролей и в соответствии с ними различие интересов (конфликт) участников, назначенных выполнять эти роли.

Различие интересов может иметь место из-за неодинакового положения тех или иных участников в системе (разные системные интересы). Возможен вариант деловой игры. При которой коллектив обучающихся разбивается на однотипные группы. Каждая группа решает одну и туже проблему в одинаковых условиях, стремясь достичь лучших результатов. В этом случае конфликт между группами носит соревновательный характер, а игра называется соревновательной;

· невозможность полной формализации системы, наличие неопределенности в обстановке, учет вероятностного характера многих факторов и т. д.;

· динамичность изменения обстановки и наличие обратной связи, зависящей от решения участников игры в предыдущие моменты времени и влияющей на изменение обстановки в последующие. Кроме того, в деловой игре может иметь место повторяемость шагов, при чем на каждом шаге, как и в реальной действительности, возможны различные варианты решений;

· наличие системы стимулирования, реализующие следующие основные функции:

— побуждать каждого из участников деловой игры действовать как в жизни;

— подчинять интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать такое решение выгодным для него;

— давать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижении общей цели, добиваться общего результата деятельности игрового коллектива. Так, если цель достигнута, то по количеству набранных балов должно быть ясно, кто из участников внес больший вклад, то есть приложил больше знаний, энергии, инициативы, риска и т. п.;

· объективность оценки результатов игровой деятельности. Оценка действий участников игры может производиться экспертами, жестким или комбинированным методом. Первый метод характерен тем, что оценка действий играющих дается руководителем экспертно, на основании опыта, здравого смысла, интуиции. Жесткий метод оценки характерен формализованными действиями, в основном расчетами. Комбинированный метод предусматривает сочетание экспертных и формализованных оценок.

Отсутствие хотя бы одного из перечисленных семи признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других активных методов обучения. Следует отметить, что использование ПК и других технических средств управления не является обязательным условием проведения деловой игры.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) направлены на имитацию процессов решения новых проблем, сложных социально-производственных задач, требующих не только объединения усилий специалистов различных направлений и их заинтересованности в достижении желаемого результата, но и проведения технологических процедур с целью освобождения участников от стандартов и шаблонов мыследеятельности и поведения. В результате происходит такое развитие личностей игроков, при котором они способны обнаружить «свое иное понимание» проблемной ситуации и приступить к решению проблем с позиции своего нового состояния и иного взгляда.

Разыгрывание ролей – имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

· наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

· взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

· ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решение поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.;

· оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

Указанные признаки метода разыгрывания ролей определяют область его рационального применения, Этот метод наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньше затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени.

Игровое производственное проектирование (конструирование, разработка методик) характеризуется следующими признаками:

· наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает слушателям руководитель;

· разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент или слушатель) и разработка последними вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

Как правило, для проектно-конструкторской выработки вариантов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Кроме того разработка носит ярко выраженный инженерный характер. Поэтому эта часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемые вне учебного заведения. Например, занятия посвящены отысканию рационального варианта транспортной развязки конкретного городского перекрестка. Проектно-конструкторская работа может выполнятся в течении нескольких недель параллельно небольшими группами слушателей. Одна группа, допустим, предлагает организовать движение транспорта в двух уровня, другая – построить подземные переходы и т. д. Очевидно, такой метод с успехом заменит традиционное курсовое проектирование в соответствующей области. Другой пример – разработка различных методик преподавания, который следует рассматривать как варианты решений выявленной проблемы;

Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового проектирования либо существенно активизирует изучения сложных инженерных (не управленческих, не экономических) и ряда других дисциплин, делает его более результативным, приближает к реальной проектно-конструкторской деятельности и выпускников вуза или ИПК, либо позволяет эффективно решить сложные методические и другие проблемы.

Индивидуальные игровые занятия на машинных моделях. Отличительной особенностью этих занятий является наличие только одного участника игры, который взаимодействует с ПК, реализующий алгоритм реакции на решение играющего. В этом алгоритме должны быть реализованы все вышеперечисленные признаки деловых игр, кроме наличия различных ролей и взаимодействия участников.

При этом следует отметить, что отсутствие учета какого-либо из признаков выводит рассматриваемые занятия из категории игровых. Например, решение на ПК в диалоговом режиме различных расчетных, в том числе оптимизационных и других вариантных задач, результат которых может быть достигнут с помощью формальных действий, не является игровым занятием.

ИМИТАЦИОННЫЕ НЕИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ

Этому методу присущи следующие основные признаки:

· наличие конкретной ситуации для заданного момента времени;

· разработка соревнующимися группами или отдельными лицами вариантов решения ситуации;

· испытание разработанных вариантов разрешения ситуаций с возможным предварительным рецензированием, публичная защита их и т. д.;

· подведение итогов и оценка результатов преподавателем, ведущим занятие. Анализ и разрешение ситуации осуществляется методом разбора.

Перечисленные признаки метода конкретных ситуаций определяют область его эффективного применения. Очевидно, наиболее целесообразен он в тех случаях, когда рассматривается отдельная организационная, экономическая или управленческая задача, как правило, в статике. Возможны варианты решения могут быть количественно или экспертно оценены, что позволяет в конечном счете принять наиболее целесообразные из них. Как правило, лучший вариант не представляет собой заранее установленного верного однозначного решения, а формируется руководителем с учетом материалов, предложенных участниками занятия.

Имитационное упражнение характеризуется признаками, сходными с теми, которые присущи методу конкретных ситуаций.

Специфическая черта имитационного упражнения – наличие заранее известного преподавателю (но не слушателям или студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Поэтому имитационное упражнение оказывается более простым, чем метод конкретных ситуаций, а результат в определенном смысле запрограммированным. Чаще всего здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований или проектно-конструкторских работ в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия сравнительно короткие и легко укладываются в обычное расписание.

Пример имитационного упражнения – своеобразный экзамен на знание тех или иных законоположений правил, методов, инструкций. Так, преподаватель может задать группе обучающихся руководителей предприятий вопрос о мерах, которые они должны принять при определенных, недостаточно удовлетворяющих их действиях подчиненного. Ответы могут быть индивидуальными или коллективными (слушателей разделяют на небольшие группы), но правильный ответ во всех случаях заранее известен преподавателю.

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА НЕИМИТАЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ.

Характерная черта этих занятий (в отличие от имитационных) – отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между обучающей системой (преподаватель) и обучаемыми (слушатели).

Охарактеризуем основные активные методы обучения на неимитационных занятиях.

Проблемная лекция активна в том случае, если самостоятельная творческая работа слушателей реально обеспечивается контрольными вопросами, обсуждением и другими способами. Определяющим признаком проблемной лекции является постановка и разрешение учебных проблем с различной степенью приобщения к этому слушателей.

Семинар и тематическая дискуссия являются активными, если гарантируется вовлечение всех слушателей в качестве докладчиков и выступающих, если весь коллектив обучаемых вовлекается в творческое обсуждение поставленных вопросов.

Мозговая атака – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения проблемы.

При мозговой атаке происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы:

· сеанс спонтанной генерации идей;

· сеанс конструктивной критики и проработки предложенных идей с целью отбора наилучших;

· проектирование решений на основе отобранных идей.

Педагогические игровые упражнения – разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал.

Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК-технология) – заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях.

Каждый из видов занятий, обеспечивающий активное обучение, отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Только их сочетанием (без неоправданного уклона в какую-либо одну сторону) можно достигнуть активизации учебного процесса от начала до конца подготовки и переподготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием.

Вопросы для самопроверки:

1. Объясните сущность контекстного обучения студентов.

2. Прокомментируйте схему 1.

3. В чем заключается технология активных методов обучения?

4. Изучите таблицу “Активные методы обучения” и дайте краткую характеристику каждого метода.

5. Чем отличаются активные методы на имитационных занятиях от активных методов на не имитационных занятиях?

Вопросы для размышления:

1. Почему технологию контекстного обучения можно назвать адекватной профессиональной деятельности?

2. Почему особое значение в контекстном обучении имеет ситуация?

3. Сформулируйте педагогические условия, которые способствуют успешному применению активных методов.

4. В чем сложность применения активных методов в реальной практике?

Задания для самостоятельной работы:

1. Разработайте учебное занятие с применением активных методов обучения.

2. В период практики примените методы активного обучения.

Примерные темы рефератов и курсовых работ:

1. Контекстное обучение и инновационная парадигма образования.

2. АМО: проблемы и перспективы.

3. Профессиональная компетенция преподавателя ВУЗа и АМО.

4. Влияние АМО на развитие компетенций студентов.

Рекомендуемая литература:

3. Борисова Н. В. Конструирование деловой игры/Новые методы и средства обучения. №2 – М., 1989 г.

4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М. 91.

5. Дудченко В. С. Инновационные игры – Таллин, 1989 г

6. Емельянов С.В., Бурков В.Н., Ивановский А.Г. и др. Метод деловой игры.

8. Комаров В. Ф. Управленческие имита­ционные игры. — Новосибирск, 1989.

9. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. — М., 1989.

10. ЛевитесД. Современные образовательные технологии. М.2000.

11. Новик М. Технология групповой работы. /Новые знания.-2000.-№3.

12. Новик М. Современные технологии в образовании./Новые знания.-1999.-№3,4.

13. Панфилова А.П. Технология деловой игры./Новые знания.-2001.-№3.С.35.

14. Платов В.Я. Деловые игры: разработ­ка, организация и проведение. Учебник. — М.,

16. Пригожин А.И.Нововведения: стимулы и препятствия.- М., 1989.

17. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации.-М., 1993.

18. Хачатурян А. П. Игровое имитацион­ное моделирование./Методическое посо­бие.М.

20. Чернилевский Д.В.Дидактические технологии в высшей школе. М.: 2002

Источник