классы интегрированного обучения и воспитания

Интегрированное обучение: форма инклюзивного образования

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения.

К счастью для наших детей, сегодня каждый человек, проживающий на территории нашей необъятной страны, в праве выбирать форму обучения и учебное заведение, которые максимально соответствуют особенностям ребенка. Тем более что основной тенденцией в политике российского образования является внедрение новых форм обучения, открывающих большие возможности для гармоничного развития школьников. И одной из таких новых форм является интегрированная система обучения.

Конечно же, интегрированная форма обучения, как и любое другое новшество, имеет как сторонников, так и тех, кто ее не принимает. И обсуждают ее как среди педагогов, так и среди родителей. Давайте и мы присоединимся к активным участникам обсуждения системы современного образования, и рассмотрим все особенности интегрированного обучения, которое сегодня активно развивается в Томской, Новгородской, Нижегородской, Владимирской, Московской и других областях.

Интегрированные классы: что это такое и как в них попасть?

В современном обществе много говорится о предотвращении дискриминации инвалидов здоровыми детьми. Одним из способов достижения равноправия детей с ограниченными возможностями и здоровых школьников является создание интегрированных классов. Многие считают, что дети с особыми возможностями развития при данной форме обучения получат более качественное образование, нежели в специальных учреждениях. Что такое интегрированные классы? Это такие классы, где созданы условия для обучения детей-инвалидов. При этом обучение в них ведется как по программам, соответствующим нарушению детей, так и по программам для массовых школ.

В интегрированные классы детей принимают по решению комиссии, в которую входят психологи, педагоги и медицинские работники. Основание для приема детей в интегрированные или специальные классы является подача заявления родителей, которое оформляется по приказу руководителя учреждения. Для детей, имеющих проблемы с опорнодвигательным аппаратом, такая форма обучения может быть выбрана как приоритетная, если нет нарушений слуха, зрения, психического развития и поведенческих реакций.

Преимущества интегрированного обучения

В специальных и интегрированных классах образование осуществляют по специально разработанным программам на основе общеобразовательных.

Обучение инвалидов с детьми без отклонений в развитии называется инклюзивным (включенным). Такое новшество в образовательной системе основано на идеологии толерантности. Главная цель такого образования – не допустить дискриминацию детей с отклонениями в развитие со стороны здоровых сверстников. Учащиеся такого образовательного учреждения, наряду с основными знаниями, получат знания основ прав человека, и способы применения их на практике. Все учащиеся подобных учреждений имеют возможность принимать активное участие во всех массовых мероприятиях.

Недостатки интегрированного обучения

Имеются у такого образования и недостатки: прежде всего, это несовершенство кадрового состава педагогов, сложность соединения общеобразовательных программ со специальными, наличие детей с несколькими отклонениями и ряд других. Кроме того, помимо общеобразовательных предметов, дети с нарушениями в развитии нуждаются и в специальных, обеспечивающих интеграцию детей в обществе путем формирования навыков, которые у здоровых детей не требуют внимания педагогов-коррекционистов.

Необходимо помнить, что в западной Европе родители могут оплатить услуги специальных педагогов отдельно, а для жителей нашей страны это не всегда реально. Очень важно уделять детям с особенностями развития больше внимания, чем здоровым детям.

Если допустить, что на обучении в общеобразовательной школе в одном классе находятся дети с разными отклонениями, учитель должен владеть набором специальных знаний и навыков: сурдопереводом, системой Брайля и еще многими специальными умениями. И все это педагог должен делать за не слишком большую зарплату.

Для создания условий для инклюзивного образования необходимы немалые денежные средства. А ведь того финансирования, которое выделяется школам сегодня, порой не хватает даже на текущий ремонт, не говоря уже о том, что многие образовательные учреждения закрываются по причине аварийного состояния помещений.

Если же говорить о выборе родителями места обучения, нужно понимать, что они мало знают о потребностях и потенциальных возможностях своих детей.

Интегрированное обучение: быть или не быть?

Исходя их всего выше сказанного, можно сделать однозначный вывод, что создание интегрированных классов в нашей стране сопряжено с целым рядом сложностей, из-за которых своевременность и эффективность такой формы обучения вызывает серьезные сомнения.

Так может быть, лучше оставаясь в старой системе, дополнять ее некоторыми элементами инклюзивного образования? Например, заниматься развитием ребенка с раннего детства, пользуясь советами педагогов-коррекционистов. Или создавать дошкольные учреждения для особенной категории детей. Ведь чем раньше они овладеют специальными навыками, тем быстрее они смогут интегрироваться в общество.

Понятно только одно, что в любом вопросе должна быть золотая середина: нельзя игнорировать все новшества, как нельзя рушить все старое до основания.

И при достижении такой «золотой середины» (например, если дети будут обучаться вместе где-то со старшего звена общеобразовательных школ) инклюзивное образование может быть качественным.

Источник

Что такое интегрированное обучение и воспитание?

ЧТО ТАКОЕ ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ?

Интеграция – процесс двусторонний. С одной стороны, ребенок с особенностями психофизического развития готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству дошкольного учреждения. С другой стороны, дошкольное учреждение готовится к работе с детьми с ОПФР, создает специальные условия для его обучения и воспитания.

Основной целью интегрированного воспитания и обучения является реализация права детей с особенностями психофизического развития на получение образования в соответствии с их познавательными возможностями и способностями по месту жительства, их социальная адаптация и интеграция в общество, повышение роли семьи в воспитании и развитии своего ребенка.

Главными задачами являются:

*развитие потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками;

*организация психолого – педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в учреждении;

*реализация коррекционно-развивающего обучения, направленного на исправление или ослабление имеющихся у детей физических и (или) психических нарушений, препятствующих их успешному обучению и развитию;

*развитие у детей речевых, моторных, социальных способностей, позволяющих снизить зависимость ребенка от посторонней помощи и повысить социальную адаптацию;

*формирование позитивного отношения к детям с особенностями психофизического развития, создание психологически комфортной среды в учреждении;

*оказание консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития, включение их в процесс воспитания и обучения, формирование у них адекватного отношения к особенностям развития ребенка.

КАК ОФОРМИТЬ РЕБЕНКА В ГРУППУ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ?

Родители детей с особенностями психофизического развития обращаются в ЦКРО и Р для прохождения ребенком психолого–медико–педагогической комиссии и получения заключения с рекомендациями по организации образовательного процесса. При этом родители оформляют согласие с заключением ЦКРО и Р.

Заключение ЦКРО и Р, а также свидетельство о рождении ребенка родители предоставляют в управление образования, который выдает направление в дошкольное учреждение, где имеются свободные места в группах интегрированного обучения и воспитания.

Зачисление ребенка в дошкольную группу интегрированного обучения и воспитания осуществляется на основеследующих документов:

направления, выданного управлением образования местного исполнительного и распорядительного органа;

заявления законного представителя воспитанника (с особенностями психофизического развития и нормально развивающегося);

заключения ЦКРО и Р (с рекомендациями по организации образовательного процесса в группе интегрированного обучения и воспитания);

медицинской справки установленной формы о состоянии здоровья;

свидетельства о рождении (предъявляется при зачислении).

Руководитель дошкольного учреждения при наличии вышеуказанных документов издает приказ о зачислении ребенка в группу интегрированного обучения и воспитания.

Перечень нормативных правовых документов для организации обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития можно посмотреть на сайте asabliva.by

КТО ОСУЩЕСТВЛЯЕТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС В ГРУППЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ?

В данной группе деятельность каждого специалиста имеет свою специфику.

Учитель – дефектолог

Проводит углубленное обследование детей с нарушениями в развитии и определяет план коррекционно – развивающей работы с каждым ребенком. Реализует его, прослеживает динамику развития воспитанников. Ведет систематическую работу с родителями, вовлекая их в решение коррекционно – образовательных задач обучения и воспитания детей.

Воспитатели группы интегрированного обучения и воспитания

Планируют и проводят образовательную и оздоровительную работу на основе изучения индивидуальных особенностей, способностей и склонностей детей.

Помощник воспитателя

Участвует в организации жизнедеятельности детей, осуществляет за ними уход в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении, помогает организовать прогулку под руководством воспитателя, учителя–дефектолога, оказывает помощь детям на занятии в случае, когда их самостоятельная деятельность ограничена по состоянию здоровья.

Педагог- психолог

Ведет просветительскую и консультационную работу среди родителей, оказывает психологическую помощь семьям воспитанников, способствует поддержанию благоприятного психологического климата в группах и коллективе дошкольного учреждения, проводит коррекционно- развивающие занятия с детьми: с нарушениями в эмоциональной сфере; испытывающими трудности в общении, гипердинамичными детьми.

Музыкальный руководитель

Организует разные виды деятельности: музыкально-дидактические игры, музыкально- ритмические движения, задания на ориентировку в пространстве, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, игры на музыкальных инструментах.

Руководитель физического воспитания

Приобщает детей к здоровому образу жизни, проводит коррекционную работу, направленную на нормализацию дыхания, укрепление моторики, развитие зрительно – моторной координации. Оказывает консультационную помощь родителям.

Источник

Интегрированное обучение и воспитание

Интегра́ция(от лат. integratio — «соединение») — процесс объединения частей в целое.

Интегрированное обучение и воспитание – организация специального образования, при которой обучение и воспитание лиц с особенностями психофизического развития осуществляются одновременно с лицами, не относящимися к лицам с особенностями психофизического развития (ст. 267 Кодекса об образовании).

В рамках реализации программ специального образования может быть организовано обучение следующих категорий лиц с особенностями психофизического развития:

Учащиеся данных категорий обучаются по программам специального образования на уровне общего среднего образования. Однако родители детей с особенностями психофизического развития должны понимать, что несовершеннолетние, относящиеся к первым пяти перечисленным категориям, получают образование, максимально приближенное к цензовому, что позволяет продолжить образование данных учащихся в учреждениях профессионально-технического и высшего образования. Лица, указанные в п.6 по окончанию обучения на уровне общего среднего, могут продолжить образование в учреждениях, перечень которых указан на сайте http://www.asabliva.by/ru/main.aspx?guid=4841

Коррекция физических и (или) психических нарушений лиц с особенностями психофизического развития осуществляется на коррекционных занятиях.

Обучение на дому

Согласно ст. 271 Кодекса об образовании для лиц с особенностями психофизического развития, которые по медицинским показаниям временно или постоянно не могут посещать учреждения образования, создаются условия для получения специального образования на дому.

Образовательный процесс для получения специального образования на дому организуется государственным учреждением образования по месту жительства (месту пребывания) лица с особенностями психофизического развития.

Решение о получении специального образования на дому принимается отделом образования на основании заявления законного представителя несовершеннолетнего и заключения государственного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

«Разные возможности – равные дети»

Рекомендации родителям ребенка с особенностями психофизического развития

Пожалуйста, помните, что:

Советы для родителей ребенка с особенностями развития

В общении с ребенком:

■ Всегда помните: ваш ребенок — это личность со своими достоинствами, надеждами, мечтами, правами.

■ Не пытайтесь найти «проявления синдрома» в поведении ребенка, его эмоциях. Ваш ребенок может прояв­лять свои чувства, так же как и любой другой ребенок.

■ Помните, что основные потребно­сти вашего ребенка ничем не отличают­ся от потребностей любого другого ре­бенка.

■ Постарайтесь, чтобы нужды ваше­го ребенка не заслонили потребности всех остальных членов семьи. Ваша се­мья должна быть гармоничной.

■ Помните, что ребенок с особенностями в развитии не должен всецело занимать вашу жизнь. Не относитесь к нему, как к «кресту», который нужно нести.

■ Ребенок с особенностями в развитии нуж­дается в любви своих родных и всегда отвечает им тем же!

В общении с другими людьми:

■ Никогда не принимайте ни от дру­зей, ни от специалистов утверждений, которые звучат «Они все такие». Настаивайте на том, что навыки и особенности вашего ребенка должны развиваться индивидуально.

■ Старайтесь отвечать спокойно и с достоинством на пристальные взгляды посторонних.

■ Старайтесь не стесняясь,отвечать на вопросы друзей и чужих.

■ Заводите новых друзей, чтобы и вы, и ваш ребенок чувствовали себя более комфортно.

■ Постарайтесь понять, что люди имеют большие или меньшие навыки в выражении сопереживания, участия в других людях.

■ Используйте Интернет-сайты для переписки и обмена мнениями с такими же семьями.

СОВЕТЫ на КАЖДЫЙ ДЕНЬ

ПАМЯТКА РОДИТЕЛЯМ

Аутизм у детей

« Чудеса иногда случаются, но над этим приходится очень много работать»

Детский аутизм – достаточно распространенное явление, встречающееся не реже, чем слепота или глухота. Детский аутизм проявляется в очень разных формах, при различных уровнях интеллектуального и речевого развития, поэтому ребенка с его проявлениями можно обнаружить и в специальном, и в обычном детском саду, во вспомогательной школе-интернате и в престижном лицее. Такие дети испытывают огромные трудности во взаимодействии с другими людьми, в общении и социальной адаптации и требуют специальной поддержки. Однако вместо этого они часто встречают непонимание, недоброжелательность и даже отторжение, получают тяжелые душевные травмы. Аутичный ребенок внешне может производить впечатление просто избалованного, капризного, невоспитанного, и непонимание, осуждение окружающих на улице, в транспорте, в магазине сильно усложняет положение самого ребенка и его родителей (замещающих родителей).

При отсутствии своевременной диагностики и адекватной помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих, большая часть таких детей, в итоге, признается необучаемой и не адаптируется социально. В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребенка в социум.

Порой аутизм можно спутать с некоторыми другими, встречающимися у детей проблемами, например, с нарушением общения, обусловленным особыми условиями жизни и воспитания ребенка. Такие нарушения могут возникнуть, если еще в раннем возрасте, ребенок лишен возможности установить эмоциональный контакт с близким человеком. То есть в случаях детского госпитализма. Известно, что нехватка эмоциональных контактов с людьми, недостаток впечатлений часто вызывают серьезную задержку психического развития у детей, воспитывающихся в домах ребенка. У них возможно также развитие особой стереотипной активности, призванной компенсировать недостаток контактов с миром. Однако стереотипные действия не носят при госпитализме такого изощренного характера, как при детском аутизме: это может быть, скажем, просто упорное раскачивание или сосание пальца. Принципиально здесь то, что ребенок с госпитализмом, попав в нормальные условия, может компенсироваться, по сравнению с аутичным, гораздо быстрее, поскольку у него отсутствуют внутренние препятствия для эмоционального развития.

Что такое “аутизм”?

“ Аутичность — (от греческого — сам) — обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний ”. Такое определение аутизма дано в психологическом словаре. Этот термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э.Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение и эмоциональная сфера.

В качестве основных симптомов аутизма называют трудности в общении и социализации, неспособность установления эмоциональных связей, нарушение речевого развития, однако следует отметить, что для аутизма характерно аномальное развитие всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, восприятия, моторики, внимания, памяти, речи.

Несмотря на общность нарушений в психической сфере, аутизм проявляется в разных формах. В книге О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг “Аутичный ребенок: пути помощи” (М., 1997) приведены примеры различных подходов к классификации аутичных детей. Так, английский исследователь доктор Л.Винг разделила таких детей по их возможностям вступления в социальный контакт на “одиноких” (не вовлекающихся в общение), “пассивных” и “активных, но нелепых”. По ее мнению, прогноз социальной адаптации наиболее благоприятен для группы “пассивных” детей. Авторы книги предлагают в качестве основания классификации, вырабатываемые аутичными детьми, способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма.

1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг.

2. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль.

3. Захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень “речевые” дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, “книжными” фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем.

4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы — недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма.

В Великобритании живет полмиллиона человек с аутизмом – это один человек из 100. По статистике международной организации Autism Speaks, один из каждых 88 людей на планете – аутист. Три года назад эта же организация приводила иное соотношение: 1 из 150. Во всем мире проблема аутизма расценивается как пандемия, как ужасающая перспектива полной инвалидизации человечества. Медики бьют тревогу, ученые активно ищут пути выхода.

В Республике Беларусь с 2005 по 01.10.2013 год общее число детей, состоящих под наблюдением врачей-психиатров, по причине общих расстройств развития, в том числе и аутизма, возросло в 3,2 раз (с 251 до 786 случаев). Рост заболеваемости расстройствами аутистического спектра отмечается во всех, без исключения областях республики и в городе Минске. По словам официальных экспертов, действительная распространенность аутизма примерно одинакова во всех странах, а вот выявляемость в разных странах может быть разной. Как правило, подобных случаев в Беларуси выявляется в 10–20 раз меньше, чем их есть в действительности. Основными проблемами по ранней выявляемости и организации реабилитационной помощи детям с аутизмом в Республике Беларусь являются:

— ни зкий уро вень осведомленности врачей, педагогов, родителей о ранних проявлениях аутизма не позволяет своевременно обращаться за помощью к специалистам службы охраны психического здоровья детей и подростков, проводить диагностику на ранних этапах заболевания, что снижает эффективность данного вида помощи;

— отсутствует общая концепция (программа), системный подход в оказании помощи детям с аутизмом и расстройствами аутистического спектра;

— недостаточно специалистов (психологов, логопедов-дефектологов, педагогов), которые имеют опыт работы с данной категорией пациентов и могут быть по праву названы высокоэффективными в своем виде деятельности;

— низкий уровень культуры коммуникации и взаимодействия общества с людьми с особенностями развития и их семьями приводит к социальной изоляции и вторичной аутизации последних.

К выше перечисленному можно добавить проблему кадрового обеспечения подразделений детской психиатрической службы, особенно в сельской местности, врачами-психиатрами, психотерапевтами, психологами, в свою очередь снижающую доступность и качество оказываемой помощи.

В последнее время специалистами многих медицинских, воспитательных и педагогических учреждений (общего и специального типов) отмечается рост количества детей, с которыми практически невозможно вступить в коммуникацию; поведение которых не поддается коррекции привычными методами, а обучение и воспитание — общепринятыми в специальной педагогике.

В кабинет на прием заходит ребенок с родителями. Отец мальчика жмется у стены в коридоре в нерешительности. Мама проходит и начинает раздевать своего малыша. Ребенок в это время оседает у нее в руках, наклоняет голову и мельком осматривает окружающее его пространство. Замечает полку с игрушками и, не дожидаясь пока мама поправит на нем одежду, притягиваемый, как магнитом, перемещается к подмеченному им предмету. С полки он достает коробку с карандашами, высыпает ее содержимое на пол и, усевшись на корточки, «успокаивается» за привычным ему занятием — подбрасыванием и перебиранием разноцветных деревяшек, искусным кручением их перед глазами. На просьбы мамы поздороваться, попросить разрешения, подойти к ней или сесть спокойно ребенок не реагирует. Вслед за неослабевающей настойчивостью матери у ребенка появляются аффективные реакции крик, плач, попытки укусить себя за руку, стремление убежать из комнаты и т.п.

Порой родители обращаются за помощью специалистов слишком поздно, когда ребенку исполняется 4-5 лет и упущены многие возможности, которые дает своевременное вмешательство.

«Отсутствие» людей с официальным диагнозом «аутизм» так же связано с тем, что родители часто сами отказываются от выставления своим детям такого диагноза, поскольку это может повлечь целую цепочку неприятных последствий.

Аутизм не может быть вызван воспитанием, поведением родителей или социальными обстоятельствами. Это не вина самого человека, который никак не может повлиять на наличие аутизма. Аутизм нередко сочетается с другими психическими расстройствами.

Сравнительные исследования семей с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, и семей с детьми, обладающими другими нарушениями развития, показали, что аутичные дети пережили не больше психотравмирующих ситуаций, чем другие, а родители аутичных детей зачастую даже более заботливы и преданны им, чем родители других «проблемных» детей.

Для аутистов окружающий мир – это хаос из людей, мест и событий, в котором им бывает невозможно разобраться. Эти трудности в восприятии окружающего мира могут вызывать у них очень сильную тревожность.

Портрет аутичного ребенка

Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается “комплекс оживления”, характерный для нормального развивающихся младенцев. Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников он начинает узнавать мать. Но, даже узнав ее, он не тянется к ней, не улыбается, не реагирует на ее уход. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд “мимо”, “сквозь” человека, он не откликается на свое имя.

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета: портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы: он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

Сенсорные особенности детей с аутизмом делают их сверхчувствительными к одним раздражителям (звукам, запахам, свету, прикосновениям) и почти не чувствительными к другим (например, к боли). Причем у разных детей с аутизмом разные сенсорные особенности. Эмоциональные реакции таких детей, на привычные нам явления, могут выглядеть непредсказуемыми.

И в более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды. Такие дети обычно стремятся уйти от контактов с окружающими людьми. Существует мнение, что у них отсутствует желание общаться, в отличие от тревожных детей, которые хотят и ждут контактов, но по какой-либо причине боятся вступить в общение.

От коллективной игры аутичные дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Причем они могут одержимо годами играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. Например, 5-летний мальчик на просьбы взрослых нарисовать дерево, человечка, машинку долго и сосредоточенно работал карандашом, и всякий раз, закончив рисунок, говорил: “Лестница!”. У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутичным детям свойственны стереотипные механические движения и действия. Например, ребенок может вместо умывания многократно поворачивать ручку крана то в одну, то в другую сторону или бесконечно включать и выключать свет. Иногда он подолгу совершает бесцельные однотипные движения телом: раскачивается, размахивает рукой, палкой или ударяет по мячу. Ученик 2-го класса Андрюша М. в течение всего урока просто открывал и закрывал тетрадь, не слушая объяснений учителя и не выполняя заданий.

Дети с нарушениями в общении любят придерживаться определенных ритуалов, и малейшие изменения в их жизни или в режиме могут стать для них травмирующим фактором. Результатом таких изменений бывает “уход в себя” либо вспышка агрессии, выражающаяся в жестоком обращении с близкими, со сверстниками, животными, в стремлении крушить и ломать все кругом. Довольно часто наблюдаются вспышки самоагрессии, возникающей при малейшей неудаче. Причем находящиеся рядом взрослые часто не понимают причины взрыва ребенка, они, имея навык общения с обычными детьми, не всегда придают значения “пустякам”, которые так важны для аутичного ребенка.

4-летний Жора, собираясь вместе с другими детьми средней группы детского сада на прогулку, вдруг пронзительно закричал. Он бился в истерике, расшвыривал вокруг себя вещи, катался по полу. После каждой попытки взрослых, оказавшихся рядом и пытавшихся помочь ему, он с новой силой принимался визжать и биться головой об пол. Когда все дети ушли на прогулку, а у Жоры уже, видимо, не осталось сил, он немного успокоился. Опытный воспитатель стал “на ощупь” искать причину срыва. Глядя ему в глаза, начал перечислять все возможные детали, которые могли расстроить Жору. Воспитатель называл одну причину за другой, но мальчик оставался безучастным. Через какое-то время удалось привлечь его внимание: он оживился, когда воспитатель стал поправлять ему гольфы. Затем равнодушно, не сопротивляясь, но и без радости, он согласился идти на прогулку.

Подобная реакция аутичного ребенка может возникнуть на новую одежду, надетую мамой, на перестановку мебели, на присутствие незнакомого человека, на звук телевизора, на незнакомую мелодию, гул пылесоса.

Иногда таким детям доставляет удовольствие коллекционировать разные предметы: камушки, бумажки, палочки. Аутисты могут быть парциально одаренными и проявлять успешность в отдельных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, отлично играть в шахматы, рисовать, считать. В любимом многими американском фильме “Человек дождя” актер Дастин Хоффман мастерски изобразил аутиста Реймонда, который блестяще отгадывал цифровые комбинации в казино.

Для аутичных детей обычно характерно пристрастие к рифмам, стихам, чтению их наизусть «километрами». Музыкальный слух и хорошее чувство речевой формы, внимание к высокой поэзии – это то, что поражает всех, кто близко сталкивается с ними в жизни.

Для аутичных детей может быть свойственно и отставание в развитии речи (хотя изредка встречаются и противоположные случаи). Важно отметить, что этот недостаток они даже и не пытаются компенсировать жестами, мимикой, в отличие от детей с задержкой речевого развития, но без нарушения общения. Если особых отклонений в развитии речи нет, ребенок все равно не использует ее в полной мере как средство коммуникации, ему трудно поддерживать разговор с другими людьми. Часто его речь представляет серию монологов, а в диалоговой речи (если она сформирована) присутствуют эхолалии (бессмысленные, необдуманные повторения услышанных фраз).

Если аутичный ребенок и владеет фразовой речью, в ней, как правило, отсутствует местоимение “Я”. Понятие “Я” чуждо этим детям. Они говорят о себе во 2-м или в 3-м лице, как делают это окружающие по отношению к ним. Кроме того, их речи характерна фотографичность, неосмысленность. Поскольку механическая память у таких детей, как правило, хорошо развита, они надолго запоминают отдельные высказывания, иногда очень умные, взрослые, не соответствующие возрасту и уровню развития. Не вдумываясь в смысл, они автоматически повторяют понравившиеся им фразы, приводя в восторг и умиление родителей, уверенных в связи с этим в исключительной одаренности своего ребенка.

Аутичные дети, как правило, ни к кому не обращаются с прямыми вопросами, уклоняются от прямых ответов на вопросы, обращенные к ним (часто они их даже не слышат). У них могут быть нарушены интонация, ритм речи, они неверно ставят ударения в словах. Научить их говорить правильно довольно трудно, так как они не осознают необходимости этого.

Не воспринимая своего “Я”, не чувствуя своего тела, его границ, дети с нарушением общения испытывают и определенные трудности при формировании навыков самообслуживания. Как правило, они позже других детей, научаются одеваться, раздеваться, употреблять по назначению горшок. Причем многократный показ одного и того же действия не приводит к желаемому результату: ребенок не осваивает его.

Аутизм развивается не только потому, что ребенок раним и мало вынослив в эмоциональном отношении. Стремление ограничивать взаимодействие даже с близкими людьми связано с тем, что именно они требуют от ребенка наибольшей активности, а как раз это требование он выполнить не может.

Многие дети с аутизмом могут учиться в массовых школах и гимназиях, если создана адаптированная под их сенсорные особенности среда, подготовлены педагоги, а в школьный штат включены сопровождающие-тьюторы.

Специальности «тьютор» в Беларуси нет: сопровождающие детей с аутизмом оформлены помощниками воспитателей. В минских школах успешно работают уже три тьютора-мужчины. Помогать мальчишкам с аутизмом взрослеть и искать свое место в социуме – самая мужская работа.

В текущем году в Минске работают шесть интегрированных классов для детей с аутизмом – пять первых и один второй. Классы – плод партнерства городской системы образования и Международной благотворительной общественной организации «Дети. Аутизм. Родители».

Первый интегрированный класс для детей с аутизмом начал работать в Беларуси с сентября 2013 года в учреждении образования №5 Минска. К началу нового 2014-2015 учебного года в этой школе открылся второй такой класс. Кроме того, интегрированные классы для детей с аутизмом открыли минские школы №81, №187, №108, №104, общеобразовательная школа №18 для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Эффективность обучения в таких классах очевидна. Директор столичной школы №5, которая с опаской принимала в прошлом году такое решение, рассказала, что дети за год показали колоссальную социализацию. Они не боятся ребят в школе, питаются вместе со всеми в школьной столовой, проводят совместные праздники, мероприятия. Их здоровые сверстники общаются с ними и помогают. Нет нареканий со стороны родителей.

Родители детей с аутизмом не только берут на себя значительную часть обязанностей по оснащению классов и созданию необходимой их детям образовательной среды, но и активно участвуют в подготовке специалистов для работы с детьми с аутизмом: участвуют в обучающих семинарах, приглашают белорусских и зарубежных лекторов.

Шпаргалка для взрослых или правила работы с аутичными детьми

1. Принимать ребенка таким, какой он есть.
2. Исходить из интересов ребенка.
3. Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
4. Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
5. Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
6. Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
7. Как можно чаще разговаривать с ребенком.
8. Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
9.Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.)
10. Избегать переутомления ребенка.

Есть ряд основных рекомендаций для родителей по коррекции аутизма у детей :

Прививание ребенку необходимых жизненных навыков должно быть основано на очень частом повторении одних и тех же действий. Даже если ребенок, к примеру, научился чистить зубы, позже нужно снова и снова «проходить» с ним этот урок.
У аутиста должен быть строгий распорядок дня, который родители не должны нарушать.
Запрещена резкая смена обстановки и привычек ребенка.
Нужно как можно чаще общаться с ребенком, проводить с ним много времени.
Устанавливать контакт с ребенком можно научиться теми же упорными повторениями, частым обращением к нему, но нельзя повышать голос, ругать и наказывать ребенка.
При раннем детском аутизме помогут частые эмоциональные контакты с малышом: брать на руки, ласкать, качать, играть с ним, говорить ласковые слова.
Возможно общение с помощью обмена карточками, картинками в тех случаях, когда речевое взаимодействие затруднено.
Нельзя позволять ребенку переутомляться, нужно устраивать перерывы между занятиями, играми, позволяя ему побыть в уединении.
Регулярно делать с ребенком физические упражнения, это поможет снять стресс, укрепит его физическое развитие.
Не подавлять инициативу ребенка и не торопить его в выполнении действий.

Родители должны проявлять недюжинное терпение и последовательность в обучении и воспитании аутиста, создавая для него дома максимально спокойную обстановку. Для этого следует заботиться и о своем психическом благосостоянии, делая перерывы на отдых, посещая психолога для консультаций по воспитанию ребенка. Помощь родителей требуется в адаптации аутиста не только дома, но и на улице, в детском саду, в школе. Упорно, но мягко преодолевая его сопротивление, нежелание общаться, родители в конечном итоге дают понять ребенку, что для него возможно общение словами, игры со сверстниками и так далее.

З наменитые аутисты:

• Вирджиния Вульф – британская писательница
• Эндрю Джексон — седьмой президент США
• Вуди Аллен — актер и кинорежиссер
• Энди Кауфман — знаменитый комик и актер
• Винсент Ван Гог — художник
• Кортни Лав — вдова Курта Кобейна, лидера группы «Нирвана»
• Хикари Оэ — японский композитор
• Донна Уильямс — австралийская писательница, автор дилогии «Нигде никого», «Где-то кто-то».

Десять вещей, которые хотел бы сказать ваш ребенок с аутизмом

В первую очередь, я ребенок. У меня есть аутизм. Но это не значит, что я «всего лишь аутист». Мой аутизм – это лишь один аспект моей личности и характера. Он не определяет меня как человека. Как насчет вас самих? Вы человек со своими собственными мыслями, чувствами и способностями, или вы всего лишь толстый (с избыточным весом), близорукий (носите очки) или неуклюжий (с плохой координацией, в плохой физической форме)? Возможно, это первое, что замечают люди, встречающие вас, но вы не сводитесь к этим определениям. Будучи взрослым, вы сами можете контролировать, как себя определять. Если вы хотите подчеркнуть какую-то одну свою особенность, вы можете это сделать. Будучи ребенком, я еще не имел возможности раскрыть себя. Ни вы, ни я пока не знаем, на что я могу быть способен. Если вы будете определять меня по одной моей особенности, вы заранее поставите передо мной слишком низкую планку. Если я буду чувствовать, что, по вашему мнению, я «не могу это сделать», то зачем мне стараться?

Мое сенсорное восприятие нарушено. Возможно, сенсорная интеграция – это самый сложный для понимания аспект аутизма, но, вероятно, именно он является ключевым. Это означает, что самый обычный вид, звук, запах, вкус или прикосновение, то, что вы встречаете каждый день и даже не замечаете, причиняет мне сильную боль. Весь окружающий мир кажется мне враждебным. Вам может казаться, что я изолирую себя и отгораживаюсь от мира, но это лишь мой способ самозащиты. Вот почему «простой» поход в магазин может быть для меня настоящим адом: мой слух может быть слишком острым. Десятки людей говорят одновременно. Голос по громкоговорителю оглушительно вопит что-то о новых скидках. Из динамиков доносится неприятная музыка. Касса стучит и пищит. Кофемолка грохочет. С разделочного стола для мяса доносится невыносимый скрежет. Какой-то ребенок плачет. Тележки поскрипывают. Флуоресцентные лампы гудят. Мой мозг не может отфильтровать все эти звуки как неважные, и у меня начинается сенсорная перегрузка! Мое обоняние может быть слишком острым. Рыба на прилавке не совсем свежая. Парень, стоящий рядом, сегодня не принимал душ, рядом раздают образцы соусов, ребенок в очереди накакал в подгузник, за третьим прилавком открыли кадку с солеными огурцами… я не могу разобраться во всем этом. Меня сильно тошнит. Поскольку я воспринимаю окружающий мир визуально (к этому пункту мы еще вернемся чуть ниже), мое главное чувство получает слишком много стимуляции. Флуоресцентное освещение слишком яркое, оно мигает и дрожит. Мне кажется, что все помещение пульсирует, у меня болят глаза. Пульсирующий свет отскакивает от всего вокруг и искажает все, что я вижу – мне кажется, что все вокруг постоянно меняется. Через окна проникает солнечный свет, вокруг слишком много предметов, и я не могу сосредоточиться (я могу компенсировать это с помощью «тоннельного зрения»), на потолке двигаются вентиляторы, вокруг меня столько тел, которые постоянно двигаются. Все это воздействует на мою вестибулярную и проприоцептивную систему, я теперь даже не могу сказать, где именно находится мое тело.

Пожалуйста, учитесь различать то, что я не хочу (отказываюсь) делать, и то, что я делать не могу (не способен). Восприятие и воспроизведение речи и личный словарь могут быть моей главной проблемой. Проблема не в том, что я вас не слушаю. Проблема в том, что я вас не понимаю. Когда вы зовете меня из другого конца комнаты, я слышу примерно это: «“*&^%$#@, Билли. #$%^*&^%$&*………» Вместо этого вы можете подойти и обратиться ко мне напрямую, сказав простыми словами: «Пожалуйста, положи свою книгу на стол, Билли. Пора идти обедать». Так я пойму, что именно я должен делать, и что должно произойти потом. Теперь мне проще сделать то, что вы просите.

Мое мышление очень конкретно. Это означает, что я интерпретирую речь буквально. Мне странно, когда вы говорите: «Попридержи коней, ковбой!», хотя на самом деле хотите сказать: «Пожалуйста, перестань бегать». Не надо говорить мне, что нечто «проще пареной репы», если рядом никакой репы нет, а вы лишь хотите сказать «ты легко с этим справишься». Когда вы говорите «Джейми тогда отжигал», я представляю ребенка, который играет со спичками. Лучше сказать мне «Джейми всех рассмешил». Идиомы, шутки, нюансы, каламбуры, метафоры, аллюзии и сарказм для меня непонятны.

Пожалуйста, проявляйте терпение, если мой словарь пока очень беден. Мне трудно сказать вам, что мне нужно, если я не знаю, как выразить мои чувства. Я могу быть голоден, раздражен, напуган или растерян, но прямо сейчас я не могу выразить это словами. Учитесь понимать мой язык тела, замечать, что когда я замыкаюсь или становлюсь перевозбужденным – это значит, что что-то не так. Есть и обратная сторона: я могу говорить как «маленький профессор» или киноактер, повторяя сложные слова или длинные фразы, которые не соответствуют моей стадии развития. Это информация, которую я запоминаю, чтобы компенсировать мои трудности с речью, поскольку я знаю – когда со мной говорят, нужно что-то ответить. Это могут быть фразы из книг, телевизионных программ или речи других людей. Это называется «эхолалия». Я не обязательно понимаю контекст или значение терминов, которые я повторяю. Я просто знаю, что если отвечу хоть что-то, то мне может сойти это с рук.

Поскольку речь дается мне с трудом, я ориентируюсь в мире визуально. Пожалуйста, показывайте мне, как что-то делается, а не просто рассказывайте. И пожалуйста, будьте готовы показывать мне снова и снова. Многократные повторения помогают мне учиться. Наглядное расписание с картинками помогает мне в течение дня. Как и ваш ежедневник, оно уменьшает мой стресс, поскольку мне не нужно постоянно помнить, что будет потом, и мне проще переходить от одного занятия к другому, мне проще управлять временем и соответствовать вашим ожиданиям. Будьте готовы к тому, что по мере взросления, моя потребность в визуальных подсказках никуда не исчезнет, но мой «уровень репрезентации» может измениться. Пока я не умею читать, мне нужно расписание, состоящее из фотографий или простых рисунков. Когда я подрасту, мне может подойти комбинация картинок и слов, а позднее и просто слов.

Пожалуйста, сосредоточьтесь на том, что у меня получается, а не на том, что я не могу. Как и любой другой человек, я не могу учиться, если я постоянно чувствую, что у меня ничего не выходит или что меня нужно «исправлять». Если каждый раз, когда я пробую что-то новое, меня будут критиковать, пусть даже «конструктивно», то я просто буду избегать таких ситуаций. Обращайте внимание на мои сильные стороны, и вы обязательно их обнаружите. Большинство задач можно решить по-разному, а не только одним «правильным» способом.

Пожалуйста, помогайте мне в социальных ситуациях. Может казаться, что я просто не хочу играть с другими детьми на детской площадке, но иногда я просто не знаю, как заговорить или включиться в игру других детей. Если вы начнете поощрять других детей приглашать меня поиграть с ними в мяч, то, возможно, я буду рад к ним присоединиться. Лучше всего мне подходят самые структурированные игры, с четким началом и концом и простыми правилами. Я не умею «читать» выражения лица, язык тела или эмоции других людей, так что мне нужна дополнительная информация о правильных реакциях в тех или иных ситуациях. Например, если я засмеялся, когда Эмили упала с горки, то это не потому, что я считаю чужую боль смешной. Я просто не знаю, как правильно реагировать. Научите меня, что нужно подойти и спросить: «Ты не ушиблась?»

Попытайтесь определить, что именно вызывает мои истерики. Вы можете называть это истерикой, нервным срывом, агрессией, капризами или как-то иначе, но для меня этот опыт куда ужаснее, чем для вас. Истерики появляются тогда, когда одно из моих чувств находится в состоянии перегрузки. Если вы сможете определить, почему у меня начинаются истерики, вы сможете их предотвратить. Ведите дневник – отмечайте время, окружающую обстановку, людей, мои занятия. Возможно, вы сможете увидеть определенную закономерность. Помните, что любое поведение – это вид коммуникации. Мое поведение сообщает вам о том, что я не могу выразить словами, о моем восприятии окружающей действительности. Родители, помните еще об одном – однообразное поведение может иметь скрытую медицинскую причину. Пищевые аллергии и чувствительность, нарушения сна и проблемы с пищеварительной системой могут в значительной степени повлиять на поведение.

Любите меня без всяких условий. Откажитесь от таких мыслей как: «Если бы он только…» и «Почему же она не может просто…» Вы тоже не соответствуете всем ожиданиям своих родителей, и вам бы не хотелось постоянно слышать напоминания об этом. Я не выбирал свой аутизм. Это происходит со мной, а не с вами. Без вашей поддержки мои шансы на успешную и самостоятельную взрослую жизнь очень шатки. С вашей поддержкой и помощью мои возможности могут оказаться гораздо шире, чем вы думаете. Я обещаю вам – я стою ваших усилий.

Помните три слова: Терпение. Терпение. Терпение. Работайте над собой, чтобы воспринимать мой аутизм как иные возможности, а не как инвалидность. Загляните за мои ограничения и посмотрите на то, что еще мне дал аутизм. Да, у меня могут быть проблемы с контактом глазами или разговором, но разве вы не замечали, что я не лгу, не жульничаю во время игр, не ябедничаю на других детей и никого не осуждаю? Да, я не стану следующим Майклом Джорданом. Но мое внимание к мелким деталям и способность полностью сосредоточиться на чем-то одном вполне могут сделать меня следующим Эйнштейном. Или Моцартом. Или Ван Гогом. У них тоже был аутизм. Лечение болезни Альцгеймера, существование внеземной жизни – кто знает, может быть, ответы на эти вопросы когда-нибудь дадут такие же дети как я? Мы не знаем, кем я могу стать, но ясно одно – я не справлюсь без вас. Будьте защитником моих интересов, моим другом, и давайте посмотрим, как далеко я смогу зайти.

Рекомендации родителям по воспитанию ребенка с проблемами в обучении

С трудностями при обучении сталкиваются почти все дети, но одни преодолевают их довольно просто, другие мучаются сами, доставляют немало хлопот и родителям, и учителю. Давайте разберем, что мешает нам помочь ребенку преодолеть трудности. Беда не только в самих трудностях письма, которые фактически не позволяют ребенку учиться, но и в сопутствующих им постоянных конфликтах между учителем и учеником, ребенком и родителем, в формировании у ребенка чувства неполноценности, неудовлетворенности в себе, в своих силах. Беда и в том, что недовольство учителя и родителей, неудачи отталкивают ребенка от взрослых, и, если нет от них реальной помощи и поддержки, ребенок окончательно теряет веру в себя.

Отрицательно воздействуют на ребенка, способствуют конфликтам, создают стрессовые ситуации, а значит, усугубляют трудности такие черты личности родителей, и прежде всего мам, как:

Нервные срывы родителей в виде окрика, наказаний, различного рода лишений отнюдь не способствуют формированию у ребенка уверенности в себе. Оправдание себе взрослые находят гораздо чаще, чем ребенку

Как снять страх ребенка перед непреодолимыми на его взгляд трудностями, как помочь ему поверить в себя, как научить работать, не боясь неудач?

Основные правила

Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с особенностями психофизического развития

1. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями психического развития (трудностями в обучении)

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

1. Обеспечить пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате. В классе совместной формы обучения одним из важнейших условий должна быть дружелюбная атмосфера. Снижение коммуникативно-познавательной деятельности «особых» детей усиливает чувство одиночества, поэтому с такими детьми надо больше разговаривать, не торопить, не требовать больше того, что они могут сделать, в противном случае при частом невыполнении требований они теряют интерес к учебе. Для них значимы одобрение и похвала, которые выступают в качестве стимула и поддержки при выполнении заданий и требований учителя.

2. Использовать существующую у детей относительно сохранную эмоционально-волевую сферу и их способность к подражанию.

3. Планировать работу по предмету так, чтобы изучаемые темы программного содержания обычной и специальной школы совпадали по максимуму.

4. Предъявляемые учителем на уроке инструкции должны быть лаконичными, четко сформулированными. Многоступенчатые инструкции следует дробить на отдельные звенья, доступные для понимания детей.

5. План выполнения задания «особому» ребенку следует давать по этапам, каждый раз уточняя: что мы делали, что мы сейчас будем делать. Между этапами урока должна быть установлена тесная взаимосвязь: на каждом предыдущем этапе идет отработка навыков, необходимых для использования на последующем этапе урока.

6. Необходимо предупреждать утомление детей, комбинировать или менять методы и приемы, сменять виды деятельности так, чтобы каждый раз менялся доминантный анализатор (задействовать как можно больше анализаторов). Обязательны физкультминутки и упражнения на релаксацию.

7. Обязательно проводить словарную работу с целью обогащения словаря и введения его в активную речь. Необходимо стимулировать и активизировать устные высказывания детей, развивать связную речь, требовать ответа на вопрос полным предложением, постоянно вовлекать ребенка в беседу с классом.

8. Оказывать помощь ученику в планировании его деятельности на уроке, дополнительно инструктировать в ходе учебной деятельности.

9. С целью развития высших психических функций шире использовать дидактические игры, имеющие коррекционно-развивающую направленность.

10. Использовать карточки для индивидуальной работы.

11. Обеспечивать практическую направленность изучаемого материала (от практики к теории), опору на жизненный опыт ребенка.

12. Соблюдать в определении объема изучаемого материала принцип необходимости и достаточности.

13. Создавать на уроке ситуацию успеха, предъявлять посильный материал с постоянным усложнением, обеспечивать путь выполнения заданий с помощью памяток, схем, опор и других средств наглядности. Стимулировать деятельность учащегося, поддерживать похвалой, одобрением выполняемого действия или работы в целом.

14. Формировать умения адекватно оценивать свою работу, показывать их продвижение, наглядно отражать успехи (например, график — для старших; волшебное дерево — для младших). Определять (устанавливать) учащемуся конечный результат, которого ему следует достичь, и время его достижения — например, неделя, месяц. Ребенок видит, к чему он идет, видит, как улучшаются его успехи.

15. Обязательно разъяснять таким детям домашнее задание; они должны получить (усвоить) конкретные инструкции по его выполнению.

16. Обеспечить постоянное повторение изучаемого материала. Использовать различные формы предъявления учебного материала.

2. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с интеллектуальной недостаточностью

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотрены такие же этапы, как и в общеобразовательной школе:

I. Организационный момент;

II. Проверка домашнего задания;

III. Повторение пройденного материала;

IV. Объяснение нового материала;

V. Закрепление нового материала;

VII. Задание на дом.

Но при их реализации следует учитывать специфические особенности данной категории учащихся.

Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается самостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым учащимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащимся необходимы точные указания с предварительным разбором заданий под руководством учителя. С целью уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель сомневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо подготовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уверенность в своих силах.

Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной не-достаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опирающихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим закреплением и повторением ранее изученного материала и длительной систематической тренировкой.

3. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с тяжелыми нарушениями речи

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

Примечание. Дисграфия как специфическое нарушение письма проявляется в искажении и замене букв; искажении звукослоговой структуры слова; нарушении слитности написания отдельных слов в предложении; наличии аграмматизмов на письме. Основная работа по преодолению дисграфии осуществляется на первой ступени обучения (в начальной школе).

Классификация дисграфических ошибок

Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия:

— пропуски гласных букв: всят — висят, комнта — комната, урожй — урожай;

— пропуски согласных букв: комата — комната, вей — всей;

— пропуски слогов и частей слова: стрки — стрелки;

— замена гласных: пище — пищу, сесен — сосен, люгкий — легкий;

— замена согласных: тва — два, роча — роща, урошай — урожай, боказываед — показывает;

— перестановки букв и слогов: онко — окно;

— недописывание букв и слогов: чере — через, на ветка — на ветках, диктан — диктант;

— наращивание слов лишними буквами и слогами: детити — дети, сннег — снег, диктанат — диктант;

— искажение слова: мальни — маленький, чайщик — чащи;

— слитное написание слов и их произвольное деление: бойчасов — бой часов, вся — вся;

— неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Снег покрыл всю землю. Белым ковром. Замерзла. Речка птицам голодно. — Снег покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно;

— нарушение смягчения согласных: болшой — большой, толко — только, умчалис — умчались, мач — мяч.

Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

— нарушения согласования слов: с еловый ветки — с еловой ветки, появилось трава — появилась трава, огромная бабочки — огромные бабочки;

— нарушения управления: в ветка — с ветки, умчались к чащу — умчались в чащу, сидит стул — сидит на стуле;

— замена слов по звуковому сходству;

— слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вроще — в роще, настене — на стене, на бухли — набухли;

— пропуски слов в предложении.

Ошибки, обусловленные несформированностью зрительного узнавания, анализа и синтеза, пространственного восприятия:

— замена букв, отличающихся разным положением в пространстве: ш—т, д—в, д—б;

— замена букв, отличающихся различным количеством одинаковых элементов: и—ш, ц—щ;

— замена букв, имеющих дополнительные элементы: и—ц, ш—щ, п—т, х—ж, л—м;

— зеркальное написание букв: с, э, ю;

—пропуски, лишние или неправильно расположенные элементы букв.

Ошибки, обусловленные неспособностью детей усвоить большой объем учебного материала, запомнить и употребить на письме усвоенные устно правила орфографии:

— безударная гласная в корне слова: вада — вода, чисы — часы\

— правописание звонких и глухих звуков в середине и в конце слова: зуп — зуб, дорошка — дорожка;

— обозначение смягчения согласных;

— прописная буква в начале предложения, в именах собственных.

Знание перечисленных специфических ошибок поможет учителю правильно определить вид нарушений процесса письма, выявить причины затруднений и спланировать работу по преодолению этих нарушений, учитывать их при оценивании учебной деятельности учащегося.

4. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

1. Соблюдать особый двигательный режим на каждом занятии:

— фиксировать ребенка в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение сидя;

— применять утяжелители для детей с размашистыми гиперки- незами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или другого) либо иную учебную деятельность (например, чтение, так как гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки);

— предоставлять обязательный перерыв на физкультминутку.

2. Развивать пространственную и временную ориентацию на каждом занятии посредством включения целенаправленных упражнений (например, клади ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т. д.).

3. Воспитывать у детей с усиленным слюнотечением навыки самоконтроля, использовать контролирующую помощь в виде напоминания проглотить слюну с целью формирования у ребенка устойчивой привычки — контроля за слюнотечением.

4. Обеспечивать на уроке комфортное состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать это во время всех занятий (детям с детским церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).

5. Детям, имеющим тяжелые нарушения моторики рук (практически всегда они связаны с тяжелым нарушением речи), обеспечивать индивидуальный подбор заданий в тестовой форме, позволяющей им не давать развернутого речевого ответа.

6. Соблюдать во время занятий особый речевой режим: демонстрировать четкую, разборчивую речь без резкого повышения голоса, обеспечивать необходимое число повторений, выразительное артикулирование.

7. Осуществлять адаптацию объема и характера учебного материала к познавательным возможностям учащихся. Детализировать учебный материал, преподносить его небольшими порциями, с постепенным усложнением и рекомендацией (демонстрацией) способов облегчения трудных заданий.

8. Организовывать коррекционную направленность обучения (обеспечивающую помощь) в процессе усвоения учебного материала, нормализацию деятельности учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата на каждом уроке.

9. Применять различные виды деятельности с использованием наглядно-предметного образца на уроках ручного труда, изобрази-тельного искусства, способствующие формированию обобщенных приемов учебной деятельности.

10. Создавать условия для формирования адекватной самооценки, учить детей проверять качество своей работы как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату. Развивать потребность в самоконтроле, стимулировать осознанное отношение к выполняемой работе, воспитывать ответственность за качество выполнения.

11. Учитывать индивидуальные возможности каждого учащегося. В случаях, когда ребенок не в состоянии работать на данном уроке в силу психосоматических причин, объяснение учебного материала отсрочить и провести на индивидуально-групповых занятиях или индивидуально.

12. Использовать целесообразное переключение детей с одного вида деятельности на другой, применять разнообразные виды занятий для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее.

13. Обеспечивать интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся путем использования красочного дидактического материала, введения игровых моментов.

14. Создавать психологический комфорт урока, демонстрировать мягкий доброжелательный тон учителя, выражать внимание к ребенку, поощрять его малейшие успехи.

15. Формировать эмоционально-положительное отношение к учебной деятельности, показывать шаги успеха, стимулировать ребенка к достижению успеха.

16. Создавать условия для получения хорошей оценки, использовать поэтапное выполнение учебных заданий по возрастающей трудности и предоставлять время на их выполнение.

17. Четко, спокойно аргументировать оценку результатов деятельности, усиливать акценты на позитивных сторонах.

18. Вырабатывать (давать) рекомендации родителям по воспитанию, обучению и коррекции недостатков в развитии, основанные на учете возрастных, индивидуальных и психофизических возможностей их детей.

5. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушением слуха

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

1. Учитывать (изучать) специфические особенности данной категории учащихся. Узнать (или определить в процессе взаимодействия) примерное расстояние, на котором ребенок может воспринимать речь разговорной громкости.

2. Обеспечивать ребенку визуальный контакт — в процессе общения ребенок должен видеть лицо педагога. Не допускается давать инструкции вполоборота, отвернувшись или перемещаясь в это время по классу.

3. Производить отбор речевого материала, соблюдая принцип доступности. Предлагаемый речевой материал должен состоять из осмысленных речевых единиц, и его смысловое содержание должно быть знакомо детям.

При отборе речевого материала для работы над произношением необходимо соблюдать ряд требований:

— он должен быть доступен по содержанию (т. е. значения слов и их сочетаний должны быть знакомы ученику);

— доступен по грамматическому оформлению (без сложных речевых конструкций);

— должен соответствовать фонетическому принципу (речевой материал во всех видах работ должен содержать подлежащий отработке звук в указанной позиции);

— следует придерживаться очередности употребления речевого материала (в первую очередь отбирается материал разговорной речи, а затем — материал учебных предметов).

4. Способствовать развитию у учащихся навыков произношения, а именно:

— каждодневно уделять внимание выработке внятности и членораздельности произношения учебного материала на занятиях;

— создавать максимум условий на каждом уроке по обеспечению совершенствования произносительных навыков учащихся, развитию умений и навыков устной речи (создание речевых ситуаций, организация диалога и др.);

— организовывать и проводить мероприятия, которые обеспечивают благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции учащихся в процессе работы над произношением;

— ежедневно воспитывать и стимулировать активность учащихся в овладении произносительной стороной устной речи;

— приучать детей к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением, создавать ситуацию успеха.

5. В ходе проведения любых мероприятий подключать зрительный и слухо-зрительный анализаторы при организации восприятия речи детьми с нарушением слуха, соблюдать четкость показа артикуляции звуков.

6. Учителю об организации образовательного процесса с учащимися с нарушениями зрения

Рекомендации специалистов по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

1. Учитывать (изучать) специфические особенности данной категории учащихся. Для детей с нарушениями зрения жизненно не-обходима пространственная ориентировка, которая является самой важной частью свободного движения в пространстве.

2. При создании условий по освоению пространства наиболее важными являются: организация основных маршрутов передвижения, обеспечение относительного постоянства пространства, установление границ свободного перемещения в пространстве, ограждение опасных зон. Следует использовать сигнальные опоры, обеспечивающие ориентировку в пространстве. Необходимо структурировать пространство на специально организованные зоны (учебная, игровая, творческая, зона уединения).

3. Организация образовательного процесса может быть успешной при осуществлении коррекционно-компенсаторной работы (с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение) и использовании средств коррекции и компенсации нарушенного или отсутствующего зрения с помощью оптических приспособлений (очки, лупы, увеличивающая проекционная аппаратура и др.), тифлоприборов (монокуляры, бинокуляры), рельефно-графических учебных пособий шрифтом по системе Брайля для незрячих учащихся, увеличенным шрифтом — для слабовидящих.

4. Необходимо обеспечивать лучшую видимость предъявляемых учебных материалов (приближать, подсвечивать, выделять контуры, усиливать фон, выделять или закрывать с использованием экрана), применять специальные приспособления (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы).

5. Обеспечивать деятельность ребенка на уроке, соблюдая последовательность в системе «слово—наглядность—действие». Акцентировать внимание ребенка на отдельных объектах, деталях модуляцией голоса, выражением эмоций.

6. Оказывать постоянную помощь в восприятии учебного материала с опорой на сохранные анализаторы. Большое значение в восприятии и познании окружающей действительности у детей с нарушениями зрения имеют осязание (прикосновение, давление, движение, тепло, холод, боль, фактура материала и др.), слуховое восприятие (дифференциация, различение и оценка с помощью звука характера предмета, анализ и оценка звукового поля)и речь.

7. Увеличивать время на выполнение измерительных действий, проведение опытов, экскурсий и предметных уроков действительности, дозировать (уменьшать) объемы предлагаемых заданий, на каждом уроке создавать условия для формирования образов и представлений с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение.

8. На уроках русского языка большое внимание уделять обучению и письму на основе тактильно-двигательных ощущений (по системе Брайля для незрячих), формированию предметных представлений, уточняющих содержание слов, умению работать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другими специальными дидактическими материалами с опорой на осязание, обоняние, слух, речь, остаточное зрение.

9. На уроках математики с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь обогащать опыт и учить овладевать ориентировочными умениями и навыками в микро- и макропространстве. Большое внимание уделять формированию конкретных представлений о величине, форме, количестве, пространственном положении предметов, чертежно-измерительных действиях.

10. На уроках по учебному предмету «Человек и мир» с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь обогащать зрительный опыт учащихся и формировать представления об окружающей действительности, использовать возможности предметных уроков, экскурсий и практических занятий. Обучать умениям выделять элементарные сигнальные признаки предметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха, обоняния, остаточного зрения.

11. Совместно со специалистами обучать способам охраны органов зрения. С опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь учить специальным приемам и способам ориентирования, выполнению правил дорожного движения, правилам пользования тростью при движении, переходе улицы, обнаружении препятствий.

12. При организации уроков по изобразительному искусству с опорой на остаточное зрение, осязание, обоняние, слух, речь использовать индивидуальный подход в подборе видов, объектов и средств изобразительной деятельности. Особое внимание следует обращать на обучение чтению и выполнению изображений, пластическому моделированию и декоративно-прикладной деятельности, что способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления, художественно-эстетическому развитию незрячих и слабовидящих учащихся.

13. С целью предупреждения зрительного и общего утомления необходимо дозировать зрительную нагрузку для слабовидящих и частично зрячих, тактильную — для незрячих, своевременно менять виды учебной деятельности. Вовремя переключаться со зрительной работы (чтение, письмо, рисование, лепка и др.) на другие виды деятельности (слушание, движение и т. д.), в течение урока периодически переключать зрение с близкого расстояния на далекое (показ наглядных пособий, демонстрация опытов, наблюдение)

Игры по включению учащихся с особенностями психофизического развития в коллектив класса

Игра «Учимся видеть мир»

Разнообразие и разносторонность окружающего мира воспринимаются каждым ребенком по-своему. Это зависит от условий воспитания в семье, от активности ребенка, от результата и опыта взаимодействия с субъектным и объектным миром. Создавая определенные педагогические ситуации, необходимо приучать учеников к мысли, что на одни и те же вещи можно смотреть по-разному.

Яркой иллюстрацией этой мысли может быть рассматривание одного предмета с разных позиций. Например, все учащиеся усаживаются полукругом (или в круг), в центре которого ставят чашку.

Каждому участнику предлагается описать ту часть чашки, которую он видит перед собой. Таким образом, учитель подводит к выводу, что любой предмет можно рассматривать с различных позиций, что с каждой позиции он видится иначе. Эта игра позволяет учащимся осознать существование разных точек зрения на один и тот же предмет (или на одни и те же вещи), помогает оценить значение разности суждений и мнений.

Учитель подводит к тому, что только благодаря разности точек зрения (суждений, мнений) о любом предмете (или событии, явлении, проблеме) можно получить более глубокие и точные представления о нем. Постепенно дети привлекаются к рассмотрению любых проблем, событий, фактов с позиций их всестороннего анализа и признания любых мнений как ценности. Такой подход помогает выработать более терпимое отношение к разным высказываниям и разным ответам, в том числе и неверным.

Игра «Волшебные нити»

О сложности мира, о видимых и невидимых существующих связях в нем расскажет учащимся игра «Волшебные нити». Все учащиеся усаживаются полукругом, но могут и оставаться на своих местах.

Учитель берет клубок, затем, зацепив конец нити за кисть своей руки, передает его ученику или ученице со словами: «Мне нравится Катя тем, что помогла Саше разобраться с трудной задачей». Катя в свою очередь, зацепив нить за кисть своей руки, передает клубок следующему ученику или ученице, которых она ценит за что-либо, со словами: «Мне ты нравишься за. ». Таким образом клубок переходит из рук в руки, связывая своей нитью всех учащихся. Учитель следит за тем, чтобы не оказалось детей, к которым не попал бы клубок. Все дети вдруг видят, что они так связаны друг с другом, что их многое объединяет, хотя каждый называл важные для него качества другого человека. По ходу игры последний ученик или ученица, кому достался клубок, начинает его сматывать и возвращает тому, кто его передавал, со словами: «Я нравлюсь за. ».

Такая игра помогает осознать всю сложность человеческих от-ношений, взаимосвязь людей между собой, показывает разность оценивания друг друга, то, что каждый в отдельности так же ценен, как и в сообществе, вместе со всеми. Меняя ситуации, наполняя их различным содержанием, учитель добивается того, что дети учатся принимать каждого таким, какой он есть, что каждый имеет свои достоинства, за которые его ценят, что именно разность достоинств каждого обогащает всех.

Игра «Последствия»

Как известно, для всех детей характерны импульсивные поступки, которые они демонстрируют как ответ на какие-то воздействия (слова, замечания и др.). Практически ни один ребенок (подросток) не задумывается над тем, что любой поступок всегда имеет последствия, порой более значимые, чем сам поступок.

Более глубокому осмыслению и пониманию своих поступков и их последствий помогает игра «Последствия». Группа детей разделяется на 6—7 подгрупп, которые активно играют роль «мозга» субъекта. Ребенок (подросток) озвучивает свое желание, которое возникает сейчас, — например, «хочу прогулять уроки». Каждая подгруппа обсуждает поступок с точки зрения его последствий через определенное время, показывая свои варианты событий, которые могут произойти:

1 группа — к концу дня;

2 группа — через повторение поступка;

3 группа — через неделю; 4 группа — через месяц;

5 группа — через год;

6 группа — в зрелые годы;

7 группа—к концу жизни.

Учитель может подбирать ситуации, часто встречающиеся в школе, часто повторяющиеся, имеющие особое значение и т. д.

Совместное прогнозирование ситуаций полезно для всех участников, поскольку расширяет представления учащихся о роли личности в построении собственной жизни. Такие ситуации показывают школьникам, что у поступка всегда есть последствия, что необходимо учиться анализировать, контролировать и регулировать желания и вовремя осуществлять выбор в сторону одобряемых поступков. Такие примеры показывают, что человек в большинстве случаев сам себе создает жизнь, но не всегда это осознает. Чем меньше человек задумывается над своими поступками и чем меньше их понимает, тем больше перекладывает вину на обстоятельства и других людей. Игра помогает корректировать свое поведение, предвидеть дальнейший ход событий, осмысливать роль поступка в общей судьбе.

Игра «Ситуация»

Многоаспектность работы учителя, создающего условия для совместного обучения в классе, заключается в том, что он способствует организации жизнедеятельности всего коллектива и каждого отдельного ребенка в коллективе на принципах проецирования продуктивных решений. Повседневная практика есть нескончаемый поток сложнейших жизненных перипетий, в которых крайне трудно находить решения. Порой решения, выбранные человеком, очень далеки от этических норм человеческого существования.

В рамках школы, на предметном материале, создаются неограниченные возможности по проецированию учащимися своего повседневного поведения, построенного на нравственно-этическом выборе.

Приведем фрагмент занятия, построенного на следующем сюжете. Учитель читает (или дети читают) стихотворение:

Спрятался в уголок

По содержанию стихотворения учащиеся выделяют понятие «жадный». Определяют, что такое жадность, почему люди не любят жадных. Далее учащимся предлагают проанализировать ситуации.

Ситуация 1. Сын просит маму купить дорогостоящую игрушечную машинку. Мама отказывается выполнить просьбу сына. Она жадная?

Ситуация 2. Человек идет по улице. Нападает хулиган. Хочет отнять шапку. Человек не отдает. Он жадный?

Ситуация 3. Папа налил себе чаю в большую чашку, а дочке — в маленькую. Он жадный?

Ситуация 4. Девочка ела мороженое и ни с кем не поделилась. Она жадная?

Ситуация 5. Дети подошли к продавцу и попросили конфет. Денег у них нет. Продавец не исполнила их просьбу. Она жадная?

А как выглядят противоположные жадности качества: щедрость, альтруизм, расточительство?

Здесь учителю предоставляется поле неограниченных возможностей для проецирования ситуаций с названными словами и демонстрации положительных нравственных качеств. Таким образом, на конкретных житейских примерах учащиеся видят многогранность ассоциаций, вызываемых только одним словом, в то же время решается проблема нравственного выбора, проекции нравственных поступков и качеств личности. Кроме того, существенным образом меняется образовательный процесс в целом. Учитель создает педагогические ситуации и педагогические условия, в которых ученик учится принимать решения, осуществлять выбор, анализировать свое собственное поведение, проецировать и конструировать свою жизнь. Чтобы ребенок (школьник) мог правильно решать свои проблемы и свои задачи, необходимо показывать, что любая ситуация может иметь множество решений. Учить детей выбирать, ориентируясь на общечеловеческие ценности, — одна из важнейших задач, стоящих перед педагогом.

Примером обучения выбору может служить анализ такой ситуации. Учитель знакомит детей с сюжетом: «На перемене ты увидел, что ученик без спроса взял чужую ручку и положил себе в карман. Как ты поступишь? Скажешь учителю? Скажешь тому, чью ручку взяли? Промолчишь? Скажешь своему другу? Подойдешь и скажешь, что можешь выручить и дать свою ручку? Посоветуешь не класть ручку в карман, а то он испачкается? Что может произойти, если ты поступишь, как в первом случае? Во втором? В третьем?»

Основываясь на конкретных и близких детям ситуациях, учитель предоставляет возможность широкого обсуждения проблемы, учит видеть разные пути ее разрешения, учит совершать моральный выбор.

Проблема выбора имеет различные формы выражения. Примером может служить анализ следующей ситуации. «В доме двое детей, мама ушла. Дети баловались, бросались подушками и разорвали одну подушку. Вдруг щелкнула дверь, вошла мама. Старший сын, заслышав звук, быстренько сел на диван, а младший продолжал разбрасывать перышки. Мама поставила его в угол». Детям предлагается составить прогноз действий старшего брата, поставить себя в его ситуацию. После обсуждений учитель сообщает о поступке брата. Старший брат разделил участь младшего, став рядом с ним в угол со словами: «Так будет справедливо».

Игра «Слова»

Очень эффективным является и такой прием, как выделение смысловой части из слова. Например, всем участникам занятия раздаются карточки с написанным на них словом С-ЧАСТЬ-Е и предлагается разъяснить такое написание. Вдруг, неожиданно для себя и применительно к себе, они начинают видеть значимость части для целого. Начинают размышлять, что только с частью кого-то может быть счастлив человек, что каждый из них является частью — частью семьи, частью класса, частью школы, страны. Многие из них приходят к выводу, что человеческое счастье в единстве людей. Некоторые из них пытаются осмыслить, что такое женское счастье, есть ли мужское счастье и т. д.

Учитель на доступных примерах показывает детям, что жизнь предоставляет нам возможности быть счастливыми каждый день. Дворник метет улицу и поет — он счастлив. Старушка получила письмо от сына — она счастлива. Женщина наконец-то купила долгожданную вещь — она счастлива. Ученик, правильно ответивший урок, — счастлив. Такой прием эффективен и при разъяснении учащимся значений таких слов, как ВОСПИТАНИЕ, ОБРАЗОВАНИЕ, СОЧУВСТВИЕ, и многих других. На этих примерах мы показываем, что учитель имеет неограниченные возможности для творчества, которые ему предоставляет совместное обучение нормально развивающихся детей и детей с особенностями психофизического развития.

Таким образом, мы попытались показать, что совместное обучение детей с разными потенциальными возможностями имеет положительные тенденции для развития всех детей, что такая новая форма обучения может быть очень интересной, разнообразной, если рассматривать ребенка не как объект педагогического воздействия, а как субъект взаимодействия, как полноценную личность.

Источник