клычникова з и психологические особенности обучения чтению на иностранном языке

Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке

1.1 Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке

Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его – извлечение информации – имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.

Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения [5,48].

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает [1,33].

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование – это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование – умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению – дальнейшее построение абзаца [7,10].

Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта [1,42].

По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на несколько групп:

1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;

2) ошибки восприятия;

К ошибкам «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами» относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов и ошибки сенсорной неадекватности. Ошибки нечеткости речедвигательных процессов—это скрадывание чтецом отдельных звуков, вызванное стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух [2,15].

Ко второй группе относятся ошибки в различении отдельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они, как можно заключить из наблюдений, наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более продвинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы b и d, d и g, русское н и латинское n, русское Н и латинское H, русское ч и латинское г.

К третьей группе относятся ошибки мышления. Это ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее прочитанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки (ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и «ожили» под влиянием читаемого текста [5,45].

Таким образом, процесс чтения базируется на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно – речемоторно – слуховые связи языковых явлений с их значением. Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на смысловом и вербальном уровнях.

Выделяется несколько видов ошибок чтения: ошибки нечеткости речедвигательных процессов и сенсорной неадекватности, ошибки восприятия, ошибки мышления.

1.2 Многообразие различных видов чтения как эффективное средство развития личности

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют следующие виды чтения: изучающее, просмотровое, поисковое, ознакомительное [23,28].

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра, с целью развития личности учащихся. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием [21,15].

Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение “для себя”, без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Задача преподавателя состоит в том, чтобы подобрать текстовой материал, который будет способствовать повышению базовой культуры учащихся [15,23].

Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 – 30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом “изучения” при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Данный вид чтения является наиболее эффективным средством развития личности учащихся, так как предполагает наиболее глубокое осмысление текста и самостоятельную работу над ним [22,31].

Темп изучающего чтения составляет 50 – 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение газет и литературы. Его цель – быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных. В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения [18,10].

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений.

Текстовой этап включают в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. Именно на этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, и поэтому он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий, например: заполнение таблицы, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями из текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д. Данные задания позволяют провести проверку понимания прочитанного [12,108].

Из выше изложенного следует, что суть процесса чтения состоит в декодировании графических символов и переводе их в мыслительные образы. В соответствии с этим процесс чтения складывается из двух основных этапов: этапа зрительного восприятия и этапа осмысления прочитанного. Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений. Использование всех трёх этапов позволяет детям в должной мере овладеть навыками эффективного чтения на иностранном языке, а также способствует формированию основных базовых технологий работы с текстом, с дальнейшим формированием и развитием личности.

Глава II. Опытно-практическая работа по обучению чтению

Источник

Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. Пособие для учителя.

Технология исследования (по И.В.Арнольд)

1)Непременным условием всякой научной работы является ясность цели, четкость постановки задачи, ясное представление о том, что требуется выяснить, как это сделать и зачем, каков объект исследования.

2) Прежде чем приступить к исследовательской работе необходимо проанализировать Общие требования к научной работе которые сформулированы во многих официальных инструкциях и постановлениях.

3) Начиная свою работу необходимо учитывать Основные требования, которые официально предъявляются к диссертациям, т.е. требования новизны, актуальности, достоверно-

сти и практической и теоретической значимости

4) При установлении актуальности темы недопустимо пренебре-

жение трудами предшественников. Точное упоминание роли дру-

гих ученых в разработке того же вопроса обязательно.

Устанавливая актуальность темы, желательно также опреде-

лить, в какой мере изучаемое явление типично, частотно и может

помочь в общем описании системы языка.

5) Тему и проблему лучше выбирать либо совсем новую, либо

очень актуальную, но не старую.

6) Замалчивание чужих работ не считается плагиатом и не карает-

ся законом, но оно немногим лучше, чем плагиат, и свидетельству-

ет в лучшем случае о недобросовестности автора или о недостатке у

7) Желательно, чтобы выбор темы был обоснован практическими

соображениями и чтобы эти практические задачи были известны

автору не понаслышке.

8) Оценивая практическую значимость и одновременно актуаль-

ность, следует учесть, что в настоящее время все большее внима-

ние уделяется решению прикладных задач, которые связаны с ме-

тодикой преподавания родного и иностранных языков, с лексико-

графическими работами, с переводоведением и терминоведением

и многими другими проблемами.

9) Залогом успеха всегда является увлеченность темой.

10) отдавать себе отчет в том, к какой более или менее разрабо-

танной научной теории этот вопрос относится и что в этом направ-

лении уже накоплено наукой.

11) Выбрав направление, важно ознакомиться с трудами всей шко-

лы, если таковая имеется, т.е., например, не только с трудами свое-

го руководителя, но и с работами других его учеников, даже в тех

случаях, когда объект их исследования сильно отличается от толь-

12) Тема должна соответствовать общему направлению научно-исследо-

вательской работы кафедры, на которой она выполняется.

13) Следует отметить предупреждение Ирины Владимировны Арнольд что, «научный уровень работы количественного измерения не имеет, а всё же надо помнить, что два-три неудачно выбранных термина могут его сильно снизить».

14) Библиография нужна и для ориентации читателя, который будет заниматься близкими вопросами. «Образно выражаясь, библиография – это мост между прошлым и будущим науки». Все те работы, которые так или иначе использованы автором при подготовке диссертации, даже те, в которых изложенные концепции оказались совсем не востребованными в диссертации. Не принято включать в библиографию работы, которые знакомы только с чужих слов.

Ответы на вопросы по монографии Е.С. Кубряковой

1) Совокупность сведений о мире человек получает разными путями, при восприятие мира, в актах соприкосновения с действительностью на всем пути жизни, но также и в ходе осуществления разных типов своей предметно-познавательной и практической деятельности, а главное в процессах размышления над испытываемыми ощущениями о мире и о людях окружающих человека, в процессах осмысления увиденного, прочувствованного и пережитого, и конечно важно в процессах научно-теоритического познания мира и обучения человека на всем протяжение его сознательной жизни и ознакомления его с разными описаниями закономерностей мира в разных учебниках, словарях, пособиях. Поэтому можно сказать, что подавляющая масса знаний приходит к человеку ословленные знания, язык. Также язык вплетен во все виды человеческой деятельности. Приходящая извне информация не только воспринимается но и обрабатывается до того момента когда она еще отражается в мозгу человека и получает в нем ментальную репрезентацию, и является объектом ментальных и познавательных процессов. А поскольку во всех этих процессах участвует язык и именно знание языка детерминирует значительную часть этих процессов, исследования языка важно не только для постижения сущности языковой способности как главной когнитивной составляющей инфраструктуры мозга, но и для познания самой инфраструктуры – познание того что представляет из себя разум человека и что мы называем его интеллектом

2) рассмотреть все изучаемые объекты, явления, процессы и категории по их связи с другими когнитивными процессами – с восприятием и памятью человека, его воображением и эмоциями, мышлением. Объяснить те постоянные корреляции и связи, что обнаруживаются между структурами языка и структурами знания.

3) Совокупность сведений об окружающем мире и об его объектах включенных в разные типы повседневной жизни человека, а также о способах обращения с ними – знания

Декларативные – знания что? Мы знаем, что это за предмет, имеем информацию о нем, используем его

Языковое (знание о языке) – знания об устройстве языка, его единицах и категориях, закономерностях его развития и современного состояния

Объективное (знание о мире) – знание об устройстве мира и обо всем в нем.

4) Ословленные – вербальные, имеющие языковую привязку.

Неословленные – невербальные, не имеющие ее, навыки и умения шить, водить, вязать.

5) Язык является окном в сознание – существует взаимосвязь между языком и другими когнитивными способностями человека – воображением, памятью, мышлением. Язык можно рассматривать как инструмент доступа к разуму человека и тем мыслительным процессам, которые осуществляются в его в мозге. Изучение человеческого сознания, восприятия и мышления – есть основа подхода.

7) Конструирование мира – это представление о том что один и тот же реальный объект в окружающей нас действительности и одна и та же объективная ситуация и положение дел в мире могут быть по воле говорящего описаны по разному. Отражение и описание мира говорящим человек понимается как деятельность, фиксирующая субъективную позицию человека в видении им окружающей действительности, ее членения, категоризации, и понимания им смысла происходящего. Отношение между говорящим и некоторой ситуацией которую о концептуализирует и портретирует.

8) Опровержение данном постулату можно обнаружить в самой языке, где многие абстрактные понятия созданы силой человеческого разума и номинальным определением, когда в одну концептуальную структуру объединяются коцепты общей совокупности которпых нет прямых соответствицй в реальном мире типа холостяка, культуры. Хотелось бы в этой связи подчеркнуть что в современных языках многие новые понятия формируются с помощью производных слов, которые должны быть рассмотрены в свете возможных операций с концептами или над концептами в актах семиозиса как примеры фиксации нового, иногда весьма абстрактного знания в уме человека. Также, если в языке присутствуют как жесткие так и нежесткие десигнаторы, как слова, обладающими реальными референтами в предметном мире, так и слова таких референтов не имеющие, само наличие этих последних говорит о том что сборка концептов в концептуальные структуры предваряющее создание языкового знака, может быть весьма разной по своему характеру и что абстрактные понятия не только результат метафоры. Свидетельствует эти абстрактные слова, конечно, и о том что акты номинации заключаются не столько в прямом обозначении реальных фрагментов мира и даже не в обозначении ощущений от этих фрагментов, но также в поисках формы для создаваемых человеком концептуальных структур

9) Части речи как когнитивные и дискурсивные образования, поэтому подход когнитивно-дискурсивный, однако данный подход учитывает и дискурсивный подход, семантику синтаксиса, функциональную грамматику.

10) Необходимость обобщить и систематизировать существующие взгляды, накопив грандиозный опыт и располагая множеством знаний в данной области, ученные так и не смогли подвести итоги всему этому. Дать более компактное и полное представление о тех направлениях, по которым шло изучение частей речи в прошлом и особенно о тех которые появились совсем недавно

12) Человеческая когниция является предметом, взаимодействие систем восприятия, представления и продуцирования информации в слове

13) Автор пишет ни лингвисту, ни когнитологу не удастся уйти от эмпирии. Интериоризованные формы и языка и сознания мы изучаем через объективно наблюдаемые явления, а из этого следует, что чем полнее они изучены и описаны, тем более обоснованные и убедительные предположения об их природе мы можем высказать. Возможно, что как раз относительная изученность языка, описанного по уровням, единицам, функциям позволяет опираться в анализе когнитивных способностей человека и данные языка, и на данные языковых описаний. Автор считает эмпирия является исходным материалом формирования научных образов, как импульс к дальнейшему развитию этих образов, но научное познание по своей суть это отражение опережающее по отношении к имеющейся наличной информации. Оно признано открывать новые перспективы виденья.

14) Челночные операции это когда мы переходим от собранного материала к догадкам по поводу его возможной классификации и строим некую гипотезу о том в какую систему укладываются факты. От фактов мы уже приступаем к процессу уточнения теории.

15) семантическая сеть – совокупность точек, называемых узлами, каждая из них может мыслиться как представление некоторого понятия, каждый узел может иметь имя. Ситаксическая сеть – обширный континуум в котором имеется хорошо структуриванная часть – сетка или решетка, состоящая из узлов и линии отношений, связующих узлы, и в котором одновременно имеются почти непрерывные ряды синтаксических единиц, различающихся вариацами с своем типично лексическом составе и заполняющих промежутки между линями решетки.

17) Да, Н. Хомский рассмотреть грамматику как систему правил и репрезентаций языкового материала в голове человека. Демьяников – когнитивная теория, эта, которая старается учесть степень близости конкретного исследуемого феномена сознания.

18) акт номинации – речемыслительный акт, познавательный, и закрепляющий постигнутое в форме языкового знака. Акт с семиотической точки зрения, может изучаться как устанавливающий сложную цепочку отношений между телом знака и тем, что находится вне знака. Знак соотносит с ним самим нечто за его пределами. Удивительное свойство акта – являйся первоначально актом индивидуальной деятельности человека и, объективируя, в сущности, субъективную структуру сознания, сложившуюся по определенным причинам в уме одного человека, этот акт по своему материальному результату становится достоянием говорящих на том языке, позволяющим соотнести тело знака со сложившейся структурой сознания, определенным значением. Благодаря словам такие структуры позволяют людям оперировать новыми структурами сознания. Фиксация связи предмета и его имени, явления и его обозначения важная сторона акта номинации. На современном этапе акт номинации зависит от коммуникативных факторов. Прагматическая задача акта – желание что-то объяснить своему собеседнику.

19) Языковая картина мира – это особое образование, участвующее в познании мира и задающее образцы интерпретации воспринимаемого. Это сетка, накидываемая на наше восприятие, влияющее на членение опыта и виденье ситуации через призму языка и опыта приобретенного вместе с усвоением языка и включающего в себя не только огромный корпус единиц номинации, но и правила их образования и функционирования.

20) Яз. картина мира в тоже время проекция концептуальной системы нашего сознания, куда входят врожденные концепты, и концепты сложившиеся в ходе предметнопознавательной деятельности. Языковая картина мира – это особое образование, участвующее в познании мира и задающее образцы интерпретации воспринимаемого. Это сетка, накидываемая на наше восприятие, влияющее на членение опыта и виденье ситуации через призму языка и опыта приобретенного вместе с усвоением языка и включающего в себя не только огромный корпус единиц номинации, но и правила их образования и функционирования.

21) в обозначения подведена лишь определенная часть информации об обозначаемом объекте, сами обозначениями выступают как метонимические, т.е. как единицы, представляющие весь объект через часть его значений

22) за словом стоит всегда значительная совокупность знаний о слове как языковом знаке с его интерпретантами, но также и набор знаний об объекте названным данным словом. Также способности при необходимости использоваться в новых значениях, отражающих новое виденье объекта или помещение его в новую структуру деятельности. Память слова обеспечивает удержание во внутреннем лексиконе сведений, связанных со словом во всем разнообразии гетерогенности подобных свойств.

23) значение слова определяет круг объектов и явлений, к которым это слово может быть отнесено, оно инкорпорирует данные о восприятии и перцептуальных характеристиках обозначенного и его отношениях с другими объектами и явлениями в мире. Оно фиксирует данные о функциях и назначении того что обозначено словом, значение слова может привести вас ко всему тому что вы знает об обозначенном. Оно дает доступ к энциклопедической информации в долговременной памяти.

24) наша концепция внутреннего лексикона строится не только на признании центральноц их единицы слова, но и признании особой роли в свойствах слова его номинативного потенциала, его ономасиологической и семантической структур, т..е. способность слова репрезентировать и заменять в сознании человека определенный осмысленный им фрагмент действительности, указывать на него отсылать к нему, возбуждать в мозгу все связные с ним знания, как языковые так и неязыковые и в конечном счете оперировать этим фрагментом в действительности в процессах мыслительной речемыслительной деятельности. Также в число указанных знаний входит также как схема действия с реальным объектом, обозначенным словом, так и схема действия со словом как таковым.

25) когнитивный подход и теория номинации тесно связанны друг с другом, поскольку одним из важнейших вопросов последней является вопрос о том какая часть знаний об объекте, переработанная или перерабатываемая сознанием и превращающаяся постепенно в концепт объекта. Получает отдельное наименование, или в других терминах, о том, совокупность каких смыслов становится поводом для их объединения и подведения под определенную материальную последовательность – крышу знака с последующей апробацией общество коррелированного с этим телом знака его языкового значения. Осмысление акта номинации с когнитивных позиций означает поиски и нахождение ответа на вопрос о том, какие наборы концептов и почему вербализуются в данном языке, и какая конкретная языковая форма выбирается при этом для решения задачи. Можно полагать также, что, так как теория номинации формировалась в отечественном языкознании для освещения многих проблем, она сама может рассматриваться как вариант когнитивной теории, а ее достижения могут, использованы для дальнейшего прогресса и развития КН

26) Психологи утверждают, что значение является типичным результатов психологического процесса восприятия. Однако не совсем согласна с данным утверждение, поскольку у каждого предмета есть свои физические обозначения и факты данные по природе с которыми человек так или иначе знаком независимо от его индивидуально-психических особенностей

27) Восприятие, по мнению автора включает в себя множество аспектов, полный цикл движения чувственного образа действия от возникновения до преобразования в единстве с условиями своего существования и развития. Включаясь в разные отношения бытия феномен восприятия, обнаруживает разные грани и описывается с помощью различных понятий. Персептивные явления включают и состояния индивида (установки, эмоции, внимание) и его психические образования (умения, навыки опыт) и свойства личности (черты характера, направленность). Само явление восприятие многогранно и изучать его как отдельную область в изучение языка очень сложно в особенности для отдельного индивида.

28) Люди воспринимают мир, так как они говорят о нем. Люди очень часто, чтобы определить некие языковые формы опираются на перцептуальные данные. Ребенок, получая перцептуальный опыт развивает его в процессе вербальной коммуникации на простом уровне. Вербальная коммуникация как бы является доказательством перцептуального опыта. Эти два процесса взаимосвязаны. В ходе вербального общения мы, так или иначе перенимаем перцептуальный опыта нашего собеседника делимся своим.

29) данная система кодирования отдает приоритет образному кодированию, и он сам подчеркивает близость его подхода с теми концепциями, которые признают важность сенсорного опыта и образного восприятия мира для становления языка

30) Вещь, событие, состояние, место, свойство, количество, объем. Язык обеспечивает доступ к этим понятиям, свидетельствуя о том, что указанные единицы подобно кваркам в физике, не имеют самостоятельного существования вычленяясь исключительно из определенных комбинаций рассматриваемых единиц. И все каждая концептуальная категория имеет реализацию, при которой она встречается в структуре функция – аргумент. В составе такой конструкции и надо изучать единицы, связывая их свойства с представлениями о том, связанны они или нет, дискретны или нет.

31) Поскольку сравнения самого языка с зеркалом не совсем правильно, поскольку в языке ярко отображено наше виденье мира, воображение, фантазии, эмоции оценки. А вот если сравнить язык с автопортретом художника, то это будет вполне понятно. Ведь художник рисует свой автопортрет, так как он его видит сам, рисует свои черты лица, так как он сам их представляет, включает свое воображение, а ни тот портрет каков он на самом деле и как его видят другие. Он придумывает свой образ

32) любой акт номинации – косвенное свидетельство не только определенного вида деятельности, но и факта остановленного внимания на одном из его компонентов. Он демонстрирует также заинтересованность человека в таком отдельном выделении этого компонента. Это и создает принцип релевантности не только для номинации, но для самого восприятия деятельности в целом или ее отдельных компонентов. Саму реальность объекта надо связывать, по крайней мере с онтологией мира а в какой то с тем в каких актах взаимодействия с миром и в каких целях был задействован данный фрагмент мира в определенном виде деятельности.

34) Слова светятся отраженным светом вещей, а распределение слов если и не вполне диктуется существующим положением дел в мире, то, во всяком случае, с ним вполне согласованно. Это значит также, что классификации в языке хранят в себе черты естественных классификаций, т. е классификации с образным началом с их нежесткими границами и отсутствием жесткой логики, с особыми правилами включения в них новых членов и, следовательно, особыми закономерностями их функционирования и развития, с возможностью отхода от взаимоисключающих решений. Эти черты языковых классификаций ярко проявляются на всех уровнях строения языка, исключение не составляют в этом смысле и части речи

35) Понятие прототипа имеет очень широкую направленность в когнитивной подходе, оно использовалось для интерпретации соотношения фонемы и аллофона, для описания синтаксических и морфологических процессов, опираямь на него можно предположить интуитивно приемлемое разграничение понятия и языка и диалекта и т.д. Однако в когнитивной подходе, данное понятие чаще используется при категоризации. Поскольку границы категории размыты, а сами категории имеют внутреннюю структуру, некоторые их элементы представляют категорию лучше, чем другие, т. е являются прототипическими ее членами. Для нас, например, прототипов – воробей, для англичан – малиновка. Прототип – абстрактный образ явления, предмета, ассоциативно следующий в связи с соответствующей категорией. Это единица категории, которая разделяет максимум общих свойств с другими членами этой категории.

36) Концептуализация – главной единицей является концепт, открывающая доступ к пониманию того как концептуализируется мир через призму языка и какую картину мира демонстрирует этот язык. Категоризация – главной единицей является категория, т.е. идеальный аналог материального мира, его общих свойств, связей и отношений.

Методика иностранных языков, как и любая другая самостоятельная наука, во-первых, имеет собственный объект и предмет исследования.

Во-вторых, располагает достаточно надёжными методами исследования, чтобы получать все новые и новые знания о своём предмете исследования. В- третьих, оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом, с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов и закономерностей, а также правил, знание и соблюдение, которых обязательно и для учителя иностранных языков, и для учащихся, если, конечно, ставится задача и на практике достигать максимально возможных положительных результатов.

Кроме того, при рассмотрении сущности любой науки нельзя не отметить, с одной стороны, ее ярко выраженный процессуальный, деятельностный характер (процесс исследования, научная деятельность конкретного ученого или даже целой науки по добыванию новых знаний), а с другой – результативный – в виде разработанных концепций, теорий, открытых закономерностей, которые соотносятся с какой – либо отдельной отраслью научного знания.

Для педагогики объектом исследования служит образование, то есть те явления окружающей действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида. В тоже время предметом педагогики является «образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных учреждениях». Ясно, что научные данные педагогики относительно развития человеческого индивида в целенаправленно организуемом педагогическом процессе (в образовательных учреждениях) имеют непосредственное отношение к организации образовательного процесса по иностранным языкам в начальной и основной школе. В связи с этим педагогика не без основания служит для методики иностранных языков базовой наукой.

Для дидактики объектом исследования является обучение как единство преподавания и учения, а предметом исследования – закономерности процесса обучения, конструирование наиболее эффектных форм и методов обучения, обеспечивающих усвоение учащимся определенного содержания образования. Говоря о закономерностях методики обучения иностранных языков как науки, можно подчеркнуть, что «только у дидактики имеются общие объекты с методикой, поэтому закономерности дидактики соотносятся со своеобразно преобразованными закономерностям в методике как общее и частное, как общее и особенное. Иными словами, эти закономерности одного рода, так как характеризуют процесс обучения». Таким образом, именно благодаря выявлению закономерностей процесса обучения дидактика и методика обучения иностранных языков оказываются наиболее близкими по предмету исследования. Не случайно методика определяется нередко и как частная дидактика или «как относительно самостоятельная педагогическая дисциплина».

Для лингвистики объектом исследования является человеческий язык как средство общения, а предметом – его общественная природа, закономерности функционирования и развития, «система языковых средств, используемых в речевом общении». Ясно, что достаточно полные данные лингвистики о системности языка, о специфике иностранного языка – это надежная основа, база и для методики обучения иностранных языков. Впрочем, для нее чрезвычайно ценными оказываются и данные психолингвистики, объектом изучения которой является «совокупность речевых событий или речевых ситуаций», а предметом –«соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языковом как главной «образующей» образ мира человека, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого другого языка и другой культуры». [1]

Во всяком случае, при изучении языковой способности человека в лингвистике единодушно констатируется, что «уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетический, лексический, грамматический уровни, в том числе словообразовательный подуровень, синтактический уровень». В пределах каждого уровня языковой системы были выделены основные единицы языка:

И набор правил, регулирующих их использование. Среди перечисленных единиц языка особый интерес для методики обучения иностранному языку представляют предложение, сверхфразовое (диалогическое) единство и текст. Предложение «является той языковой единицей, которая осуществляет основные функции языка – функцию речевой коммуникации, оформляя законченное речевое сообщение, и функцию речевой коммуникации, оформляя законченное речевое сообщение, и функцию формообразование законченной мысли»[2]

Не меньшее значение для обучения иностранного языка имеют речевые высказывания более протяженные, чем предложение и диалогическое единство, а именно тексты в виде монологов или речевых форм, которые отражают целостный акт поведения человека. С учетом обращенности монологической речи к участникам непосредственного общения, а также включенности монолога в диалогическое общение, пожалуй, можно согласиться с выводом лингвистов и методистов о том, что монолог как продолжительное высказывание одного лица, продукт индивидуального построения должен войти в понятие диалога как его составная часть. [3]

При определении понятия «текст» обнаруживаются различные подходы и методы изучения этого феномена. Понятие «текст» часто включается в термины лингвистического плана – грамматика текста, стилистика текста, синтаксис текста, лингвистика текста. Однако именно в языкознании понятие «текст» не получило еще четкого определения. Видимо, свести это понятие только к категориям языкового плана невозможно – из-за его многоаспектности. Следовательно, если учесть, что феномен текста заключается в его многоаспектности, то можно допустить и различные его определения. Текст определяют, как информационное пространство, как речевое произведение, как знаковую последовательность и тому подобное. Так, в семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал. В филологии, в частности языкознании, под текстом понимается последовательность вербальных (словесных) знаков. Поскольку текст несёт некий смысл, то он изначально коммуникативен и представляется как коммуникативная единица. [4]

Чтобы получить адекватное представление о методике обучения иностранных языков как отдельной отраслью научного знания, самостоятельной науке, ее объекте и предмете, на наш взгляд, целесообразно уточнить сами понятия «объект» и «предмет» науки.

Государственный образовательный стандарт (федеральный компонент) по иностранному языку предъявляет следующие требования по обученности учащихся начальной ступени в области чтения:

Чтение вслух небольших текстов, содержащих изученный языковой материал; соблюдение правильного ударения в словах и фразах, правильной интонации, чтение про себя и понимание небольших текстов (содержащих только изученный материал), а также несложных текстов, содержащих отдельные новые слова: нахождение в тексте необходимой информации (имени главного героя, места действия). Использование двуязычного словаря учебника. [5]

Но возникает ряд противоречий:

1. Между необходимостью использования дифференцированного подхода в обучении и недостаточным применением его в современной школе.

2. Между необходимостью использования дифференцированных заданий и отсутствием таковых в некоторых учебных пособий.

Следовательно, возникает проблема подбора, создания специальных уровневых упражнений, направленных на обучение чтению.

Учебный предмет «английский язык» в современной школе имеет познавательную направленность, то есть он дает учащимся знания об англоговорящей стране и формирует языковые умения и навыки в области иностранного языка (речь, чтение, письмо) являются необходимым условием и средством учебного труда учеников. Без знания иностранного языка невозможно полноценное участие человека в жизни современного общества, участие и в современном производстве, в развитии культуры, искусства. [6]

Тем самым преподаватель в современной школе должен обеспечить будущее поколение оптимальными знаниями в области иностранного языка, а также обучить детей чтению, находящихся на разных уровнях обучаемости. Поэтому тема данной научно исследовательской работы довольна актуальная в преподавании современного молодого контингента.

Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):

· с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

· с полным пониманием содержания (ознакомительное чтение);

· с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/поисковое чтение).

Использование словаря независимо от вида чтения. Чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры, страны изучаемого языка.

· определить тему, содержание текста по заголовку;

· выделять основную мысль;

· выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

· устанавливать логическую последовательность основных фактов текста

Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров. Формирование умении:

· полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ, составление плана);

· оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

комментировать/объяснять те или иные факты, описанные в тексте.

Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации – умение просмотреть текст (статью или несколько статей из газеты, журнала) и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Данный комплекс дифференцированных заданий, направленных на обучение чтению, будет действительным средством развития читательских умений при условии:

1. Учета возрастных особенностей учащихся. Для учащихся 6 класса (10-12 лет) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполняемой работой. У подростков происходит изменения в развитии памяти, она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии коммуникативных умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремление находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение, что способствует повышению уровня успешности в обучении чтения.

2. Комплексного использования дифференцированных заданий. Под комплексом мы будем понимать связанные друг с другом и последовательно расположенные дифференцированные задания, которые используются на занятиях по английскому языку, представляющих собой единство на основании общности темы, цели, результата, единство используемых принципов, методов, форм.

3. Соблюдения методики проведения дифференцированных заданий на уроках английского языка (правил, этапов, включение всех структурных компонентов).

I. Подготовительный: подбор материалов, диагностического инструментария, разработка программы эксперимента.

II. Практический: осуществление самого эксперимента.

III. Обобщающий: анализ результатов эксперимента. Тип апробации: констатирующий.

Требования в соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранному языку к уровню сформированности читательских умений на иностранном языке.

В соответствии с требованиями, предъявляемыми образовательной программой по иностранным зыкам для 5-7 классов чтение должно осуществляться на несложных аутентичных материалах с ориентацией на предметное содержание, выделяемое в 5-7 классах, включающих факты, отражающие особенности быта, жизни, культуры стран изучаемых языка. Объем текстов для чтения 400 – 500 слов.

Актуальность данной научно-исследовательской работы определяется ее направленностью на практическое применение в методике обучения языкам. В наше время, как никогда раньше в методике преподавания иностранных языков, остро встала проблема обучения работы с текстом как средством формирования функциональной грамотности обучающихся, объектом межъязыковой и межнациональной адаптации на уроках английского языка.

Цель нашей работы: доказать, что применение текстоцентрического подхода в изучении иностранных языков помогает обучающимся научиться:

· читать и понимать тексты различных жанров;

· извлекать и систематизировать необходимую информацию;

· уметь оценивать, воспроизводить и применять информацию;

· развивать универсальные способы мыслительной деятельности.

Всё это дает возможность развивать коммуникативные способности и способствует формированию функциональной грамотности обучающихся. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) освоить теоретические и историко-литературные источники по теме работы;

2) рассмотреть текст как объект межнациональной и межъязыковой адаптации на уроках английского языка;

3) проанализировать программы по иностранному языку в аспекте темы;

4) разработать дидактический материал с использованием текстов для уроков английского языка.

Нами была выдвинута гипотеза: использование текстов на уроках английского языка расширяет круг познания учащихся, повышает положительную мотивацию к изучению иностранного языка, помогает отрабатывать грамматический материал, развивает функциональную грамотность чтения, осуществляются межпредметные связи, межкультурная и межязыковая адаптация.

Объектом исследования является текст как средство обучения и воспитания

Предмет исследования текст различного характера. Методологической основой исследования являются системный, деятельностный, личностный подход к литературному образованию школьников.

Наше исследование осуществлялось с помощью следующих методов:

1) метод теоретического анализа;

3) дескриптивный (описательный) метод;

База исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе 3, 7 классов КГУ «Средняя общеобразовательная школа-интернат №42» города Семей ВКО. И в данный момент эксперимент продолжается на базе Узынсуской СОШ Павлодарской области Республики Казахстан.

Новизна и практическая значимость нашей работы заключается в использовании текста на уроках английского языка в рамках полиязычия и развития функциональной грамотности учащихся.

Итак, текст является основой создания развивающей речевой среды с высоким потенциалом. Работа по развитию функциональной грамотности и речевой культуры учащихся на уроках английского языка при использовании в качестве основной дидактической единицы текстов, дает высокие результаты. При этом необходимо текстовую деятельность основывать на коммуникативно – деятельностном подходе, проводить во взаимности усвоения родной речи и в соответствии с принципами речевого развития, а также базировать на использовании специально подробного дидактического материала и дифференцированной системы упражнений.

Таким образом, выдвинутая гипотеза говорит, что именно текстоцентрический подход позволяет реализовать все цели обучения в их комплексе:

ü формируется речевая компетенция в единстве с языковой и правописной;

ü развиваются универсальные способы мыслительной деятельности;

ü воспитываются любовь к языку, любовь к Родине и интерес к другим странам;

ü происходит усвоение духовной культуры разных народов и уточняется ребёнком его нравственные и эстетические позиции.

Источник