книга с н лысенкова метод опережающего обучения
С. Н. Лысенкова. Когда легко учиться
«Дайте открытый урок!»
Когда спрашивают, что такое настоящий урок, я обычно отвечаю: «Прежде всего такой, на котором на всё и на всех хватает времени и внимания».
«Беречь время»,- нередко говорят по традиции. А нужно выигрывать время, считаю я. Выигрывать для большого количества упражнений, для постоянного повторения, для успешного продвижения вперед всех и каждого.
Я очень люблю свою профессию. Вот уже почти 40 лет работаю учителем в начальных классах. С каждым годом все больше моих коллег приходят и приезжают ко мне с одной просьбой: «Дайте открытый урок!» Сколько их уже дано за десятилетия! Для района, для города, для всех, кто хочет перестроиться, кто хочет, чтобы не погас в глазах учеников огонек познания, чтобы учебный труд приносил детям радость успеха, а не муки и горечь неудач.
Спустя месяц пришла ко мне на урок завуч, а после сказала:
— Это и есть моя методика,- ответила я.
Да, опережать!
— Недовольство собой, необходимость хорошо учить всех, в том числе и слабых. Опережая программу, легко учу,- отвечаю обычно.
— В моем классе, где много слабых, так не получится.
— Тем более надо опережать, работать перспективно.
Ни меня, ни отстающих детей в конечном счете не устраивали дополнительные занятия. И я стала думать, почему они слабо усваивают материал. Что нужно, чтобы успешно учились все? Постепенно пришла к выводу, что многим просто не хватает времени для усвоения темы.
С чего начать, или зачем нужны опорные схемы
На каком же этапе работы над новой темой слабые и даже средние ученики становятся пассивными на уроке, начинают отставать? Ведь в момент первого объяснения учителя, когда он использует яркие предметы, картинки, рисунки, таблицы, дети принимают участие в работе, отвечают на вопросы, а порой и делают правильные выводы.
Я долго пыталась уловить этот этап и вот что заметила: серьезные затруднения дети испытывают при переходе от яркой, доступной наглядности к более серьезному материалу, когда на основе хорошо усвоенных выводов надо строить свои суждения. А это часто у некоторых учеников не получается. Они не могут ни понять с первого урока, ни быстро усвоить. Это и обусловливает проявление, а затем и нарастание пассивности.
Опорные схемы, или просто опоры,- это выводы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка.
И вот от ярких картинок-игрушек, иллюстрирующих решения математических заданий, переходим к опорной схеме.
Она создается на самых первых уроках при разборе задачи в картинках: «В вазе лежало 2 яблока. Мама положила туда еще 3 яблока. Сколько яблок стало в вазе?»
Запись на доске продолжается:
Окончательная запись всей задачи выглядит на доске так:
Далее учитель подводит детей к обобщению только что проведенного анализа задачи: «Какие же части, элементы задачи мы выделили?» (Условие, вопрос, решение, ответ.) Схема дополняется этими словами.
На следующем уроке схема перед глазами детей. Задание учителя: «Назовите части задачи». Лес рук. Ни один ученик не чувствует себя беспомощным. «Условие, вопрос, решение, ответ»,- читают дети на схеме хором и индивидуально.
— А теперь составим задачу по картинке учебника на странице 12: «Дети собирали в саду яблоки. Вот с полными корзинами идут 3 мальчика. А навстречу им 1 девочка. Сколько всего детей было в саду?» Выделите элементы задачи.
Ученики рассуждают, выделяя условие, вопрос, решение и ответ задачи.
Все ответы детей фиксируются учителем на доске, как на схеме. Никаких лишних слов, нет и напряжения. Исчезла скованность даже у слабых учеников.
С каждым уроком растет оперативность в работе со схемой. Дети ясно понимают, что спрашивает учитель. Все меньше записей на доске. Теперь просто устно:
— Веди решение, Лена.- И слышится голос отвечающей Лены:
— Пишу 5, пишу «минус», пишу 2, пишу «получится». Ставлю указочку на цифру 5, отнимаю 2 (раз, два), получится 3. (Дети по желанию считают на линейке.)
— Сноси ответ, Сережа.
Теперь ведет Сережа:
— Сношу ответ: 3 цветочка осталось у мальчика.
Идет изучение состава числа 5 на уроке.
— Поставь 2 грибочка, а теперь еще 3. Сколько грибочков всего?
— А теперь наберите 5 копеек монетами (на рейке доски монеты разных значений).
Ученик выполняет задание. Дети дополняют.
В это же время для выработки беглости счета используются сигнальные карточки (у учителя). Упражнения проводятся до решения примеров письменно или после. Учитель поднимает карточку, дети читают выражение на ней (учатся строить пример), а затем и просто называют ответ: 5+3; 4+2; 8-1; 9-6; 7-4; 3-3; 4+1; 10-9 и т. д.
— Какой отрезок больше, длиннее? На сколько больше, длиннее? Что значит: на 2 дм больше?
— Какой меньше, короче? На сколько? Что значит: на 2 дм меньше?
— Это 2 дм не хватает.
Учитель еще раз обращает внимание детей (показывая указкой по линейке):
— Правильно, 2 дм не хватает у второго отрезка. А что надо с ним сделать, чтобы отрезки были равными?
Лес рук: «Надо добавить 2 дм».
Сначала используется абак:
1. Откройте 4 кружочка в левом столбике и столько же в правом. Что можно сказать о количестве кружочков в правом и левом столбиках?
Что теперь можно сказать о кружочках правого столбика? (Их больше, чем в левом.)
Сколько же лишних кружочков в правом столбике? (2)
3. Откройте в левом столбике 3 кружочка, а в правом на 2 кружочка больше.
Что значит: на 2 кружочка больше? (Это столько же, сколько в первом столбике, и 2 лишних.)
Сколько же кружочков открыли в правом столбике?
Решение задач сначала проходит с анализом, рассуждением, доказательством выбора действий при использовании знакомой детям схемы.
«У Саши 3 грибочка. У Миши на 1 грибок больше. Сколько грибочков у Миши?»
В результате анализа на доске запись: 3 на 1 Б?
Решение, ответ дети записывают в тетрадях: 3+1=4.
— Почему выполнили действие сложения?
— Что значит: на 1 единицу больше?
— Это столько же, сколько у Саши, и 1 лишний.
Один ученик рассуждает (выделяет условие задачи): «Мы знаем, что краски стоят 5 коп.; мы знаем, что карандаш стоит на 2 коп. меньше». Другой ученик (или учитель) заполняет при этом кармашки схемы данными задачи (цифрами). Схемы твердые, сделаны из картона и стоят на рейке доски:
Третий выделяет вопрос («В задаче спрашивается: сколько стоит карандаш?»). Четвертый составляет решение. Пятый доказывает выбор действия. Шестой комментирует ответ задачи.
По другой схеме с готовым набором чисел детям предлагается составить задачу устно или письменно, обязательно доказывая выбор действия.
Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Дети дома не учат у нас правила и формулировки. Обычная наглядность ожила, заговорила. Ни один, даже самый слабый ученик не чувствует себя беспомощным. Если я раньше ощущала недостаток обратной связи, когда на мой вопрос следовало молчание большинства класса (не выучил дома правила или учил, да забыл, чего-то недопонял), то теперь резко возросла учебная активность ребят, интерес к уроку.
Размер таблиц, чертежей, наборных полотен, карточек нужен такой, чтобы дети и с последней парты всё хорошо видели. Ведь это опоры для всех!
Иногда приходится слышать такое: «Что здесь нового? Таблицы существуют испокон веков». В одном из городов во время командировки мне довелось посетить хороший кабинет начального обучения: технические средства, дополнительные доски, стенки, заполненные книгами, стопками тетрадей, ящичками с карточками (дидактический материал).
— Большие таблицы у нас сосредоточены в одном классе. Там мы их берем, когда надо к уроку, а относим обратно после урока,- услышала ответ.
И стало ясно: в этой школе опорной наглядностью не пользуются. Используется типичная наглядность только в момент объяснения нового на уроке.
1. Введение в анализ задачи (I класс).
9. Изменение результатов действий в зависимости от изменения компонентов (II класс).
11. Порядок арифметических действий (II класс).
13. Части, доли (II класс).
1. Развитие беглости счета по теме «Десяток» (I класс).
9. Буквы латинского алфавита (II класс).
1. Думай, когда пишешь предложение (I класс).
3. Гласные буквы (I класс).
4. Переноси правильно слова (I класс).
5. Названия предметов (I класс).
6. Названия действий (I класс).
7. Названия признаков (I класс).
8. Безударные гласные в корне слова (I-II классы).
11. Предлоги и приставки (II класс).
12. Сложные слова (II класс).
16. Окончания прилагательных проверяй вопросами (II-III классы).
2. Гласные после шипящих (I класс).
3. Мягкий знак разделительный (I класс).
8. Выходы практических трудностей «Глагол» (III класс).
9. Выходы практических трудностей «Наречия» (III класс).
Правила и алгоритмы действий, помещенные на таблицах, учить не задаю. Сколько бед связано с подобными заданиями! Вот лишь две выдержки из писем родителей. «Ларису без конца ставят в угол: не отвечает правила. Она нервничает, в школу ходить не хочет. Боится класса, боится обращенных на нее взглядов девочек и мальчиков». «Да ведь это трагедия какая-то, а не уроки: учим, учим, а завтра опять двойка! А учительница говорит, что ребенок не глупый».
До сих пор в классе звучит извечное: «Почему не выучил правило? Давай дневник!» Возьмите дневник среднего ученика (не говоря уже о слабом), обучающегося по обычной методике. Сколько в нем двоек, раздраженных записей: «Не учит правила!»; «Обратите внимание. «; «Прошу зайти. » и т. д. А сколько конфликтных ситуаций по этому поводу возникает на самом уроке! Все это наносит прямой вред обучению и воспитанию детей, отнимает массу времени и сил учителя, создает нервозность и напряженность в отношениях.
Дети, особенно младшие школьники, привыкают к любому «почерку» учителя и к той методике, при которой легко учиться, и к той, при которой трудно. Считают, что так должно быть. Мои ученики, например, в IV классе первое время никак не хотят примириться с тем, что теперь правила надо учить дома. Но потом привыкают к этой «традиции», учат «как все».
Опоры на наших уроках стали постоянными помощниками моим ученикам, условием бесконфликтного, делового, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности учения, импульсом к активному, заинтересованному труду.
Есть и вторая. И о ней расскажу подробнее.
Комментированное управление
— Веди, Павлик! (На доске пример.)
— Пишу 5, пишу «плюс», пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2 (раз, два), получится 7, пишу 7.
— А теперь пишите за мной. Пишу 6, пишу «минус», пишу 3, пишу «получится», считаем (пауза), пишем результат (пауза), поднимаем руку.
Кира моет раму (предложение набирается в кассе).
Тут же вопрос учителя:
— Кто успел вместе с Машей?
«Веди, Петя!», «Веди, Миша!». Термин «веди» вошел в наши уроки вместо традиционного и так пугающего маленьких: «Отвечай. «
По мере продвижения от I к III классу комментированное управление переходит в доказательное комментирование-рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных грамматических заданий.
Это отмечают все гости, побывавшие на наших уроках.
Учителя из Киева: «Не хочется от вас уезжать, как говорят дети!»
А учителей из г. Балабанова я сама спросила:
— Говорят так ваши дети?
— Одна девочка хорошо комментирует, и еще одна около того. Остальные молчуны.
К сожалению, еще не редки уроки, на которых учителя, как говорится, «вытягивают слова» из ученика:
— Ну, говори же полным ответом!
И посмотреть куда-либо: ни-ни! О каком уж тут говорить темпе, а тем более опережении!
Выигрываем время!
Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех ребят. В результате на каждом уроке появляется резерв времени, а значит, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений по закреплению и повторению изученного, а также обобщению знаний, выработке прочных умений и навыков. Кроме того, что не менее важно, это позволяет работать на будущие темы программы, осуществлять их перспективное изучение, или перспективу.
При этом постоянно и активно используются опорные схемы (обобщающие таблицы), комплекты карточек-опор (по темам). Они дают возможность после первого введения в тему оперативно проводить на уроке многократное повторение и в то же время перспективно подводить детей к обобщению всей темы, усилив работу по наиболее трудным ее разделам. Материал для перспективной подготовки беру из учебника, но использую и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие основные положения, правила.
После такой подготовительной работы, когда подходит время введения новой темы, требуется на ее изучение гораздо меньше времени, ведь многое уже знакомо ребятам. Основное внимание уделяем обобщению и закреплению знаний. Появляется еще больше времени для углубленной работы по усвоенному материалу и для дальнейшей перспективной подготовки. Так создаются условия, обеспечивающие опережение. Недостаток времени перестает довлеть над учителем, создается спокойная, деловая обстановка, благотворно влияющая и на учителя, и на учеников, исчезает страх чего-то не успеть. Время из всегдашнего противника учителя становится его союзником.
Многие ребята, например, испытывают затруднения в решении так называемых косвенных задач. Это и понятно: трех часов, отведенных программой, на эту тему явно недостаточно. Перспективная подготовка позволяет снять проблему.
Упражнения в сравнении чисел также рано вводятся в уроки. К моменту введения текстовых задач на сравнение (перспективно) у детей уже имеется большая практическая база. Проведено достаточно упражнений с конкретным наглядным материалом, с вычерчиванием отрезков, чтением «таблиц сравнений». Остается обобщить имеющиеся знания с использованием опорной наборной схемы.
Вот фрагмент урока. Учитель предлагает задание:
При этом данные задачи набираются на наборную схему:
Задание выполняется на доске (в дм) и в тетрадях (в см).
— На сколько же длина I отрезка больше длины II?
— Как решили? Как сосчитали?
— А на сколько длина II отрезка меньше длины I? Как узнать?
Вывод формулируется с помощью учителя (схема в руках учителя): «Чтобы узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, надо от большего числа отнять меньшее».
Правило закрепляется хоровым и индивидуальным чтением.
На последующих уроках учитель активно использует схему, сравнивая числа на наборном полотне; учащиеся чертят отрезки (данные на наборном полотне), решают текстовые задачи (при анализе набирают на наборную схему). Идет перспективная подготовка по трудной теме.
У Любы 3 коп. У Нины 10 коп. На сколько копеек у Любы меньше, чем у Нины?
Из урока в урок набор меняется.
При решении следующих задач используются схемы без предметных рисунков.
— А теперь: кто сумеет прочитать эту задачу, если я ее перестрою.
Можно решить еще одну задачу устно, предложив: «Кто будет вести решение?»
Прохождение программного материала в классном журнале в этот период времени записано так:
6.Х. Переместительное свойство суммы.
9.Х. Закрепление пройденного.
12.Х. Знакомство с нахождением неизвестного слагаемого (подготовительные упражнения).
14.Х. Нахождение неизвестного слагаемого (введение буквы x).
16.Х. Нахождение неизвестного слагаемого.
17.Х. Нахождение неизвестного слагаемого.
18.Х. Нахождение неизвестного слагаемого.
21.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.
23.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.
24.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.
25.Х. Решение уравнений. Устная нумерация чисел в пределе 20.
(Задачи на сравнение чисел как перспективная подготовка выполняются на всех этих уроках.)
Тема: решение задач на сравнение чисел; повторение пройденного. Цель: провести обобщение по теме урока, повторить пройденное на решение выражений, задач.
I. Повторение пройденного.
Составить числа 7, 10 (отвлеченно).
Решить выражения с записью в тетрадях под руководством (управлением) учителя и учеников: 4+4-5; 5+5-6; 3+3-4.
II. Работа по теме урока.
2. Сравнить числа в схеме:
— На сколько 12 больше 10?
— На сколько 10 меньше 12? Как узнали? Вывод.
Книга с н лысенкова метод опережающего обучения
Софья Николаевна Лысенкова: педагог-новатор
Одним из таких педагогов-новаторов была Софья Николаевна Лысенкова.
С.Н.Лысенкова родилась в Москве в 1924 году. В 1945 году она закончила десятилетку, поступила в 11-ый класс (педагогической) 349-ой смосковской школы. Её карьера в качестве учительницы начальных классов началась в 1946 году и не прерывалась до кончины пелагога в 2012 году.
Она преподавала в начальных классах московской школы 587. Ей удалось решить задачу одновременного обучения детей с разным уровнем развития без дополнительных занятий, без каких бы то ни было «выравниваний», без помощи родителей.
Авторская методика С.Н. Лысенковой построена на перспективно-опережающем обучении, использовании опорных схем при комментируемом управлении. С.Н.Лысенкова открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.
Начало прохождения трудной темы происходит задолго до заданных программой часов и вначале занимает несколько минут на каждом уроке. Затем следует уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Изучение темы завершает развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий.
Использование приема «комментируемого управления» обеспечивает обратную связь и позволяет вовлечь в активную работу весь класс: сильный ученик, объясняя свои действия, подтягивает остающих, развивается логика и самостоятельность мышления, ученик переживает момент успеха – сотворчества с педагогом и учениками.
С.Н. Лысенкова широко использует опорные схемы. Они облегчают младшеклассникам переход от конкретного мышления к абстрагированию. Условно-наглядное представление становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей.
Методические приемы С.Н. Лысенковой: в первом классе нет домашних заданий, опрос учеников происходит по мере усвоения им материала, помимо малых перспектив существует «большая перспектива» на весь годовой курс.
На долю Софьи Николаевны выпали не только похвалы и награды, но и критика со стороны методистов и коллег, работавщих по традиционной методике.
ПЕДАГОГИКА С. ЛЫСЕНКОВОЙ:
ЛИЧНАЯ ИСТОРИЯ
Софья Николаевна Лысенкова родилась в Москве в 1924 году. В 1945 г. закончила 10 классов и поступила в 11-й педагогический класс 349-й школы в 1946 г. И сразу стала работать учительницей начальных классов в школе № 228. К концу 60-х Софья Николаевна сформулировала метод опережающего обучения. Впоследствии работала в школах № 742, 811, 587. Первую статью о своём опыте “Использование опорных схем на уроках математики в 1 классе” опубликовала в 1970 году.
У Софьи Николаевны на уроке – работа. Здесь ценят время и не тратят его зря. После “здравствуйте, дети” урок начинается сразу, без разбега. И учитель здесь – помощник, но без панибратства, он строг, но без крика, он играет на уроке, но эта игра присутствует лишь постольку, поскольку она необходима.
М. Дубровский
“Считаю профессию ученика самой трудной на земле”.
“Всем известна истина – дети хотят учиться, но здесь опускается одно слово: дети хотят хорошо учиться!”
ОБ ОПЕРЕЖЕНИИ
В свое время и меня очень волновали “слабые ученики”. Как и многим моим коллегам, приходилось дополнительно заниматься с детьми после уроков. Хотя и чувствовала, что пустое это дело, а занималась. Почему пустое? Один дополнительный урок для слабого ученика – мало. Систематические занятия утомительны. Вот и думает ребенок: “Когда же кончатся эти муки?” А меня в душе считает не иначе как злой бабой-ягой.
Ни меня, ни отстающих детей в конечном счете не устраивали дополнительные занятия. И я стала думать, почему они слабо усваивают материал. Постепенно пришла к выводу, что многим просто не хватает времени для усвоения темы.
Значит, нужно дать ребятам это необходимое для прочного и глубокого усвоения знаний и умений время, дольше и всесторонне работать с каждой изученной темой. Но как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой? Ответ может показаться парадоксальным: надо опережать программу! А для этого требуется по-иному строить процесс обучения, т.е. урок. Хозяева дорогого времени – учитель и ученики. Резерв времени кроется в их общении, взаимодействии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, в умении управлять ею, активизировать и стимулировать.
Опережение – это результат соответствующим образом организованного учения. К опережению надо прийти. Поэтому главное – это то, чем оно достигается.
О КОММЕНТИРОВАННОМ УПРАВЛЕНИИ
Признаю на уроке только одну дисциплину – дисциплину труда, всеобщей увлеченности работой. Конечно, можно добиться тишины и порядка, стращая ребенка плохой оценкой, наказанием родителей, осуждением окружающих. Но какова цена такой дисциплины! Мысль и подлинная активность учеников парализуется страхом, они начинают ловчить, приспосабливаться. И все это не может не привести к искривлению личности, пагубно влияя на всю дальнейшую жизнь, и не только школьную. Дети, познавшие радость напряженного, организованного, ведущего к успеху учебного труда, накапливают огромный запас оптимизма, созидательной энергии, деятельной активности. Вот почему так важно правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. Мне удается активизировать учение ребят, включить каждого в работу с помощью комментированного управления (так я называю этот прием). Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученики. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит все, что он делает по заданию учителя от начала до конца и ведет за собой остальных. Очень важно, чтобы комментированное управление начиналось с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Вот как это происходит на уроке математики.
– Веди, Павлик! (На доске пример.)
– Пишу 5, пишу “плюс”, пишу 2, считаю: ставлю указочку на цифру 5, прибавляю 2 (раз, два), получается 7, пишу 7.
– Веди, Юля!
– Пишу 10, пишу “минус”, пишу 8, пишу “получится”. 10 – это 8 и 2, 8 отнимаем, остается 2, пишу 2.
– А теперь пишите за мной. Пишу 6, пишу “минус”, пишу 3, пишу “получится”, считаем (пауза), пишем результат (пауза), поднимаем руку.
А вот урок чтения.
Кира моет раму (предложение набирается в кассе).
Маша комментирует – руководи:
– Первое слово в предложении с заглавной буквы. Ставлю Ки – гласный и, ставлю ра – гласный а. Слова в предложении ставлю отдельно. Ставлю мо – гласный о, ставлю ет – гласный е, замочек т. Слова в предложении ставлю отдельно. Ставлю ра – гласный а, ставлю му – гласный у. В конце предложения ставлю точку.
Тут же вопрос учителя:
– Кто успел вместе с Машей?
“Веди, Петя!”, “Веди, Миша!”. Термин “веди” вошел в наши уроки вместо традиционного и так пугающего маленьких: “Отвечай!”
Ученик ведет решение примера, задачи, разбор предложения, а это есть не что иное, как опрос. При этом ребенок чувствует не то, что его спрашивают, оценивают, а то, что он ведет весь класс и от него зависит работа товарищей. Значит, надо говорить громко, четко, ясно, чтобы всем все было понятно. В результате у всех хорошая дикция, развитая выразительная речь. А воспитание и в таких условиях идет как бы само собой. “Ставлю”, “пишу” – на первых порах это очень существенные сигналы: “Не отставай, иди за мной”. И действует это гораздо сильнее, чем строгий голос учителя.
Алеша отвлекся, смотрит в окно. А учитель уже дал задание. Дважды слышится сигнал ведущего: “Пишу. пишу. ” Спохватившись, Алеша быстро берет ручку и спешит догнать класс. Ведь отстать нельзя – стыдно! Никаких резких напоминаний со стороны учителя, как это часто бывает (“Куда смотришь”? Почему не пишешь?”) и на что тоже уходят дорогие минуты урока. Весь класс подчиняется управлению учителя, управлению своего товарища ученика. Повышается авторитет ответа, внимание к ответу товарища, ведь он отвечает не только учителю, а учит всех, кто сидит за партами. Не будешь слушать – не напишешь: учитель не всегда пишет на доске за ведущим, только на первом этапе после объяснения нового материала. А далее пиши за ведущим, слушай внимательно его объяснение. Учитель тоже слушает ведущего и, если надо, одним словом направит или просто похвалит, и опять звучит голос ученика. Но если вдруг случилось – ошибка! – лес рук: Таня, Лена, Витя, Андрюша. готовы продолжить начатую работу или поправить “неответ”. Все всегда в курсе дела в классе. Дети раскованны, свободны, нет страха, что не ответишь, нет никакого напряжения в работе учителя с ними.
По мере продвижения от 1 класса к 3-му комментированное управление переходит в доказательное комментирование – рассуждение при решении задач, уравнений, при выполнении сложных грамматических заданий.
Комментированное управление, таким образом, позволяет решить не только учебные, но и воспитательные, развивающие задачи. У ребят вырабатывается гармонический, комплексный учебный навык (мыслю, говорю, записываю), воспитывается чувство локтя, товарищества, а учитель может видеть продвижение в учении каждого благодаря постоянно действующей обратной связи “ученик – учитель”. В результате такой организации труда в классе создается общий деловой настрой, единый темп учебной работы, задаваемый самими учениками, причем каждый подчиняет свои действия указаниям ведущего и в то же время становится организатором труда товарищей, т.е. учится и управлять, и исполнять, и руководить, и подчиняться.
Комментирование с рассуждениями и доказательствами – логически целостное высказывание и возможно только на основе глубокого знания теории. Использование опор при ответах позволило развить и постоянно применять этот способ обучения. А управление – подчинение всего класса одному ведущему ученику – еще одна моя находка. В результате неизмеримо вырос авторитет отвечающего ученика и повысились внимание всех учащихся, их активность на уроке.
 Софья Николаевна не ходит по рядам, не делает замечаний: “Куда заехал? Почему криво?” Как она сама говорит, не мешает детям работать. Учитель слушает ведущего и, если необходимо, одним словом поправляет или хвалит. Вдруг – ошибка. Сразу поднимается несколько рук – готовы продолжить или поправить. И никакого страха или напряжения. Л. Рыбина БИБЛИОГРАФИЯ |
Лысенкова С.Н. Опорные схемы и повышение эффективности обучения. – М.: МГИУУ, 1972.
Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. – М.: Педагогика, 1985.
Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. – М.: Просвещение, 1988.
Лысенкова С.Н. Жизнь моя – школа или право на творчество. – М.: Изд-во “Новая школа”, 1995.
Лысенкова С.Н. Я читаю, я считаю, я пишу. – М.: Изд-во “Школа-пресс”, 1997.
Лысенкова С.Н. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1980.
Лысенкова С.Н. Педагогика наших дней. – Краснодар: Краснодарское книжное изд-во, 1989
О ПЕРСПЕКТИВНОМ ИЗУЧЕНИИ
Цель перспективы
Опорные схемы и комментированное управление обеспечивают дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех ребят. В результате на каждом уроке появляется резерв времени, а значит, возможность выполнять большое количество разнообразных упражнений по закреплению и повторению изученного, а также обобщению знаний, выработке прочных умений и навыков. Кроме того, что не менее важно, это позволяет работать на будущие темы программы, осуществлять их перспективное изучение, или перспективу.
Цель перспективы – увеличить время на усвоение трудных вопросов, тем и разделов программы. Благодаря перспективе можно дать каждому ученику и всем вместе столько часов, сколько необходимо, учитывая не на словах, а на деле индивидуальные особенности и возможности. И успевать все на уроке, без дополнительных занятий.
Перспективная подготовка – это попутное включение в уроки трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к изучаемому в данный момент материалу.
При этом постоянно и активно используются опорные схемы (обобщающие таблицы), комплекты карточек – опор (по темам). Они дают возможность после первого введения в тему оперативно проводить на уроке многократное повторение и в то же время перспективно подводить детей к обобщению всей темы, усилив работу по наиболее трудным ее разделам. Материал для перспективной подготовки беру из учебника, но использую и дополнительные микроупражнения, конкретизирующие, развивающие основные положения, правила.
После такой подготовительной работы, когда подходит время введения новой темы, требуется на ее изучение гораздо меньше времени, ведь многое уже знакомо ребятам. Основное внимание уделяем обобщению и закреплению знаний. Появляется еще больше времени для углубленной работы по усвоенному материалу и для дальнейшей перспективной подготовки. Так создаются условия, обеспечивающие опережение. Недостаток времени перестает довлеть над учителем, создается спокойная, деловая обстановка, благотворно влияющая и на учителя, и на учеников, исчезает страх чего-то не успеть. Время из всегдашнего противника учителя становится его союзником.
Работа по трудной теме рассредотачивается, ведется последовательно от простого к сложному и обязательно до выработки прочного навыка. Великий И.П. Павлов говорил, что в педагогике, как и в лечении, главное – постепенность и тренировка.
Постепенно, последовательно, от самого простого (конкретного) к самому сложному, абстрактному и до выработки навыка – для этого надо время! Оно нами найдено!
Основные этапы работы по трудной теме
Первый этап – перспективная подготовка: медленное, последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На этом этапе идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы только при комментированном управлении.
Второй этап – работа по учебнику: уточнение понятий и обобщение материала. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными заданиями в школе и дома. Домашнее задание дается по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе создается опережение, так как в перспективный период многие задания из учебника уже выполнены.
Третий этап – использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. На этом этапе выдвигается новая перспектива.
Что дает опережение?
1. Домашние задания все дети выполняют быстро и самостоятельно.
2. Каждый ученик работает успешно, на уровне максимальных возможностей, и все продвигаются вперед в своих знаниях и умениях. Развиваются взаимопомощь и сотрудничество, внимание друг к другу, мышление, речь, самоконтроль и самооценка.
3. Знания и умения учеников (это показывают и результаты контрольных работ) – хорошие и отличные. Создаются условия для бесконфликтного обучения, реального сотрудничества с родителями ребят в их воспитании и развитии.
И главное, нет напряжения, перегрузки в работе учителя и учащихся, спешки и нервозности. Есть время для углубленной работы с каждым учеником. Все действия выполняются детьми осмысленно, обоснованно и аргументированно. “Доказываю, вспоминаю правило, проверяю”, – звучит голос ведущего ученика. Ни шагу без мысли!
О НАСТОЯЩЕМ УРОКЕ
Когда на все и на всех хватает времени
Когда спрашивают, что такое настоящий урок, я обычно отвечаю: “Прежде всего такой, на котором на все и на всех хватает времени и внимания”.
“Беречь время” – нередко говорят по традиции. А нужно выигрывать время, считаю я. Выигрывать для большого количества упражнений, для постоянного повторения, для успешного продвижения вперед всех и каждого.
Я очень люблю свою профессию. Вот уже почти 40 лет работаю учителем в начальных классах. С каждым годом все больше моих коллег приходят и приезжают ко мне с одной просьбой: “Дайте открытый урок!” Сколько их уже дано за десятилетия! Для района, для города, для всех, кто хочет перестроиться, кто хочет, чтобы не погас в глазах учеников огонек познания, чтобы учебный труд приносил детям радость успеха, а не муки и горечь неудач.
Воспитание неотрывно от обучения. Результаты труда маленького ученика управляют его настроением, отношением к учению, определяют его положение и самочувствие в коллективе сверстников.
Разумеется, интерес к уроку зависит и от выбора учебного материала. Он должен быть интересный, живой и разнообразный, чтобы можно было поговорить, поразмышлять на самые разные волнующие детей проблемы их повседневной жизни: о дружбе и товариществе, об отношении к труду, людям, природе, событиям в жизни класса, школы, страны. И говорить об этом нужно не от случая к случаю, а на каждом уроке. Повод для такого нравственного разговора – беседы (пусть и короткой) всегда найдется.
Когда ребенок переживает успех
Одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения учиться считают создание условий, обеспечивающих ребенку переживание успеха в своей учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий. Организуя урок, работая с детьми, стремлюсь так управлять их деятельностью, чтобы каждый (обязательно каждый) почувствовал окрыляющую силу успеха. В чем вижу особую действенность этого “средства обучения”?
Успех в труде – первостепенное условие становления личности человека.
Успех в труде – это внутренний комфорт, радостный настрой, когда дело спорится.
Для школы это особенно важно. Ребенок, если его усилия не венчаются успехом, начинает терять веру в свои возможности. Постоянные неудачи отбивают охоту учиться: зачем, мол, все равно ничего не получится. Опытные педагоги хорошо знают это. Они никогда не злоупотребляют попреками, замечаниями, двойками. Напротив, стараются поддержать ученика, потерпевшего неудачу, подбодрить его, обязательно похвалить даже за незначительный шаг вперед.
Успех в труде – это основа взаимопонимания между учителем и учениками, между родителями и детьми, учителем и родителями, а значит, нетерпение завтрашнего, желание учиться крепнет. А это один из результатов, показателей успешности и учительского труда.
“Когда дети овладевают саморегуляцией учебной
деятельности
Для того, чтобы поддерживать учебную активность всех на уроке, нужно хорошо знать своих учеников, быть внимательным к ним, вовремя заметить усталость, переключить внимание, чтобы сохранить работоспособность. И еще. Нужно обязательно помогать им в процессе познания: так управлять их учением, чтобы дети постепенно овладели саморегуляцией своей деятельности, своего учебного труда. Именно на это направлены все элементы нашей методической системы.
Так, комментированное управление, работа по схемам-опорам помогают детям осознавать, осмысливать все происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.
Перспективное, пропедевтическое изучение трудных тем, вопросов помогает хорошо их усвоить, предотвратить отставание, практически исключить недочеты и пробелы в знаниях. Опережение в изучении важнейших тем, работа на перспективу – это не только глубокие и прочные знания, но и резерв времени. Вот почему нам всегда его хватает и незнакомо чувство цейтнота. Мы работаем спокойно, не спеша и не торопясь, так как создавшийся в результате опережения резерв времени позволяет быть уверенным: любые затруднения мы сможем преодолеть, неоднократно, если нужно, обратиться к сложному материалу и проштудировать его.
Наши ученики избавлены от механического зазубривания правил и формулировок. Они усваивают их осмысленно: составляют правило по данной им схеме-опоре, выполняя практическое задание (решение задачи, примера, уравнения). Таких схем-опор не так уж много. Все хорошо в меру!
Схемы-опоры обеспечивают и более высокую работоспособность, а также энергичный темп урока. Необходимые для выполнения заданий правила детям не нужно вспоминать, тратя на это драгоценное время урока: они читают их по схемам. Читают сегодня, завтра. Через неделю уже не читают – усвоили, обрели сознательный навык работы в соответствии с правилом. А еще через две недели и схема снимается, она больше не нужна.
Комментированное управление – тоже движущая сила урока, когда каждый вовлекается в дело. Допустим, комментирует сильный ученик – все стремятся успеть за ним, мобилизуя свои силы. А если комментирует слабый, он тоже старается изо всех сил: ответственность – ведь он ведет целый класс, и товарищи идут за ним.
Комментированное управление, объединяя три действия (мыслю, говорю, записываю), позволяет сделать учебный труд осмысленным и одновременно обеспечивает обратную связь: дает учителю возможность контролировать уровень знаний учеников, вовремя заметить отставание, обеспечить продвижение в овладении знаниями и умениями, т.е. успех ученика.
Опорные карточки по разным темам программы (математики и русского языка) помогают в одном случае своевременно предупредить ошибку, в другом – проработать (тут же, на уроке) допущенную, в третьем – провести профилактическое обобщенное повторение.
Когда идет урок сотрудничества
Создание в классе спокойной обстановки, доброжелательность и взаимопомощь, чувство коллектива – тоже необходимые слагаемые успеха. Дети раскованны, свободны, никакого страха в ожидании вызова, работают активно и с удовольствием, потому что внимание учителя сосредоточено не на ошибках и промахах, а на удачах и победах, пусть самых маленьких.
Именно такой урок сотрудничества, на котором у всех все получается, и рождает чувство успеха в учении, желание и готовность решать все более трудные задачи, идти вперед по дороге познания.
Использованы фрагменты из книги С.Н.Лысенковой
Ваше мнение
Мы будем благодарны, если Вы найдете время высказать свое мнение о данной статье, свое впечатление от нее. Спасибо.