когда начался переход с менее активного репродуктивного обучения на более активное проблемно
Сущность проблемно-развивающего обучения
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?
Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.
Проблемно-развивающее обучение – это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. “Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и “открытия” новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением” (Махмутов М.И. 1975. С. 255).
Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.
Основными понятиями проблемного обучения являются “проблемная ситуация” и “учебная проблема”.
Проблемная ситуация – это, по определению А.М. Матюшкина, “особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт” (Матюшкин А.М. 1972. С. 193).
Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация – означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация – это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: “начало мышления – в проблемной ситуации” (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (“не тонут легкие предметы”). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль – нет? от чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.
Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.
Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов, анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.
1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях использования этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe – и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander) учащийся сталкивается с определенной проблемой (с новой практической ситуацией).
2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого места.
3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) выполняемых им действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.
4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает, как распаковать файл, запакованный программой arj.exe, и сталкивается с ситуацией, когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например, pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.
Конечно, перечень примеров, раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на уроке информатики, отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.
Проблема – (в пер. с греч. – “задача”) – теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) – явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме ( в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.
Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).
Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно-развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.
Чем отличается развивающее обучение от репродуктивного?
Могилев Александр Владимирович
17 декабря 2019 • 19:24
Характерной особенностью обучения в российской школе является его репродуктивный характер. Утвердилась эта характеристика давно, она имеет множество системных проявлений.
Возьмем одно из них: характер заданий и вопросов, которые задают учащимся педагоги или которые предлагаются в учебниках и задачниках.
Фото Eugenio Mazzone из Unsplash
Почувствуйте разницу между одним и тем же вопросом, но в разной форме (это на примере курса «Россия и мир», который преподается в российских школах в 10 классе):
Первый вариант вопроса аппеллирует к знанию текста параграфа учебника по курсу, заданный «вопрос» прямо требует воспроизвести фрагмент текста этого параграфа. Это махровое репродуктивное обучение, ориентированное на заучивание и запоминание информации. Отметим, что в процессе вузовского обучения практически все «вопросы» на экзаменах и зачетах имеют именно такой характер по всем без исключения наукам.
К чему ведет такая формулировка вопросов и заданий? Последствия двоякие.
Во-первых, это эрудиционная ориентация обучающихся. Вопросы в такой форме побуждают их помнить много текстов (понятие «знать» тут даже не хочется применять), но практически применить свои знания, как-то анализировать и сопоставлять информацию, а, тем более, выполнять синтез, т. е. творчески применять свои знания обучающиеся не могут.
Во вторых, такие задания демотивируют обучающихся. Ведь учить наизусть только для того, чтобы ответить, воспроизвести текст, это скучно и неинтересно, это для единиц. Поэтому преподавателям приходится «подкреплять» это репродуктивное обучение с помощью сторонних стимулов — отметок. Глубоко въевшаяся в российскую школу отметочность — это еще один яркий признак репродуктивности обучения. Речь здесь идет не об оценке учебной деятельности и прогресса обучаемого, которая может быть положена в основу педагогической тактики в работе педагога с этим учащимся. Такого рода оценивание наши учителя проводить разучились в своей основной массе. Речь именно об отметках: поставил отметку в журнал и в дневник — и «досвидос», на этом зона ответственность педагога за знания учащегося заканчиваются.
Никакого мышления и умственного развития обучающихся при таком подходе не происходит и не предполагается. Это подготовка низовых исполнителей, винтиков в общественном механизме, функционирующих на основе рефлексов «стимул-реакция».
Второй вариант вопроса уже требует понимания и применения информации информации (если только ответ прямо не приведен в тексте параграфа) об абсолютизме, как он складывался в России и западноевропейских государствах. Этот подход требует определенные мыслительные операции, а не просто воспроизведение, и, соответственно, развивает мышление. Требования к объему и точности запомненного материала снижаются, зато от обучающихся требуется анализировать и сопоставлять, строить классификации и формулировать выводы. Это означает, что акцент в обучении делается на мышление, а не на запоминание. Соответственно, вопросы и задания, которые педагог задает обучающимся, выполняют еще одну функцию — мотивирующую, они пробуждают познавательный интерес, сами по себе стимулируют активность обучающегося. А вот отметочная сторона обучения в этом случае дает сбой. Среди обучающихся появляются такие, кто с одной стороны, ничего не выучил и не может воспроизвести, но зато, послушав своих одноклассников на уроке, может сделать необходимые обобщения и выводы, и тогда оказывается, что ему непонятно какую отметку ставить. То есть понятно, какую — высокую. А что ставить тогда тем, кто все скурпулезно выучил?
Всевозможные вопросы, которые можно задать в рамках этого подхода, давно изучены и классифицированы в мировой педагогике (еще с 50-х годов прошлого века). Эта классификация подучила название таксономии Блума.
В соответствии с шестью уровнями пирамиды (соответственно, снизу вверх: знания, понимание, применение, анализ, синтез, критическая оценка), вопросы и задания также можно задавать так, чтобы они развивали соответствующую данному уровню психическую функцию.
Так, самый нижний уровень пирамиды Блума — уровень знаний — отвечает фактологическим вопросам «Что?»,» Кто?«, «Где?», «Когда»? Это тот самый уровень воспроизведения запомненного. Репродуктивный уровень, которым заканчивалось изучение гуманитарных предметов в советской школе.
Следующий, второй снизу, уровень — уровень понимания, когда учащийся может изложить, а не повторить, рассказать своими словами, предложениями в другом порядке. Вопрос об абсолютизме может строиться на примере истории так: кто имел всю полноту власти при абсолютизме? Что значит «самодержавие»? Вопросы уровня понимания позволяют развивать у обучающихся способность понимать, связывать информацию с ранее полученной.
Третий снизу уровень — это уровень применения знаний. Характерным для него является сопоставление ранее полученной информации и нахождение сходства или отличий. Выше мы привели пример вопроса на применение знаний из истории: «Чем отличался российский абсолютизм от западноевропейского?». Такие вопросы уже развивают мышление, но, повторяю, это еще нижний, исполнительский уровень. Им и заканчивалось обучение естественным наукам в советской школе: школьников учили применять свои знания при решении разных задач с четко сформулированным условием на основе ранее изученных арифметических действий и формул.
Перед российским образованием стоит задача перейти на более высокие ступени и развивать уже не только исполнительские навыки, но и анализ, творчество, а также критическое мышление. Именно дефицит критического мышления в современном обществе мешает прийти к единству и взаимопониманию по острым вопросам истории XX века, связанным с оценкой роли Сталина, Ленина — а также такого явления, как образовательные стандарты.
Умственные навыки анализа развивают вопросы, требующие проанализировать и разложить некую систему на элементы и определить связи между ними: «Из чего состоит (некоторая система)? Как связаны (элементы некоторой системы)?». Например, вопрос из курса истории России этого уровня мог быть сформулирован так: «Из каких элементов состоял механизм самодержавия в Российской империи XIX века?»; «Как были связаны царь и дворянство, армия и полиция, крестьянство, торговое и ремесленное сословие того времени?».
Вопросы и задания еще более высокого уровня на синтез (или творчество), наоборот, предполагают, что обучаемый выполняет композицию некой новой системы на основе ранее выделенных частей. Это еще более развиваюшие вопросы.
Уровню синтеза соответствует прогноз, ответ на вопрос «что было бы, если. », составление различных проектов, деловые и имитационные игры. Например, применительно к истории России вопрос этого уровня мог бы звучать так: «как могло пойти развитие страны, если бы восстание декабристов победило?».
Наконец, высший уровень пирамиды Блума — вопросы и задания на критическое мышление. Они развивают навыки объективной, критериальной оценки различных явлений и процессов, поиск существенных причин, аргументация собственного мнения.
Вопросы этого уровня начинаются со слов «почему», «по какой причине», «почему эта ситуация является актуальной сейчас», «что сделало эти личности (события) такими важными и значительными». В них требуется высказать и обосновать свое мнение. Уровню критического мышления соответствует третий вопрос в самом начале статьи.
Сложность состоит не в том, чтобы учителя просто начали задавать правильные вопросы школьникам. В последние недели мы видим настоящую схватку репродуктивного и развивающего подходов: ведь споры вокруг образовательного стандарта, это как раз споры вокруг двух моделей:
Модель первая. Мы насыщаем стандарт всякой конкретикой по содержанию изучаемых наук, которую нужно заучить, запомнить, а потом воспроизвести в ходе экзаменов и контрольных. А все, что связано с развитием школьников, их интеллектом, личностью – это, как говорится, фиолетово.
Модель вторая. Мы постепенно сокращаем всякую как бы научную конкретику (действительно, кто хочет заниматься наукой, для этого есть университеты и другие вузы), но зато начинаем развивать детей, развивать их личность, интеллект. Конечно, придется сильно менять методики обучения – они должны стать развивающими методиками.
В действующих ФГОС была сделана попытка уйти от репродуктивного обучения к развивающему, но сейчас происходит откат назад, к репродуктивности…
Проблемно-развивающее обучение
ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
На смену устаревшей учебно-дисциплинарной модели образования приходит личностно-ориентированная модель, в центре которой ориентация на установление взаимоотношений с учащимися как полноправными партнерами в условиях сотрудничества.
Акцент в методах обучения переносится с запоминания информации на использование имеющихся возможностей решения личных проблем растущего человека и повседневных задач окружающей его жизни. В связи с этим принцип «Образование через воспитание» достаточно полно и эффективно может осуществить только проблемная педагогика. «В отличие от директивной педагогики проблемно-развивающее обучение утверждает: развивается тот, кто действует». Накопленную систему знаний о методах обучения необходимо трансформировать и перевести на новые рельсы. В общей системе современного образования, именно проблемно-развивающее обучение обеспечивает реальную возможность достижения образовательной, побуждающей, развивающей и воспитывающей целей обучения.
Каковы же функции проблемно-развивающего обучения?
Во-первых, оно повышает уровень научности образования, поскольку обеспечивает возможность применения принципов научного исследования. Во-вторых, оно способствует формированию научного мировоззрения учащихся, поскольку самостоятельное усвоение определенной части знаний обуславливает их превращение в убеждения. В-третьих, оно развивает познавательную самостоятельность и мыслительные творческие способности обучающихся. Наконец, в-четвертых, оно развивает эмоционально-волевые качества личности и формирует познавательную мотивацию учащихся.
Главной целью сегодня является воспроизводство культуры и познание окружающего мира посредством организации процесса совместной педагогической деятельности: учитель-ученик и ученик-учитель. Содержанием, формой, методом и средством этой деятельности, прежде всего, является мыслительная деятельность, как индивидуальная, так и коллективная. На занятиях с учащимися первостепенной задачей является – научить детей организовать свою мыслительную деятельность, управлять ею; помочь учащимся преобразовать знание в сознание. Если представить в целом, как осуществляется общее управление мыслительной деятельностью учащихся, то это можно представить в форме следующей схемы
Включение учащихся в учебный процесс
Наиболее эффективно и результативно управлять мыслительной деятельностью учащихся можно при формировании цели и постановке задач перед изучением новой темы. По данному типу уроков по схеме: «Этапы трансформации знаний». (блок-схема №1)
Перед изучением определенной темы или раздела, необходимо дать учащимся целостную схему для усвоения терминов (понятий). Работа с группами терминов должна привести учащихся к пониманию того, что все явления системны, последовательны и многообразны. Непосредственно на уроке после организационного момента и вступительной части осуществляют вариативную постановку вопроса (проблемы), как элемент постановки цели и настроя, учащихся на мыслительную деятельность. Учащиеся выдают ответы в вариантах, то есть – формулировка разными предложениями. Управляя ответами учеников, наводят детей на мысль, что смысл их ответов должен быть один или если разные, то хотя бы близкие по смыслу. Затем вместе сравнивают несколько ответов, из чего приходят к умозаключению. Непременным условием активной мыслительной деятельности учащихся считается: создание непринужденной обстановки и условий, которые бы заставили детей сопоставлять, анализировать и аргументировано доказать то или иное определение и задание.
Далее, по ходу урока, делают две-три постановки вариативных проблем, которые разрешают посредством, как индивидуальной мыслительной деятельности, так и коллективной, а за тем приводят детей к умозаключению. Такой вариант формирования цели изучения новой темы позволит решать многие педагогические задачи. Среди них: повторение, обобщение, внутрипредментую связь. Для организации и управления мыслительной деятельностью учащихся методические приемы можно сгруппировать в такой последовательности:
познание и овладение языком физики;
мотивация, формирование цели и постановка конкретных задач перед изучением темы, раздела;
закрепление мотивации и постановка задач перед рассмотрением отдельных вопросов темы;
управление мышлением при изложении нового материала;
управление мышлением при обобщении по теме, разделу;
осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;
использование языка математики;
работа с памяткой-путеводителем по теме;
обучение умениями решать задачи;
проведение зачета по теме с целью проверки понимания изученного материала и оценки уровня развития.
Возникает вопрос: не будет ли перегрузкой умственного труда учащихся предложенный объём работы? Учащиеся страдают вовсе не оттого, что предлагается слишком большой объём информации. А оттого, что эта информация подается часто эклектично, формализовано, немотивированно и просто скучно. Надо объяснить ученику, зачем ему нужны данные сведения, что здесь важно, необычно, удивительно. Необходимо пробудить в ученике любопытство, заинтересованность.
Творческие процессы урока тесно связаны с визуальными, образными видами мышления, которые эффективно развиваются при знакомстве личности с литературой, музыкой, живописью, другими видами основных наук. Физика – диалектическая наука, ей свойственны сравнения, аналог: моделирование, философское осмысление происходящих явлений, а там где размышление, происходит творческий процесс. Потому-то изучение физики с применением фрагмента литературных и других источников не только обогащает уроки, но и расширяет кругозор детей.
Дифференциация обучения в практической деятельности позволяет организовать самостоятельную работу каждого учащегося на протяжении всего занятия, сделать эту работу интересной, насыщенной, полезной. При данном подходе легче проконтролировать уровень знаний, умений, навыков учащихся, обеспечить коррекцию знаний.
Традиционно-иллюстрированная технология ограничивает возможности развития личности ученика. Ученик на уроке пассивен. Слабые ученики чувствуют себя ещё слабее, а сильные работают в полсилы. Дифференцированное обучение – это личностно-ориентированная технология. При ней появляется внутренняя мотивация учащихся.
Дифференцированное обучение включает ряд этапов:
I этап. Диагностика пробелов. Развитие познавательного интереса.
Пробелы бывают нескольких видов:
Б) пробелы в мышлении – здесь нужны упражнения по развитию логики.
В) отсутствие прилежания – надо учить учиться, и здесь бывает необходимо психологическое воздействие.
2) Развитие познавательного интереса.
В урок и домашнее задание надо включать интересные задачи, кроссворды, проводить олимпиады, нестандартные уроки.
В итоге I этапа – разбить класс на группы:
I – наиболее подготовленные – те, кто может усвоить материал шире программы;
II – основной уровень – те, кто способны усвоить программу;
III – уровень Госстандарта.
II этап. Дифференциация помощи, содержания и процесса обучения.
дифференциация помощи – различное количество дополнительных занятий, подсказок при решении у доски.
дифференциация содержания. Изучение темы начинается на одном уровне. Далее сильным учащимся на дополнительном занятии можно дать более углубленное понятие темы, либо задать на дом разобрать самостоятельно, затем объяснить то, что им не ясно.
дифференциация процесса обучения.
Необходимо каждому ученику обеспечить свой темп в продвижении. Сильного ученика вывести на более трудные задания, а затем и на опережающее обучение. Ученики III группы усвоят в это время Госстандарт.
III этап. Дифференцированный контроль. Это разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. Уровень ребёнок выбирает сам. Нецелесообразно заставлять сильного ученика выполнять сначала работу на «3», пусть сразу решает свой уровень. Со слабыми учащимися вариант контрольной работы можно предварительно разобрать.
Только при последовательном переводе учащихся с одной ступени знаний на другую можно быть уверенным, что проделана необходимая работа для предупреждения появления пробелов в знаниях учащихся.
В связи с этим важно выделить уровни проверки, которые позволят определить конкретные результаты обучения и осуществить сам процесс обучения в соответствии с определённым уровнем. Одновременно уровневая система будет служить орудием практической деятельности учителя. В этом случае она должна удовлетворять следующим требованиям:
-уровни должны быть общими, унифицированными,
-должно быть, ясно их практическое использование в процессе обучения и при проверке знание: чётко определено, какие виды заданий применяются, какие при этом формируются умственные действия, к чему сводится работа учителя и учащегося и т. д.
I уровень низший, предлагает прямое запоминание отдельных знаний и умений, требуемых программой. Их выполнение опирается в основном на память.
Достижение этого уровня предполагает у учащихся:
Умение описывать устно или письменно физическое явление.
Знание отдельных факторов истории физики.
Знание названий приборов и области их применения.
Знание буквенных обозначений физических величин.
Знание условных обозначений приборов, умение их обозначать и узнавать на схемах.
Для проверки знаний и умений, соответствующих первому уровню, используется репродуктивный вид заданий, предполагающий воспроизведение учащимися отдельных знаний и умений. Проверка первого уровня знаний легко осуществляется формами автоматизированного учёта.
При достижении учащимися II уровня предполагается:
Знание теории, лежащие в основе изучаемого явления.
Знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи.
Знание единиц физических величин, их определений.
Понимание принципа действия приборов, умение определять цену деления.
Для проверки умения применять эти знания в учебной практике используются репродуктивно-рефлекторные задания, выполнение которых возможно не только на основе памяти, но и на основе осмысления. Поэтому наряду с психологической операцией воспроизведения широко использую узнавание и явление переноса. Для выполнения таких заданий требуется более напряжённая мыслительная деятельность учащихся, чем при выполнении заданий на I уровне.
III уровень определяет конечную цель обучения:
Понимание взаимозависимости различных признаков, характеризующих группу однородных явлений.
Умение изображать графически взаимосвязь между физическими величинами.
Умение сопровождать ответ экспериментом.
Умение производить расчёт, пользуясь известными формулами.
Представление об историческом развитии отдельных разделов физики.
Сформированности «технических приёмов» умственной деятельности: умение читать книгу, находить нужные сведения, составлять план ответа и т. п.
Для проверки знаний, соответствующих III уровню, и умения применять их в учебной практике используется рефлективный вид заданий, выполнение которых опирается на репродуктивные знания, но требует глубокой осмысленной деятельности, знания приёмов умственной деятельности, умения применять их.
Выдвигаемая в работе трактовка методов проблемно-развивающего обучения учащихся – не догма, не готовый постулат на все случаи практического осуществления задачи и цели уроков. Главная ценность данного материала – это возможность изучать предмет системно. И, без сомнения, именно при таком подходе к учебно-воспитательной деятельности будет обусловлен успех и атмосфера сотрудничества.