когда возникает сознательное отношение к учению возникает у обучающихся

Леонтьев А.Н. О сознательном отношении к учению

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

О СОЗНАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ К УЧЕНИЮ

. Все приводит нас к одной очень простой идее, к идее зависимости познавательных содержаний от отношения к познаваемому. Это старая, можно сказать, классическая для педагогики идея. И задача психологии состоит, разумеется, не в том, чтобы все «обосновать», а в том, чтобы конкретно психологически раскрыть. Уже найденное позволяет нам иначе подойти к этой идее в одном из самых важных ее пунктов, в вопросе формирования

Первоклассник, второклассник знают, зачем они учатся, знают, зачем вообще нужно учиться. Но разве это реально заставляет его внимательно слушать учителя и тщательно выполнять домашние задания? Нет, это не так. Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать; может быть, он хочет получать пятерки, может быть, он хочет поддержать свою репутацию в семье, в классе, в глазах учителя. Что же определяет собой тот смысл, какой имеет для ребенка изучаемое: то, что он знает о необходимости учиться, или реальные мотивы его учения? Согласно нашему общему положению, отношение непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено, и есть то, что мы называем смыслом. Значит, тот смысл, который приобретает для ребенка предмет его учебных действий, предмет его научения, определяется мотивом его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут «подлинными органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру.

Я сейчас воспользовался в качестве иллюстрации вопросом о том, чем могут становиться для ребенка такие понятия, как отечество, смелость. Вопрос этот, однако, скорее относится к области воспитания, и, может быть, применительно к обучению, к приобретению знаний (например, по математике или по физике) проблема смысла вообще не стоит, а речь должна здесь идти только о знании, об овладении знаниями? Это глубоко неверная мысль. И в математике, и в физике можно усвоить знания так, что они будут мертвыми и останутся мертвыми до тех пор, пока, может быть, сама жизнь не воскресит их, если они, конечно, окончательно не выветрятся к тому времени из памяти учащегося, ведь признался же один из учеников VII класса, что ему еще ни разу не представлялось такого «выдающегося случая», который бы позволил ему воспользоваться приобретенными им знаниями по физике.

Конечно, и в овладении учебными предметами (как и в овладении всяким знанием вообще, как и в овладении наукой) решающе важно то, какое место в жизни человека занимает познание, является ли оно для него частью действительной жизни или только внешним, навязанным извне условием ее.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам это тоже так. Даже приемами штыкового боя нельзя как следует овладеть, если нет к этому внутреннего отношения как мотива, и все выглядит как голая техника «длинных уколов» и «коротких уколов», «отбивов вверх» и «отбивов вниз». Даже здесь полезно старое классическое «рассердись!», которое испокон веков требовалось командирами от русского солдата.

Интеллектуалистическое понимание сознательности является не только абстрактным, но, как я уже говорил, также глубоко и метафизическим, ибо оно лишено идеи развития.

Итак, обучение, приобретаемые знания воспитывают, и этого нельзя недооценивать. Но для того чтобы знания воспитывали, нужно воспитывать отношения к самим знаниям. В этом суть сознательности учения.

В этих словах заключена очень важная и очень глубокая мысль.

Источник

Причины учебной неуспешности. Мотивация учения как фактор учебной неуспешности

Что такое учебная неуспешность? Под учебной неуспешностью понимается неспособность обучающегося своевременно и в полном объеме выполнить учебную программу по одному или нескольким учебным предметам. Учебная неуспешность возникает вследствие несформированности учебной деятельности или ее отдельных элементов, в результате потери интереса к школьной жизни или в связи с несформированностью внутренней позиции обучающегося. Понятие внутренней позиции было введено выдающимся психологом Л.И.Божович. Под внутренней позицией она понимала «особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям» (Л.И.Божович, 1979/2008). В любом случае причины учебной неуспешности так или иначе связаны с учебной мотивацией и ее недостаточностью. Данное понятие надо отличать от понятия школьной неуспеваемости, под которым подразумевается «феномен систематического отставания обучающегося от сверстников в усвоении школьной программы, приводящий к негативным последствиям в его поведении: стойкому нежеланию учиться, нарушениям школьной дисциплины, прогулам, отказу посещать школу» (Е.И.Исаев, С.Г.Косарецкий, А.М.Михайлова, 2019). Неуспешность рассматривают в связи с мотивацией учения, интересом, вовлеченностью в учебный процесс.

На каждом уровне школьного образования имеется своя специфика учебной неуспешности и ее причин. Проявления учебной неуспешности на разных уровнях школьного образования своеобразны, но везде они во многом связаны с мотивацией учения и внутренней позицией. Для начального образования (1-4 классы) характерны проявления, специфические для отдельных школьных предметов:

Наряду с ними, некоторые проявления учебной неуспешности младших школьников встречаются при изучении любых учебных предметов:

Учебная неуспешность в основной школе (5-9 классы) имеет свои наиболее характерные проявления. Многие из них обусловлены несформированностью умения учиться. При переходе на уровень основной школы учебная неуспешность проявляется в:

Все эти проявления связаны с низким уровнем учебной мотивации либо с ее неустойчивостью. У обучающихся отмечаются также:

Последние имеют социально-психологическую природу, тогда как трудности адаптации к различным требованиям многих учителей во многом обусловлены особенностями познавательной мотивации подростков, ее неустойчивостью и пресыщенностью, а также низким уровнем мотивации достижения. Эмоциональная неустойчивость как возрастная особенность подростков также становится предпосылкой учебной неуспешности. В условиях постоянной неуспешности в начальной школе у обучающихся к моменту перехода в основную школу может сформироваться «выученная беспомощность» в учебной деятельности. При этом во внутренней позиции обучающегося мотивация достижения успеха перекрывается мотивацией избегания неудач и очень низкой самооценкой своих возможностей. Необходимо более подробно рассмотреть причины учебной неуспешности в основной школе. К ним относятся:

В современном обществе дети овладевают новыми информационными технологиями значительно быстрее их родителей; складывается ситуация, в которой старшее поколение обучается у младшего. В этой ситуации родители и учителя не имеют такой же авторитет, какой они имели в доцифровую эпоху.

В старших классах впервые возникает сознательное отношение к учению (Л.И.Божович), поэтому проявленияучебной неуспешности не такие разнообразные и встречаются не так часто, как у подростков, обучающихся в основной школе. К типичным вариантам учебной неуспешности на уровне полной средней школы (10-11 классы) относятся:

Оба проявления учебной неуспешности связаны с особенностями познавательных интересов. Причинами учебной неуспешности становятся:

Итак, на любом уровне системы образования учебная неуспешность связана с мотивацией учения. Традиционная (пятибалльная) система оценивания, которая стала объектом критики психологов почти сразу после ее принятия, выступает как фактор, который играет противоречивую роль в формировании учебной мотивации и во многих случаях демотивирует обучающихся (Т.О.Гордеева, 2019). Эта система оценивания работает как поддержка развития внешних, но не внутренних мотивов учебной деятельности. Кроме того, в обыденном сознании распространены мифы о том, какие средства способствуют развитию мотивации учения (Т.О.Гордеева, 2019). Рассмотрим их:

В то же время существуют психолого-педагогические условия формирования внутренней мотивации учения. Перечислим их:

Данные психолого-педагогических исследований показывают, что более высокий уровень учебной мотивации и преобладание внутренних мотивов учения у обучающихся формируется в образовательной ситуации с большим развивающим потенциалом, например, в развивающем обучении. В таких условиях формируются более благоприятные варианты внутренней позиции обучающегося. В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман выделили три варианта внутренней позиции подростка по отношению к школе и учению: «Не хочу (и не умею) учиться» (в условиях традиционного обучения); «Умею, но не хочу!» (в условиях экспериментального обучения); «Умею, хочу и буду учиться. Но сейчас мне важно еще и многое другое в моей жизни» (как возможность в условиях полной реализации концепции учебной деятельности в развивающем обучении).

Эффективным средством преодоления учебной неуспешности и формирования позитивной внутренней позиции обучающегося является рефлексивно-деятельностный подход (РДП), предложенный В.К. Зарецким. Рефлексивно-деятельностный подход (РДП) представляет собой систему принципов, вытекающих из них ограничений и технологий оказания консультативной помощи субъектам образования по преодолению трудностей, возникающих в учебной деятельности, но направленная на развитие в целом (Зарецкий В.К., Зарецкий Ю.В., 2015). Консультативная помощь, которую оказывает психолог обучающемуся, является педагогической, т.к. в ней обязательно есть элементы обучения в традиционном смысле (трансляция образца, объяснение, контроль, обратная связь и др.), но и, в то же время психологической, т.к. она предполагает содействие самостоятельному движению обучающегося как субъекта учебной деятельности в проблеме, росту его потенциала в решении проблем и преодолении трудностей.

В.К.Зарецкий и Ю.В.Зарецкий выделяет следующие варианты внутренней позиции обучающегося:

Переход от неблагоприятных вариантов внутренней позиции к субъектной становится возможен благодаря консультативной помощи средствами РДП. Этот подход хорошо зарекомендовал себя в работе с «выученной беспомощностью» у обучающихся. Средствами преодоления учебной неуспешности в РДП являются:

Источник

Сознательность учения

Рис. 4.1.Сознательность учения

Глубина «залегания» психологических механизмов сознательности во многом свидетельствует об определенной трудности воздействия на нее внешними педагогическими средствами. Вместе с тем педаго­гика выделяет в качестве самостоятельной задачи процесса обучения формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к миру. В рамках процесса воспитания признается необходимость и возмож­ность формирования у школьников взглядов и убеждений. Осуществление целостного педагогического процесса предполагает использова­ние методов формирования сознания и методов стимулирования и мо­тивации деятельности.

Все это свидетельствует о том, что педагоги располагают достаточ­ными средствами для того, чтобы обеспечить сознательное отношение к учению. Вместе с тем практика обучения продолжает сталкиваться со многими трудностями в этом плане. В свете этого особый интерес приобретают те подходы к решению данной проблемы, которые нако­пила педагогическая психология.

Развернутый анализ данной проблемы дал А. Н. Леонтьев в своей статье «Психологические вопросы сознательности учения», впервые опубликованной в 1947 г. [59]. Согласно его взглядам, проблема созна­тельности учения состоит в поисках ответа на вопросы о том, что созна­ет ребенок в учебном материале и как он это сознает. Традиционный ответ гласит: предметом сознания является то, на что направлено вни­мание школьника. В итоге учебный материал. — это то, что осознается, а внимание — это ответ на вопрос о том, как происходит процесс осоз­нания.

В то же время анализ позволяет выявить существенные различия между процессами внимания и процессами осознания. Внимание как сосредоточенное восприятие обеспечивает лишь первоначальную ори­ентировочную реакцию, которая достаточно быстро угасает. Для более глубокого проникновения в учебный материал требуется такая орга­низация внимания, при которой учебный материал начинает занимать место цели в деятельности школьника.

Однако в учебном процессе активность школьника протекает, как правило, в своей внутренней форме — в виде действия, отвечающего познавательной цели. Восприятие оказывается выключенным из прак­тического действия. Оно само превращается в одно из ключевых дей­ствий, реализующих учебную активность школьника. В итоге возни­кает противоречие между тем действием, которое реализует школьник в учебном процессе (читать, писать, считать), и той деятельностью, которая кроется за учебным материалом (за любым знанием всегда кроется определенный способ деятельности в своем свернутом виде). В итоге учебные действия оказываются во многом лишены своего ис­тинного мотива, связанного с той деятельностью, которая в сверну­том виде представлена в учебном материале.

Таким образом, школьник оказывается в ситуации, требующей от него теоретических действий в условиях познавательной по своему общему типу учебной деятельности. Недостаточная связь его учебных действий с внешними, практическими действиями и приводит к отры­ву внимания от понимания и дальнейшего осознания. В качестве основ­ного средства преодоления данного недостатка учебной деятельности автор предлагает использовать такие педагогические методы, как на­глядность самого предмета изучения, а там, где это возможно, и внеш­ние действия учащихся с этими предметами.

При этом необходимо различать наглядность как расширение пред­ставлений учащихся о действительности и наглядность как средство проникновения в сущность явлений. Для проблемы сознательности главным является рассмотрение именно второго аспекта наглядности. В этом случае на первый план выходит такое представление материа­ла, посредством которого предмет усвоения еще только должен быть найден самим школьником. Для этого наглядное изображение должно не иллюстрировать изложение материала, а обеспечивать раскрытие именно того предмета, который подлежит сознаванию и усвоению.

Рассмотрение различных вариантов использования наглядности в процессе обучения позволило А. Н. Леонтьеву сделать вывод о том, что степень сознательности во многом зависит от соотношения учебной деятельности и деятельности осознания. Подобное отношение может быть трояким. Во-первых, обе эти деятельности могут совпадать друг с другом, что обеспечивает наиболее эффективную деятельность на­глядности.

Второй вариант — учебная деятельность может подготов­лять деятельность сознания. В этом случае педагогу важно обеспечить плавный переход первого во второе. Еще один вариант возникает в том случае, когда эти деятельности оказываются не связанными между собой. В этом случае наглядный материал оказывается во многом бес­полезным элементом, который зачастую лишь отвлекает обучаемых от сути дела.

Еще один аспект проблемы сознательного отношения к учению — это различение того содержания, которое актуально сознается школь­ником, и того, которое лишь оказывается в сознании. Актуально со­знается лишь то содержание, которое является предметом целенаправ­ленной активности школьника. Это означает, что оно выступает в роли цели внешнего или внутреннего действия школьника. Другая форма от­ношения к учебному материалу — это наличие сознательного контро­ля осуществления определенных операций с данным материалом.

В качестве операций школьника выступают те способы, с помощью которых осуществляются действия. При этом и сами эти операции могут существенно различаться по своему психологическому механиз­му. Одни операции могут быть названы сознательными — это те, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного] целенаправленного действия. Другие операции возникают путем механического «прилаживания» субъекта к предметным условиям и в силу этого не способны сознательно контролироваться. Это, в частности, можно сказать об операциях, осуществляемых с помощью счета, о речевых операциях и др.

Таким образом, сознание школьника в учебном процессе «по-разно­му» относится к различным фрагментам содержания обучения. Задача обучающего состоит в том, чтобы обеспечить тенденцию на активиза­цию актуального сознавания изучаемого материала. Для того «чтобы то или иное содержание могло быть сознательно контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредствен­ной цели действия» [59, с. 271].

Другой аспект сознательности обучения связан с тем, какшколь­ник относится к изучаемому материалу. Для этого необходимо разли­чать две такие формы проявления сознания, как значение и смысл.

Значение— это то обобщение действительности, которое зафикси­ровано в определенном знаковом средстве (слове, формуле и т. д.). Значения существуют объективно как элемент общественного опыта (в виде научного знания, произведения искусства и др.). С помощью значений человек познает мир, в том числе и в ходе школьного обуче­ния. В этом случае возникает вопрос о том, что происходит с объективными по своей сути значениями при овладении ими школьниками,

По мысли А. Н. Леонтьева, в этом случае значения приобретают та­кую психологическую характеристику, как смысл.При этом смысл не содержится в самом значении и в силу этого не может возникать из значения. Смысл порождается тем отношением, которое посредством значения складывается между субъектом и окружающей его действи­тельностью. Поэтому сознание как отношение к миру раскрывается именно как система смыслов. То или иное проявление смысла обусловлено отношением непосредственного предмета действия к мотиву деятельности, в которую оно включено. Следовательно, сознатель­ность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для самого школьника.

Но отношению к познавательным процессам смысл является тем, что делает эти процессы не только направленными, но и пристрастными. Именно это и придает мышлению психологически содержательный характер, отличающим его от механистической переработки внешних впечатлений. Из этого вытекает тот факт, что смыслу нельзя обучить. Смысл того или иного содержания можно только раскрыть в процессе обучения, воплотив его в определенную идею. Из этого вы­текает вывод о том, что смыслу не учат — смысл воспитывают. В этом, в частности, состоит психологическая природа единства обучения и воспитания школьников.

Процесс понимания учебного материала находится в определенной зависимости от смыслового отношения к нему. Так, оказалось, что ус­пешность решения задач во многом зависит от мотива, побуждающего школьника к данному действию. А за мотивом всегда стоит смысл, ко­торый имеет данное действие для школьника. Исследования показа­ли, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладе­ние операциями теоретического мышления. Если такого мотива не возникает, то и теоретические знания, и обеспечивающие их операции усваиваются формально.

Таким образом, ни понимание, ни само по себе знание изучаемых значений не обеспечивают сознательность школьника. Понимание — это всего лишь предпосылка сознательного отношения к учебе. Созна­тельность учения — это новое психологическое измерение, связанное со смысловой характеристикой изучаемого материала. Следователь­но, недостаточно, чтобы школьник усвоил значение того или иного учебного предмета. Нужно добиваться и того, чтобы он соответствую­щим образом относился к изучаемому, т. е. чтобы обучение имело жиз­ненный смысл для учащегося.

В дальнейшем положение о сознательности учения было приня­то в качестве обязательного компонента структуры усвоения зна­ний. В итоге представление о психологической структуре усвоения приобрело, согласно взглядам Н. Д. Левитова [58], следующий вид (рис. 4.2):

1) сознательное отношение учащегося к учению, выражающееся во внимании, интересе и готовности затратить волевые усилия, необ­ходимые для преодоления трудностей;

2) процессы непосредственного, чувственного ознакомления с ма­териалом: ощущения, восприятия, наблюдения;

.4) мышление как процесс установления ассоциативных связей и по­нимание как связывание нового с тем, что уже известно;

-1) представления памяти и воображения в виде первоначального запоминания и запоминания и виде закрепления знаний (заучи­вания).Рис. 4.2.Место сознательного отношения к учению в структуре процесса усвоения

В этом случае сознательность усвоения рассматривается как след­ствие определенной мотивации ученика, которая и обеспечивает ин­терес к учебному материалу и сосредоточенность внимания на нем. При этом ученик должен быть готов приложить определенные воле­вые усилия для преодоления тех трудностей, которые могут возникнуть при реализации данных целей и мотивов. В своей совокупности все эти компоненты призваны закрепить положительное отношение ученика к учебной работе. Задача учителя — воспитывать должное отношение к учебным занятиям как общую направленность психиче­ской жизни школьника.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Обучающийся как субъект учебной деятельности:возрастные особенности учения

Для педагогической психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» обучающегося на каждом уровне образовательной системы важно положение Д.Б. Эльконина: «то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». За изменениями в развитии ребенка педагогическая система может «не поспевать» (Л.С. Выготский), в результате чего возникает эффект трудновоспитуемости, неуспеваемости, одна из причин которого кроется в самой динамике возрастного становления ребенка.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Общепринятой является следующая периодизация(Ананьев):

— преддошкольный (3-5 лет);

— младший школьный (7-11 лет);

— подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет);

— ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет);

Каждый возраст, или период, характеризуется следующими показателями:

1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основным или ведущим типом деятельности (существует несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды детского развития);

3) основными психическими новообразованиями (в каждом периоде они существуют от отдельных психических процессов до свойств личности)».

каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития

Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся такие, как: 1) общее физическое развитие ребенка; 2) владение достаточным объемом знаний и «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; 3) владение речью; 4) предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); 5) умение сотрудничества;6) желание учиться.

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения.

Студент как субъект учебной деятельности. Студенческий возраст (18—25 лет) представляет особый период в жизни человека прежде всего в силу того, что «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентаций студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

Источник