когда возникли идеи проектного обучения в россии
Проектная система обучения
Поскольку внедрение в систему образования новых форм и методов обучения напрямую касается не только учащихся, но и их родителей, общества в целом, а также интересов государства, постараемся разобраться, в чем заключается суть проектной системы, и насколько подготовлено современное общество к такой форме обучения.
Экономическое развитие и процветание государства невозможно без развития науки и образования, подготовки квалифицированных кадров, способных не только выполнять поставленные задачи, но и самостоятельно выдвигать идеи, находить пути их реализации. Таковы современные реалии. Поэтому перед российской системой образования постоянно ставятся новые задачи, для решения которых необходим не только поиск новых методов обучения, но возвращение к ранее использованным и хорошо себя зарекомендовавшим системам образования.
Проектная система – одна из таких форм обучения, принадлежащая к разряду «забытое старое». Однажды она уже была испытана, но, как говорится, не прижилась, в силу объективных причин.
Проектная система обучения: понятие и история
Проектная система обучения (более известная под названием метод проектов) – форма организации учебного процесса через реализацию проектов, направленная на всестороннее развитие учащихся и формирование у них самостоятельности.
Концепция была предложена американским педагогом, автором метода прагматической педагогики Джоном Дьюи в конце 19 столетия и опробована в ряде школ США. В последующие годы она исследовалась и дополнялась многими другими учеными. После публикации труда Уильяма Килпатрика, который предоставил обстоятельное описание метода, системой заинтересовались в европейских странах, в частности в СССР.
Большой вклад в ее развитие сделали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и пр. Метод проектов быстро завоевал расположение педагогов и стал известен под названием «школа-лаборатория». Однако популярность длилась недолго. Из-за низких показателей эффективности в 30-е годы прошлого века советское образование вернулось к академическим методам построения учебного процесса.
В условиях возникших сегодня проблем социально-экономического развития общества интерес к сильным сторонам творческого и практического обучения через реализацию проектов возобновился. Значимость проектного обучения заметно растет, что обуславливает его распространение во всех учебных заведениях. На данный момент его применение успешно разрабатывается в наукоградах и технопарках на базе МГУ.
Сущность и формы метода проектов
Если объединить мнения исследователей проектной системы, то можно понять что сущность метода состоит и в стимулировании самостоятельности, как считает О. В. Рыбина, и в развитии творческого интереса, что отмечают О. Быкова и Т. Громова. Самостоятельность и творчество, получение осязаемого конечного исследовательского результата – главная цель и идеальная формула успеха ученика и педагога.
Но привить такие качества учащимся, без использования классических форм, при которых ученики выполняют роль пассивных слушателей, сложно. Метод проектов предполагает определенный уровень подготовленности, не говоря уже об индивидуальных особенностях каждого ученика к усвоению базовых навыков и умений.
То есть, сейчас метод проектов можно рассматривать, как часть структурированной и строго регламентированной системы. В современной педагогике хорошо известны и такие проверенные, многократно испытанные формы активизации мыслительной деятельности учащихся, как диспут, обсуждение, где учитель берет на себя роль организатора дискуссий на уроке, оставаясь, одновременно, наблюдателем и руководителем.
Опытный педагог, знающий не только предмет, но и личностные качества каждого ребенка, сможет определить безошибочно, на каком этапе можно встроить в классическую систему элементы проектного метода, и предоставить учащимся возможность для дальнейшего самостоятельного поиска.
То есть, по сути, проектная форма – не что иное, как метод оптимизации учебного процесса, в котором главная роль отводится педагогу, режиссеру-постановщику урока.
Преимущества проектной системы обучения
Так как для реализации поставленных задач требуется поиск, сбор и обработка большого количества данных, проектная деятельность позволяет лучше ориентироваться в информационном пространстве, увеличивая познавательную активность. Другими словами, метод проектов положительно влияет на обучение.
Одно из основных преимуществ метода заключается в обеспечении большей самостоятельности и увеличении чувства ответственности у учеников. При использовании проектного метода учащиеся получают право самостоятельно выбирать, что они хотят изучать. Такой подход обеспечивает большую заинтересованность. Взрослые больше не диктуют им условия обучения, поэтому они, получив определенный кредит доверия, работают над проектами, стараясь доказать свою взрослость.
Это позволяет сконцентрироваться на приобретении навыков, необходимых для работы в выбранной отрасли, а не растрачивать время на изучение общей информации. Кроме того, продолжительность реализации проектов ориентирована на индивидуальные особенности развития учащихся, что обеспечивает их необходимым количеством времени для усвоения информации.
Подводные камни проектного обучения
Причиной отказа от применения метода проектов в прошлом послужил низкий уровень знаний учащихся, обучавшихся по нему. Причем, все дело было не в плохом качестве предложенной методики, а в отсутствии ответственности со стороны молодежи.
Считается, что снижение контроля со стороны педагога позволяет увеличить чувство ответственности ученика. Но здесь имеется и обратная сторона. Менее сконцентрированные на образовательном процессе ученики быстро теряют интерес к задаче, переключаются на другие вопросы, что мешает им закончить проект. То есть, полное отсутствие контроля и неправильное построение образовательного процесса может усугубить ситуацию.
Существующие образовательные стандарты усложняют проектную деятельность в системе образования. В них отсутствуют критерии, необходимые для координации проектных заданий. Кроме того, существуют сложности с построением задач, в которых можно было бы использовать общепринятые знания, навыки и умения, поскольку при работе над проектом в них нет необходимости.
Существование различных форм проектного обучения позволяет применять его на всех этапах учебы. Однако, как показала практика, проектный метод оказывается эффективным преимущественно для учащихся, которые привлекались к реализации проектов еще с детского сада. Поскольку об этом методе вспомнили относительно недавно, нынешние студенты не могут в полной мере оценить его эффективность. Кроме того, он по-прежнему не используется во всех учебных заведениях. В результате возникают проблемы с качественной оценкой преимуществ такой системы обучения.
Неизвестный автор пишет:
1. «Проектная система… (более известная под названием метод проектов)… – одна из таких форм обучения». Система, метод, форма – все смешалось.
2. «Из-за низких показателей эффективности в 30-е годы прошлого века советское образование вернулось к академическим методам построения учебного процесса.». Метод проектов – это частный случай комплексной формы организации содержания образования.
3. «.. по сути, проектная форма – не что иное, как метод оптимизации учебного процесса…» Что сказал бы Ю.К. Бабанский, создатель теории оптимизации процесса обучения…?
4. «…продолжительность реализации проектов ориентирована на индивидуальные особенности развития учащихся, что обеспечивает их необходимым количеством времени для усвоения информации». Метод проектов – это метод групповой работы, причём группа может быть гетерохронной и разновозрастной.
5. «Существующие образовательные стандарты усложняют проектную деятельность в системе образования. В них отсутствуют критерии, необходимые для координации проектных заданий. Кроме того, существуют сложности с построением задач, в которых можно было бы использовать общепринятые знания, навыки и умения, поскольку при работе над проектом в них нет необходимости.» Автор ведет речь о методе проектов, а не проектной деятельности. В методе проектов учащиеся сами выбирают темы проектной работы, в нем нет «заданий» как формы постановки задач (В.И. Загвязинский). Автор хотел бы, чтобы во ФГОС были критерии координации проектных тем, выбираемых учащимися по своему усмотрению. Что такое «критерий координации проектных тем/»заданий»? В современных ФГОС нет не только перечней возможных проектных тем/»заданий», но и вообще содержания образования.
Статья: «История возникновения проектного обучения в России и зарубежом»
Тема: История возникновения проектного обучения в России и зарубежом.
учитель начальных классов
История возникновения проектного обучения в России и зарубежом
Идея проектного обучения имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни. Еще более трехсот лет назад основоположник теоретической педагогике Я.А.Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешного обучения. Он считал, что людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдая сами небо и землю, дубы, буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали сами предметы, а не помнили бы только чужие наблюдения и объяснения.
Как педагогическая технология и форма учебной работы проектная деятельность получила распространение в первой трети ХХ века. Ведущим методом осуществления проектной деятельности стал метод проектов. Метод проектов представлял собой способ комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся.
Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше. За это и взялся В. Килпатрик, ученик Дж. Дьюи, в 1918 г. Дети должны были получать знания и приобретать необходимый опыт при решении практических проблем в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что В. Килпатрик находился под влиянием психологических идей Э. Торндайка даже в большей мере, чем Дж. Дьюи. В соответствии с «законом учения» Э. Торндайка, выполнение действия, к которому у ученика есть наклонность, приносит ему больше удовлетворения, чем выполнение действия, которое ему не нравится и которое он выполняет по принуждению. Из этого утверждения В. Килпатрик сделал заключение, что психология ребёнка, его желания, наклонности должны играть решающую роль в учебном процессе. Таким образом, В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилас ь практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. В чём же дело? Нам важно это понять, поскольку и в нашей практике мы постоянно сталкиваемся с пониманием метода проектов, очень близким В. Килпатрику. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.
Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» — от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж.Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.
Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.
В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика, что он всегда и подчёркивал, поскольку В. Килпатрик часто ссылался именно на Дж. Дьюи. В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения (11).
В России идеи проектного обучения возни кли практически в то же время. Уже в 1905 году русский педагог С. Т. Шацкий с небольшой группой коллег ( А. Г. Автухов, П.П. Блонский, Б. В. Всесвятский, Ш. И. Ганелин, В. Ф. Натали, Б. Е. Райков, И. Ф. Сладковский и т.д.) пытался активно использовать проектные методы в практике преподавания. После Октябрьской революции их идеи и опыт работы стали широко внедряться в практику школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и в 1931 году постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а использование его в работу учителя запрещено.
Вместе с тем в зарубежной практике он весьма успешно развивался и приобретал популярность. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и метод проектов.
Применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось во второй половине 1990-х гг. в связи с разботкой государственных стандартов образования. Одновременно усилилась тенденция к гуманитаризации подходов к проектированию, где структурно-значимыми стали философские, культурологические и психологические знания. Появились трактовки проектной деятельности как культурной формы образовательных инноваций (Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В.Рубцов и др.), как полифункциональной деятельности. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием сетевых и информационно-коммуникативных технологий.
Постепенно характерные проектной деятельности свойства присваиваются образовательным процессом и образовательной системой в целом. Идеи проектирования распространяются на уровне педагогических систем, образовательной среды, личности, содержания воспитания и обучения. Происходит формирование особого проектного пространства жизнедеятельности участников образования. От методов проектов педагогическое сообщество переходит к проектному обучению (обучение с помощью проектирования, обучению в проекте), проектному воспитанию и проектному образованию. Проектная среда приобретает свойства образовательной среды. Использование возможностей логики создания типовых проектов выступает в качестве основного средства обучения.
По мере развития общества сфера применения проектирования в образовании расширяется, вырастает до образовательной идеологии в целом. Этому способствует динамика соотношения науки и образования, сформировавшегося еще в эпоху Просвещения. Современный этап развития образования в России можно назвать переходным от традиционного, авторитарного обучения, знаниецентрического типа к личностно-ориентированному и деятельностному подходам, отражающим концепцию гуманистической педагогике, культуросообразному типу обучения. Основной акцент в системе образования делается на интеллектуальное и нравственное развитие личности, что предполагает необходимость формирования критического мышления, умения работать с информацией. Сегодня утверждается возможность получения научного знания внутри образовательной системы, способной к производству нового знания, что ведет к формированию ее нового социального статуса. В российской концепции модернизации отчетливо выражена тенденция к интеграции научных и образовательных учреждений. Это требует массового распространения способов обучения, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.
С точки зрения известного российского методолога Ю.В.Громыко в настоящее время в условиях смены парадигмы образования формируется проектно-программный тип мышления. Ее основу составляют деятельности проектирования и программирования, характеризующиеся разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем образования. Необходимость массового освоения основ проектной деятельности становится еще более очевидной. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Основной проблемой образования становиться не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а умение учиться. Существование веками система образования была ориентирована на носителя готового знания — учителя, преподавателя. В настоящее время любой человек, в том числе и учащийся, может стать носителем и источником информации независимо от уровня полученного образования [1:16].
Одним из проявлений модернизации образования является проектное обучение, основу которого составляет метод проектов, реализующий в проектной деятельности учащихся.
Проектный метод обучения предполагает процесс разработки и создания проекта (прототипа, прообраза, предполагаемого или возможного объекта и состояния).
Современные отечественные исследователи (В.В.Гузеев, М.В.Кларин, И.Д. Чечель, Д.Г.Левитес, Е.С.Полат, Н.В.Матяш и др.) рассматривают обучение на качественном уровне: как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений, социальных навыков.
Технологии организации собственно исследовательских прое ктов посвящена работа И.Д. Чечель, в которой автор, определяя проект как буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, рассматривает его функции, типы, виды, формы включенности в учебный процесс, период времени, педагогически целесообразного для развертывания проектной технологии.
В ходе проектирования (по И.Д. Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли независимого консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть:
а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;
б) поиск пути их решения;
в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;
г) аргументация выбора;
д) сравнение полученного результата с требуемым;
е) корректировка (при необходимости) результата;
ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.
Если рассматривать понятие «проектная деятельность» с точки зрения педагогики и психологии, то, по мнению Н.В. Матяш, проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Таким образом, современные отечественные исследователи (В.В.Гузеев, М.В.Кларин, И.Д. Чечель, Д.Г.Левитес, Е.С.Полат, Н.В.Матяш и др.) рассматривают обучение на качественном уровне: как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений, социальных навыков.
История возникновения проектной деятельности и метода проектов
В настоящее время метод проектной деятельности – неотъемлемая часть образовательного процесса. Он мотивирует обучающихся на развитие творческих способностей, самостоятельную работу, поиск информации и получение окончательного продукта. Предпосылки возникновения метода проектов можно проследить, начиная с V века до нашей эры.
Сократ создал искусство под названием “майевтика”, в котором предлагалось с помощью наводящих вопросов через диалог извлекать скрытые в каждом человеке знания.
В ходе диалога Сократ вместо того, чтобы утверждать ту или иную истину, задает требующие последовательности вопросы, отвечая на которые его собеседник формулирует ранее неизвестные ему утверждения (рождает истину). Отсюда и связь с повивальным делом: Сократ не делится истиной, а лишь помогает собеседнику самостоятельно создать её.
Суть майевтического искусства состоит в противопоставлении внешнего софистического знания (ложного высказывания) внутреннему философскому знанию, которое каждый носит в себе и может в себе открыть [1].
А XVI век знаменуется как период предпосылок зарождения метода проектов. В этот период появился сам термин проект в деятельностях техников и архитекторов. Позднее ученые обратили внимание на внутренние способности и задатки ребенка. Предложили на основе этих задатков обучать и воспитывать детей. При этом процесс обучения должен происходить на самоуровне, когда ученик, выполняя задания, познает мир, и этим он осуществляет процесс самовоспитания и саморазвития на практике.
В Римской высшей школе искусств понятие проект появилось в связи с попыткой итальянских архитекторов профессионализировать свою деятельность. Учащиеся ориентировались на получение знаний в ходе самостоятельного осуществления проекта, на действительность, в ходе реальных условий, а продукт, который предусматривал применений различных знаний для получения конечного результата.
В Парижской королевской архитектурной академии проектом пользовались студенты для участия в конкурсах, на основе которых они получали возможность поступать в академию и получать титулы архитекторов. Лучшие проекты засчитывались студентам как вступительные экзамены.
Говоря о проектной деятельности, нельзя не вспомнить слова известного французского философа-гуманиста Мишеля Монтеня. Хотя чужое знание может нас кое-чему научить, мудр бывает лишь собственной мудростью. Мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг наполненный. Именно эти слова как нельзя лучше описывают метод проектной деятельности. В процессе исследования темы и создания продукта школьник не только узнает что-то новое, но и развивает стремление к получению новых знаний и умений, а также приобретает важные социально значимые навыки в процессе групповой работы.
Еще с давних времен Томмазо Кампанелла мечтал о школе, которая не сводилась бы к наполнению ребенка знаниями и дрессировке его правильного поведения, а давала бы нечто большее для его души и разума. У ребенка должна быть возможность проявлять свои способности и задатки в процессе деятельности.
В трактате Город Солнца большое внимание уделялось умственному образованию. Т. Кампанелла указывал, что оно должно сочетаться с физическим и нравственно-эстетическим воспитанием, с участием детей в труде, с обучением различным профессиям. Следует подчеркнуть, что все первоначальное обучение детей в государстве Солнца основано на наглядности, которую сенсуалист Кампанелла ценил очень высоко. Дети приобретают элементарные знания о всех вещах и явлениях, во время прогулок, рассматривая изрисованные на стенах города картины, на которых изображены геометрические фигуры, животные, растения, орудия труда[2].
-Жак Руссо в своем романе-трактате Эмиль, или о воспитании призывает не давать ребенку никаких словесных уроков, предлагает, чтобы ребенок приобретал знания из своего собственного опыта и практики. Жан-Жак Руссо ставит Эмиля в позицию исследователя, создавая на его пути проблемно-поисковые ситуации[3].
Жан-Жак Руссо считал, что обучение ребенка должно быть, по возможности, максимально наглядным и основываться на примерах.
И.Г. Песталоцци активно проводил идею о том, что только лишь соединение обучения с трудом в должной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к разнообразной деятельности. Основной задаче школы, по мнению И.Г. Песталоцци, было развитие умственных, физических и нравственных задатков, учащихся на природосообразной основе. Он считал, что детям в первую очередь необходимо дать чёткую и логичную картину мира, формировать полезные навыки и умение делать выводы, и лишь после этого вооружать детей конкретной информацией[4].
В XVIII веке в Европе метод проектов получил распространение в высших технических и промышленных школах Франции, Германии, Австрии и Швейцарии.
В середине XIX века в США в технических вузах инженеры начали рассматривать проект как инструмент приобретения знаний и навыков на практической деятельности.
Метод проектов появился в США и основывался на теоретических концепциях прагматической педагогики, провозгласившей принцип обучение посредством делания (Дж. Дьюи, Х. Килпатрик, Э. Коллингс). Идея научной школы заключалась в том, чтобы выполняемая ребёнком учебная деятельность строилась по принципу: всё из жизни, всё для жизни. Ребёнок будет учиться с увлечением тогда, когда занятие интересует его лично, когда содержание учения исходит из реальной детской жизни, а результат такой деятельности можно обязательно применить[5].
Е. Коллингс в своей книге Опыт работы по методу проектов отмечает, что детей особенно привлекает в проектировании стремление добиться новой для них, неизведанной цели, а также испытать определенные переживания в самом процессе деятельности.
По мнению Е. Коллингса основная идея заключалась в получении знаний при работе над проектами, главным в данной работе являлась самостоятельная деятельность детей, которая заинтересовывала их. Учитывая личностные особенности каждого ребенка, создавался стимул к получению знаний через самостоятельную работу[7].
Во Франции также были последователи метода проектов. Метод центра интересов бельгийца О.Декроли, близкий к методу проектов У. Килпатрика, применялся на практике Ж.Бертье в сочетании с методом главного учителя, когда один учитель преподавал все предметы и одновременно являлся классным руководителем. Данный метод применялся в начальной школе. Согласно методу центра интересов объявлялся, например, годом средневековья. Ученики изучали историю народов, трудовые процессы, виды собственности, государства и иные социальные институты, литературу и т.д. Ж.Бертье считал, что такой учебный год активно стимулирует учение и преподавание. Также работа с детьми строилась вокруг тем, которые разрабатывались с учетом интересов и потребностей детей. В школах и детских садах изучение дисциплин заменялось, дети наблюдали, писали, читали, лепили, рисовали только то, что связано с определенной темой. Таким образом уроки теряли последовательность и обучающее значение. Учителя не давали детям новых знаний, дети сами добывали их в процессе самостоятельной деятельности. Учитель лишь помогал и консультировал детей. Для проработки тем предлагался психологический порядок: наблюдение, ассоциация, выражение[8].
В 1920-1930 годы метод проектов активно внедрялся в практику на научной основе. В данный период происходило переосмысление идей и использование некоторых из них в качестве компонентов новых методов и форм обучения.
В Англии Р.Бертран открывает школу Бекон Хилл совместно с Д.У. Блэк. Школа была направлена преимущественно на проблемных детей младшего возраста. Практиковалось свободное воспитание и безотметочная система обучения[11].
В первой половине XX века П. Петерсен представил педагогической общественности оригинальную концепцию школы Йен-план. Учебный материал основан на индивидуальных способностях, учащихся и их интересах. Идея разработана Дж. Дьюи. В основу Йен-плана входило научить детей уважению к личности, свободе и самостоятельности детей и их взаимозависимости в жизни, учебе, труде. Классы заменялись группами, которые делились по возрасту. Учащиеся старших групп выступали помощниками для младших. Обучение строилось на индивидуальном продвижении ученика с возможностью перехода из одной группы в другую, выполнение индивидуальных и групповых проектов и заданий, сочетание самостоятельной работы и взаимопомощь в группе. Урок заменялся на различные виды учебной работы. Ученики работали над заданиями-проектами, результатом которых становились какие-либо экспозиции, модели, учебные игры и т.д. Каждую неделю в школе подводились итоги, отчетные выставки и различные общешкольные собрания и сборы[12].
Для советской школы метод проектов имеет огромное значение, потому что в период его зарождения начала формироваться свободная и личностно-ориентированная педагогика. Внимание концентрировалось вокруг учеников с высокой степенью самостоятельности и преобладанием практической деятельности.
Основной идеей Л.Н. Толстой считал развитие личности ученика и его качеств, при помощи учителя или воспитателя. Чехов Н.В. считал отказ от традиционных форм и методов в образовании и воспитании в сочетании с планируемой и организованной учебно-воспитательной деятельностью. Вентцель К.Н. считал, что должна быть полная свобода самостоятельного развития ребенка с основой на совместный план преподавания в воспитании альтруизма, чувства гармонии человека с человеком с преобладанием ручного труда[13].
В начале XX века метод проектов привлек внимание русских педагогов. Одним из разработчиков этого метода в России был Станислав Теофилович Шацкий, который в 1905 году вместе с архитектором Александром Устиновичем Зеленко создали первые в России детские клубы. В послереволюционной России метод проектов внедрялся очень активно и широко. Видимо, тогда идеологи образования видели в нем преодоление академизма классической гимназии.
Но в 1931 году метод проектов был осужден и запрещен постановлением ЦК КПСС(б), с тех пор среди отечественных педагогов при упоминании данного метода часто возникает реакция отвержения.
Во всем мире с 30-х по 60-е годы о методе проектов практически молчали, в литературе по этому вопросу данные отсутствуют. Возможно им и пользовались педагоги и учителя, но никакой информации не обнаружено.
В России в 60-е годы XX века основной идеей Л.В. Занкова стало развивающее обучение. Целью обучения являлось достижение оптимального общего развития каждого ребенка. Для организации обучения предлагались экскурсии, кружковая работа, работа в библиотеках. Все вело к тому, чтобы ребенок самостоятельно добывал информацию и учился применять ее правильно.
В 60-70-х годах XX века была разработана система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В основу системы легли результаты исследований детей младшего школьного и подросткового возрастов, которые провел Л.С. Выготский и его последователи. Особенностью системы развивающего обучения является: изменение предметного содержания обучения. В основу изучения дисциплин положена система научных понятий. Отказываются от репродуктивного метода обучения, переходят к деятельностной педагогике, в которой главным является наличие теоретического мышления. Главной задачей системы является освоение обобщенных способов действия. С помощью этой задачи учащиеся учатся решать большое количество задач за короткий промежуток времени. Учителя и учащиеся переходят на коллективно-распределительный тип деятельности. Организация между учащимися творческой деятельности по их самостоятельному усвоению знаний. Стремление открытия в детях индивидуальных, интеллектуальных и личностных способностей[17].
И.П. Волков, учитель труда и черчения, создал свободную мастерскую, в которой ребята самостоятельно могли выбирать инструменты и дело, которым им хотелось заняться, при этом учитель не ограничивал детей. В его мастерской существовало лишь одно правило: Научился сам, научи товарища[19].
В процессе работы педагоги-новаторы стремились к преодолению нерешительности школьного классного мира и не связанности обучения с жизнью. Идеи, предложенные педагогами-новаторами, дают пользу в процессе обучения.
В 1984 году Д.Колб ввел представление об обучении через опыт. В данном обучении выделяется четыре этапа:
Опыт, проживание некоторой ситуации.
Рефлексия произошедшего.
Обобщение результатов рефлексии, формирование понятий, концепций.
В идеях Дьюи, Килпатрика и Колба речь идет о личном участии в процессе обучения, фактически о различении учения и обучения.
В современной педагогике проектная деятельность приобретает особую значимость, потому что в учебной деятельности она стимулирует интерес учащихся за счет нестандартности подхода к изучению материала и мотивирует детей не только к получению новой информации, но и развитию творческих способностей путем создания продукта проекта.