когда выявились три основные теории о соотношении обучения и развития
Подходы к соотношению процессов обучения и развития
Л.С. Выготский в начале прошлого века классифицировал психологические теории по соотношению развития и обучения, выделив три группы таких теорий.
2. Вторая группа теорий (В. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка): обучение и развитие — это один процесс. Развитие сводится к накоплению всевозможных привычек. Наиболее яркими представителями этой теории являются. Исходя из основных положений второй теории, любое обучение автоматически является развивающим.
Третья группа теорий: развитие и обучение взаимосвязаны.
Эти три теории соотношения обучения и развития, описанные Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии.
Разрабатывая классификацию Выготского, В.В. Давыдов отмечал, что первую из них можно назвать теорией независимости психического развития от обучения и воспитания человека, вторая теория признает взаимосвязь психического развития и обучения (Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и другие), а третья обучение и воспитание рассматривает как необходимые и всеобщие формы развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Эти формы представлены в различных видах стихийного и специально организуемого общения, в котором человек присваивает достижения культуры. Такое присвоение играет важную роль в его развитии.
Проблемное обучение включает в себя следующие этапы: осознание проблемной ситуации; анализ ситуации и формулировка проблемы; решение проблемы в форме выдвижения, смены и проверки гипотез; проверка решения.
Такое обучение способствует развитию творческого мышления и самостоятельности, обеспечивает прочность знаний, т.к. эмоционально по своей природе. Однако, проблемное обучение не может быть единственным видом построения образовательного процесса, т.к. репродуктивные методы обучения более экономичны при усвоении значительной части школьной программы (аксиомы, факты и т.п.).
Контрольные вопросы к лекции № 5
1. Как понимался процесс обучения в ассоциативной теории?
2. В чем суть подхода к обучению в гештальт-психологии?
3. Какие законы и типы обучения открыты в бихевиоризме?
4. В чем состоит когнитивный подход к обучению?
5. В каких теориях обучение и развитие не зависят друг от друга?
6. В каких теориях обучение и развитие понимается как один процесс?
7. В каких теориях изучается взаимосвязь процессов обучения и развития?
8. Что такое развивающее обучение?
9. Какие теории развивающего обучения созданы в отечественной психологии?
10. В чем суть проблемного обучения?
Литература к лекции № 5
1. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2010.
2. Психология развития: Учеб. для студ. высш. психол. учеб. заведений / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.
3. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2008.
Интернет-ресурсы к лекции № 5
1. http://elibrary.ru/ Ресурсы Института научной информации по общественным наукам Российской академии наук (ИНИОН РАН)
2. http://www.psyjournals.ru. Психологические журналы. Описание. Содержание. Отдельные полнотекстовые статьи
3. Каталог психологической литературы в Интернет. (http://www.psychology-online.ru/lit/obzorf.htm)
4. Психологическая библиотека. (http://www.bookap.by.ru/)
5. Сборник электронных курсов по психологии: http://www.ido.edu.ru/psychology
6. Электронная библиотека портала Auditorium.ru. (http://www.auditorium.ru)
Лекция 6. «Проблема периодизации психического развития»
Обучение и развитие. Взаимосвязь обучения и развития
Проблема соотношения обучения и развития – одна из центральных тем психологии развития. Решая данную проблему, мы получаем ответы на вопросы: в какой мере социальное окружение человека оказывает влияние на его развитие? Всякое ли обучение развивает ребенка?
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.
Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь
1. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.
2. Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, научается по мере созревания. В этом случае он полностью зависит от той культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что необходимо взрослому. По мнению У. Джемса и Э. Торндайка, развитие и обучение – совпадающие по времени процессы. Ребенок провозглашается пассивным существом, личностно не включенным в процесс обучения. Он не субъект,
а объект обучения.
Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
3. пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. Обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Развитие и обучение – не совпадающие по времени процессы, между ними существует сложная, меняющаяся в течение жизни взаимозависимость.
А.К. Маркова называет это явление развиваемостью. Это определяется:
o способностью, возможностью к дальнейшему развитию;
o готовностью к переходу на новые уровни развитости;
o проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.
o откликаемостью на воспитательные воздействия извне;
o готовностью к переходу на новые уровни развития личности.
Дата добавления: 2015-04-18 ; просмотров: 15 ; Нарушение авторских прав
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским. Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием. Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. «Развитие создает возможности – обучение их реализует», – писал В. Штерн. Обучение – это лишь внешние условия созревания, детского развития. Оно рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть, так или иначе, согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в детском развитии, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Естественно, что эта точка зрения не признает самой идеи развивающего обучения. Этой точки зрения придерживались А. Гезелл, 3. Фрейд и др.
Некоторая часть современных отечественных и зарубежных детских психологов и педагогов придерживаются позиций данной теории, которые так ярко и однозначно описал Л.С. Выготский. Многие полагают, что за такими позициями стоит сама педагогическая жизнь, многолетняя устоявшаяся практика образования, ведь этой психологический теории соответствует знаменитый дидактический принцип – принцип доступности (согласно ему, как известно, ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он «может понять», для чего у него уже созрели определенные познавательные способности). Первая теория, естественно, не признает развивающего обучения, – это теоретическое обоснование практики образования в принципе исключает какие-либо возможности проявления такого обучения.
Согласно второй точке зрения, обучение и развитие тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.
Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.). Естественно, что по этой теории любое обучение – развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов «обучения» и процессов «развития».
Третья теория пытается объединить первые две. Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают» (Выготский Л.С., 1991. С. 381-382). Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Л.С. Выготский выделил в этой теории две основные черты. Первая – это признание взаимосвязи обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения. Этот аспект активно разрабатывали Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская и др.
Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что «если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития» (Выготский Л.С., 1991). Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое. И далее: Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.
Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития. Они и были описаны Л.С. Выготским.
4.2.1. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь
Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае «идет в хвосте развития», оно как бы надстраивается над созреванием.
Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, «развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу».
Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек). Сторонником этой теории являлся, например, такой крупный американский психолог, как В. Джемс.
Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).
4.2.3. Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь
Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.
В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Вместе с тем, согласно этой теории, как писал Л.С. Выготский, «развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на котором это принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают».
Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Вторая черта характеризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии, представителем которой был К. Коффка. Суть такого объяснения состоит в предположении, что ребенок, овладевая какой-либо конкретной операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Овладевая ею, он в дальнейшем получает возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций. Л.С. Выготский пишет о том, что, согласно взглядам К. Коффки, образование структуры в одной какой-либо области неизбежно приводит к облегчению развития структурных функций и в других областях и подчеркивает, что «если отталкиваться от рассмотренных теорий, то можно наметить более правильное решение вопроса об отношении обучения и развития».
Это свидетельствует о том, что сам он в решении данного вопроса не соглашался ни с одной из этих теорий, даже с третьей, которой по-видимому, симпатизировал в наибольшей степени. В сжатом виде ученый формулирует свою позицию так: «Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития. Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход из одного в другое» (Там же. С. 389). И далее: «Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой».
Эти теории о соотношении обучения и развития, описанные Л.С. Выготским более семидесяти нет назад, в некоторой модификации существуют и в современной психологии, имея за собой соответствующее фактическое обоснование как экспериментального, так и практического характера. Каждая из них (особенно первая и третья) имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, кто не признает влияния обучения на развитие детей и отрицает саму возможность развивающего обучения (сторонники первой теории). Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (это сторонники второй и, главным образом, третьей теории).
Дата добавления: 2017-02-20 ; просмотров: 470 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
Исследование соотношения обучения и развития
Глава 1. Понятия развития и обучения. 5
1.1 Понятие о психическом развитии. 5
1.2 Предметное содержание процесса обучения. 6
1.3 Психологическое содержание процесса обучения. 11
Выводы по первой главе. 14
Глава 2. Соотношение обучения и развития. 15
2.1 Основные теоретические психoлого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития………………………………………..15
2.2. Концепция развития и обучения Л.С. Выготского. 20
2.3. Структура процесса учения по П.Я. Гальперину. 23
Выводы по второй главе. 31
Списокиспользуемой литературы. 35
Введение
Актуальность исследования. В педагогике проблема взаимосвязи между обучением и развитием имеет давнюю историю. Вначале педагогам казалось, что развитие детей происходит спонтанно, затем, осознав влияние обучения на развитие, они полагали, что это влияние носит автоматический характер. В силу своей широты и многосторонности эта проблема также понималась и как проблема взаимосвязи воспитания и развития (термин «воспитание» включает в себя обучение).
В советское время как педагоги и психологи продолжали изучать обусловленности развития учащихся посредством обучения и воспитания (Михаил Александрович Данилов, Григорий Сил o вич Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Богоявленский, Наталья Александровна М e нчинская, Ю.К. Бабанский). В то же время учёных привлекала социальная или с o циально-педаг o гическая сторона проблемы, которая нашла отражение в понятии всестороннего развития.
Основоположником современной психологии соотношения обучения и развития является Л.С. Выготский. Он подверг тщательному критическому анализу широко известные в его время положения Ж. Пи a же, К. К o ффки, В. Джеймса и рассматривал их как типичные для того времени решения проблемы обучения и развития. Вместе с тем он сформулировал свою собственную точку зрения на проблему обучения и умственного развития.
Объект исследования. Процессы обучения и развития.
Предмет исследования. Соотношение процессов обучения и развития.
Задачи исследования. Изучить общие понятия обучения и развития. Рассмотреть предметное содержание процесса обучения. Проанализировать психологическое содержание процесса обучения. Ознакомиться с основными теоретическими псих o лого-п e дагогическими подходами к соотношению обучения и развития. Исследовать концепцию развития и обучения, а также рассмотреть структуру процесса обучения.
Глава 1. Понятия развития и обучения
1.1 Понятие о психическом развитии
Основным психологическим процессом в педагогической деятельности является процесс развития, включающий в себя два направления развития:
Когда говорят о развитии, предлагаются следующие факторы в объекте. Во-первых, дайте некоторое структурное представление объекта. В этом случае необходимо зафиксировать единство объекта. Когда мы рассматриваем некоторые изменения в объекте в результате развития, структурное представление объекта позволяет нам утверждать, что мы имеем дело с одним и тем же объектом. Его изменения описываются с помощью каких-либо усложнений в структуре. Во-вторых, когда мы говорим о развитии, мы должны выделить некоторое конечное состояние, в котором будет прогрессировать процесс развития. В-третьих, мы должны установить логику перехода, объясняя, как объект естественным образом переходит из исходного состояния в конечное состояние. Таким образом, установить механизм развития [4].
1.2 Предметное содержание процесса обучения
Впервые остро вопрос о содержании процесса обучения ставит Алексей Николаевич Леонтьев. Начиная с исследований Льва Семеновича Выготского, который установил важную роль коммуникаций и сотрудничества в качестве условий обучения. Позиция А.Н. Леонтьева сводится к тому, что процесс обучения и «совершается в процессе общения», но не сводится к общению. В процессе общения, по его мнению, необходимо построить систему психологических операций, соответствующих обобщению, заключённому в содержании научного понятия. Эта система психологических операций по сравнению с практической деятельностью, выступает как новая деятельность речевого мышления. Эти слова выражают базовую в деятельн o стном подходе идею о ключевом значении деятельности в формировании и развитии сознания в процессе обучения [11].
Формирование и развитие отдельных психологических процессов не происходит в процессе созревания, оно происходит в ходе развития определённой деятельности в связи с развитием её психологической структуры, её направленности и побуждающих её мотивов, и что развитие деятельности ребёнка складывается в данных конкретных условиях его жизни.
Все сказанное выше обуславливает постановку вопроса о соотношении обучения и развития. А.Н. Леонтьев вслед за Л.С. Выготским, разделяет позицию о ключевом значении обучения и воспитания: ребёнок обучаясь, развивается. Однако эти процессы не равны между собой, и их взаимосвязь не является однозначной. Утверждается, что любое развитие представляет собой процесс самодвижения, иными словами имеет спонтанный характер. В связи с этим ребёнок рассматривается не только как объект внешних воздействий, но и как субъект жизни, субъект развития. Как же обучение влияет на развитие? Рассмотрим этот вопрос. Во-первых, влияние осуществляется через деятельность самого ребёнка: педагогическое воздействие побуждает деятельность учащегося, направленную на определённые учебные задачи, формирует её и управляет ею. Усвоение знаний учащимся происходит только в результате направляемой деятельности самого ребёнка [10].
Таким образом, обучение понимается как активный процесс деятельности самого ребёнка, организующий развитие сознания и осуществляющегося в ходе общения с другими людьми, обуславливающий вопрос о содержании взаимодействия преподавателя с учениками, что влияет на организуемые в этом взаимодействии действия учащегося.
Исследования Галины Анатольевны Цук e рман показали, что при конкретной организации взаимодействия между ребёнком и взрослыми, и детьми между собой можно добиться высокого уровня овладения учебными материалами. И уже отсюда более высокого развития ребёнка и повышения качества обучения. Содержание обучение можно разделить на три вида:
• содержание обучения, которое направлено на развитие;
• содержание физической организации действий ребёнка;
• содержание тренировочного, навыкового обучения.
Содержание физической организации действий ребёнка составляется на основе таких умений, как сидеть за партой, захват ручки, проведение полей, сколько клеток отступить от полей, как отвечать на уроке и т. д. Подразумевается длинный перечень школьных требований, не относящихся непосредственно к учебной деятельности, не исполнение которых препятствует её реализации. Соблюдение этих требований не требует выяснения общих способов действий, условий возникновения этих действий. Не нуждается в организации образовательной деятельности, но является значимым для школьной жизни ребёнка и для улучшения нужного уровня произвольности, который обычно достигается к концу дошкольного возраста.
Содержание навык o вого, тренировочного обучения предполагает такую деятельность, как обучение чтению, письму, счёту (конечно, речь идёт о стадии приведения навыка в жизнь, а не о стадии построения его ориентировочной основы). Все эти перечисленные действия нуждаются в небольшой специальной организации рефлексии. Более того, рефлексия, критичный склад мышления, необходимость усомниться, задавать вопросы, выбрать одну из возможностей противопоказаны многим школьным навыкам, подразумевающим непрерывность, скорость, единообразие, уверенность. Таким образом, анализ показывает, что значительная часть содержания обучения требует точное, буквальное воспроизведение образцов преподавателя учащимся. К стадии эффективной имитации деятельности взрослого ребёнок подготовлен дошкольным развитием. Не случайно умение и стремление детей действовать по образцу является одним из основных компонентов так называемой готовности к школе, обеспечивающей успешность детей в таких элементах начального обучения, как техника чтения, «непроизвольная» грамотность, постановка почерка и многих других школьных достижений, от которых зависит благополучие ребёнка в современной школе.
Учащийся должен не просто копировать модель действия преподавателя, он должен её тем или иным способом преобразовать.
Обучение в форме учебной деятельности (в отличие от обучения в форме имитационного взаимодействия) способствовало появлению множества не исполнительских задач, постановка которых неизбежно ведёт к обсуждению, спору между учениками и преподавателем. Как правило, это задачи, которые не имеют решения или задачи с недостающими данными, лучшим ответом на которые является вопрос ученика, просьба предоставить ему необходимую информацию. Показателем того, что ученик понял учебную задачу, является его отказ от буквального воспроизведения образцов преподавателя. Ученик может, например, попросить дополнительную недостающую информацию, объяснить то, в чём он не согласен с преподавателем, отвечать вопросом на вопрос. Иными словами, в ситуации совместной деятельности со взрослым ребёнок делает не то же самое, что сделал взрослый.
Показателем учебного сотрудничества ученика с преподавателем является умение обращаться к источнику знаний, предполагающее появление у ребёнка определяющей рефлексии, которая помогает ученику:
• выделить в задаче новые условия;
• проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия в новых условиях;
• зафиксировать несоответствие старых знаний новой ситуации;
• указать на это противоречие взрослому.
Г.А. Цук e рман подчёркивает главный фактор возникновения образовательных форм обращения ко взрослому, при которых ученик учится у преподавателя, а не преподаватель учит ученика. Таковым фактором является учебное сотрудничество со сверстниками, значительной характеристикой которого является особое построение совместных действий детей, при которой действие одного участника ограничивает действие другого.
Работа по ограничению собственных действий предполагает наличие определяющей рефлексии, чтобы учащийся мог учитывать и координировать позиции других детей, которые участвуют в совместной деятельности. Более того, если практическим навыкам ребёнка можно научить методом объяснения, показа и повторения, то рефлексии таким способом обучиться невозможно. Учебное сотрудничество со сверстниками является одним из необходимых условий, возможностью «взращивания» рефлексивных способностей учеников, являющихся показателями развития учащихся. Рефлексия обеспечивает, обусловливает появление базовых новообразований периода школьного обучения: произвольности и осознанности.
1.3 Психологическое содержание процесса обучения
Поэтому главным в психологическом анализе ситуаций взаимодействия (общения) является способность обособлять их психологическую структуру посредством внешнего содержания конкретного взаимодействия. Чтобы научиться этому необходимо знать содержание психологической структуры ситуации взаимодействия.
Мария Владимировна Ос o рина и Елена Васильевна Сидоренко выделяют следующие уровни психологической структуры ситуаций взаимодействия:
• Психологические позиции участников взаимодействия. 1) Они могут быть равными (одноуровневыми). Партнёры являются равноправными субъектами общения и принимают друг друга как ценность, а не как средство для достижения своих целей. Руководствуются индивидуальной неповторимостью каждого из субъектов взаимодействия. 2) Также, могут быть не равными (суб o рдинированными). Один из партнёров общения контролирует поведение и установки другого, подкрепляет и направляет их в правильном направлении (в том числе и манипулируя другими субъектами) и принуждает другого, не принимая во внимание его текущее состояние, отношение и условие межличностного взаимодействия.
• Ведущие мотивы участников взаимодействия.1) Ориентация на их взаимодействие, при котором учитываются не только свои потребности и интересы, но и партнёра.2) Ориентация на воздействие, при котором учитываются исключительно свои интересы, цели и задачи.
• Психологические цели участников взаимодействия. Повысить (полагаться на его деятельность, самостоятельность, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства) или подавить субъективность партнёра (ограничить его деятельность, самостоятельность, инициативу, ответственность, чувство собственного достоинства).
1) партнёр прислушивается к собеседнику;
2) относится к нему как к ценности (проявляет уважение к его планам, интересам, чувствам, желаниям, времени, позиции.);
3) признает его право на самостоятельное принятие любого решения;
1) партнёр не слышит партнёра;
2) относится к нему как к средству для достижения своих целей (учитывает только свои интересы);
3) не признаёт права партнёра на самостоятельное принятие любого решения;
4) распоряжается им в своих целях;
5) манипулирует партнёром: с помощью угроз, давления; пытается разжалобить; торгуется (ты мне- я тебе); временно повышает значимость партнёра; давит на моральные качества партнёра (формирование чувства вины, долга, комплекса неполноценности) [14].
Выводы по первой главе
Мы выяснили, что развитием является процесс становления личности учащегося под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных факторов. Под обучением понимается целенаправленный процесс двуст o ронней деятельности преподавателя и учащегося по передаче и усвоению знаний.
Все перечисленные выше особенности структурирования процесса обучения побуждают внутреннюю мотивацию учения, активность учащихся, а значит, формируют условия для индивидуализации знаний учащихся и развития их личности.
Глава 2. Соотношение обучения и развития
2.1. Основные теоретические псих o лого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития
Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их качественных, количественных и структурных преобразованиях. Ему свойственен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.
Согласно словам Л.С. Выготского, соотношение обучения и развития учащихся является центральным и основным вопросом, без которого проблемы педагогической психологии могут быть не только решены не правильно, но даже поставлены не точно[4].
В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития. Либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как в достаточной мере самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным.
Наиболее глубоко и последовательно основные проблемы обучения и развития рассмотрены Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте». Там выделяются основные теоретические псих o лого-п e дагогические подходы к соотношению между обучением и развитием.
Первый подход в качестве основной позиции имеет идею о независимости развития детей от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как просто внешний процесс, который должен быть каким-то образом согласован с ходом развития детей, но сам по себе он не принимает в нем активного участия, ничего не меняет, только использует достижения развития, чем, конечно, продвигает ход и изменяет его направление.
Согласно этой теории, развитие должно совершить определённые законченные циклы, установленные функции должны созреть прежде, чем школа сможет приступить к обучению ребёнка знаниям и навыкам. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Одновременно с этим исключается любая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в процессе развития и созревания тех функций, которые активируются путём обучения. Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение основано на развитии, ничего не меняя в нем по существу [3].
Этот подход развит в теориях Арнолда Гез e лла, 3игмунда Фрейда, Ж. Пи a же и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребёнка является имманентная организация и координация действий субъекта, интери o ризация (формирование внутренних структур психики человека, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становление психических функций и развития) которых приводит к появлению так называемых обратимых операций. Под интери o ризацией Ж. Пи a же понимал переход от объективных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий с точки зрения представлений.
Обратимость является одним из основных свойств операторных структур. Она заключается в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении. Система таких операций формирует операторные структуры (механизм интеллекта), предоставляя человеку, по мнению Ж. Пи a же, равновесие с объектом путём саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж. Пи a же из биологии, поскольку она, возникла на основе операций интеллекта, и является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще. А исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.
В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия адаптации педагогического процесса к психическому развитию ребёнка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С. Выготского, такая система воспитания и обучения «плетётся в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определённые циклы, прежде чем обучение сможет приступить к выполнению своих конкретных заданий. Развитие всегда опережает обучение, а последнее надстраивается над ним.
В третьей теории Л.С. Выготский выделил две главные черты. Во-первых, это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Во-вторых, пытается объяснить существование развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из её основателей, выдающийся немецкий психолог Курт К o ффка. Суть следующего предположения заключается в том, что овладевая какой-либо конкретной операцией, ребёнок одновременно осваивает некий общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая одной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определённого развивающего эффекта.
Согласно этой теории, развитие всегда шире, чем обучение. Например, ребёнок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил структурный принцип, сфера применения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Поэтому, делая шаг в обучении, ребёнок продвигается в развитии на два шага. Обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития «в разные стороны» и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
В современной психологии существуют три теории соотношения обучения и развития, описанные Л.С. Выготским, с некоторыми изменениями. Каждая из них имеет развёрнутые обоснования экспериментального и пр a ктико-прикл a дного характера. Первая говорит об отсутствии связи между обучением и развитием. Вторая о том, что между ними существует тесная связь. А третья теория опирается на то, что обучение и развитие являются тождественными процессами.
Следующим существенным моментом гипотезы Л.С. Выготского является представление о том, что, хотя обучение и связано напрямую с развитием детей, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Между ними устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой априорной умозрительной формулой [3].
Понятие ЗБР послужило конкретизацией другого основного понятия, введённого в психологию Л.С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов: «интерпсихического» и «интр a психического». Первоначально индивид включён в социальную деятельность, непосредственно распределенную между членами некоторойгруппы, имеющую внешнее, развёрнутое выражение и осуществляемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Осваивая способы выполнения этих действий и используя средства, позволяющие управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихические процессы (в обучении при тесном сотрудничестве ребёнка со взрослым у первого формируются именно они).
Затем способы этой деятельности, сначала усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (психические) или интр a психические процессы. При этом осуществляется переход от внешних, развёрнутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свёрнутым, индивидуальным. В процессе интери o ризации, преобразования интерпсихического в интр a психическое осуществляется психическое развитие человека.
2.3. Структура процесса учения по П.Я. Гальперину
Советская психология к изучению процесса формирования умственного действия шла разными путями. Одновременно с развитием теоретической мысли экспериментальные исследования, проводившиеся в самых различных областях, накопили материал, который был необходим в дальнейшем для понимания отдельных аспектов формирования умственных действий.
Однако следует признать, что такая структура и такое значение эти факты получены лишь с точки зрения гипотезы о постепенном формировании умственных действий и, следовательно, только после того, как эта гипотеза уже сложилась. Без связи с ней те же факторы выступают в другой связи и толкуются иначе. Поэтому для того, чтобы установить истоки гипотезы о постепенном формировании умственных действий, мы должны обратиться к направлению развития теоретических взглядов.
В основе общих взглядов А.Н. Леонтьева и его сотрудников лежало стремление изучать психическую жизнь в связи с определённой, внешней, объективной деятельностью. Это положение, применяемое к психическим функциям, заключается в необходимости их понимания того, как происходит процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задач заключается в целенаправленном преобразовании исходного материала, а такое преобразование достигается с помощью определённых предметных действий, совершаемых в уме. Поэтому психологическая проблема заключается в том, чтобы понять, как эти субъективные действия становятся нашими умственными действиями. Интери o ризируются, и как при этом формируется новый конкретный психологический процесс.
В настоящее время на основе ряда экспериментальных исследований, проведённых на различных материалах, разных возрастах, на нормальных и умственно отсталых детях. Этапы формирования умственного действия представлен в следующем виде:
Теперь, опираясь на так или иначе сложившуюся ориентировочную основу действия, ученик приступает к его выполнению.
Пятый этап. Изменение действия на этом уровне, которое необходимо для этого мероприятия, даёт выделить здесь два последовательных этапа, которые плавно переходят друг в друга. Первый из них (четвёртый по общему счёту этапов) начинается с перенесения громкоречев o го действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием всего действия «про себя». Учащийся использует всю ту же речевую форму действия, но без произношения вслух. На этом этапе возможен пооперационный контроль. Преподаватель может уточнять последовательность операций, производимых учащимся, или результат отдельных операций. Этап формирования действия во внешней речи «про себя» завершается только тогда, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Вышеуказанное можно кратко резюмировать в виде конечного числа ходов, за которые можно сформировать умственное действие по П.Я. Гальперину. Их также можно рассматривать как этапы и стадии формирования способности к определённому умственному действию, знание которых позволяет диагностировать уровень развития любой умственной способности.