комплексной формой активного социально психологического обучения является
Методы активного социально-психологического обучения
Городское методическое объединение классных руководителей
воспитатель МБОУ гимназии №11
Методы активного социально-психологического обучения
Развитие научных взглядов об активном социально-психологическом обучении
Экспериментально подтвержденный ответ на этот вопрос дал американский исследователь Н. Триплетт (1898), который, изучая результаты соревнований по велосипедному спорту, обратил внимание на то, что скорость велогонщиков, находившихся в поле зрения болельщиков, на 20% превышала их же скорость на безлюдных участках трассы. В Германии педагог А. Майер (1903) изучал успешность усвоения материала учащимися в школе и дома. Его данные подтвердили более высокую результативность формы занятий в классе по сравнению с индивидуальной учебной подготовкой.
В начале XX в. начинает складываться экспериментальная техника исследования малых групп, межличностного взаимодействия. К этому периоду относятся экспериментальные исследования В.М. Бехтерева по общественной психологии (1911), позже названной им «коллективной рефлексологией». Ученый впервые эмпирически показал эффект изменения суждений индивидуального характера в результате групповой дискуссии, а также сформулировал принципы целесообразности коллективного труда. Он писал: «Общий интерес и единство цели обусловливают связь отдельных членов коллектива, причем, чем больше общих интересов, тем, очевидно, и больше сплоченность коллектива. Очевидно, что только общность интересов и задач являются тем стимулом, который побуждает коллектив к единству действий и придает самый смысл существованию коллектива. В этом отношении на коллектив нужно смотреть как на лучшее средство осуществления определенной задачи. То, что неосуществимо в полной мере для индивида, может быть осуществимо с помощью согласованной коллективной работы, и это-то обстоятельство и оправдывает необходимость создания коллективов».
В начале XX в. начинает развиваться коллективная (групповая) психотерапия. Врачи стремились интегрировать средства искусства, факторы совместного общения людей и традиционные методы в борьбе за психическое здоровье человека.
Особый вклад в рассматриваемую проблематику внесли достижения отечественных педагогов А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, В.А. Сухомлинского, научно применявших обучающий и воспитывающий эффект группы в теории и практике формирующего воздействия коллектива на личность.
В целом активные групповые методы обязаны своей разработкой не только экспериментальной психологии, но и обобщению разнообразного практического опыта по линии активных форм и группового характера учебного, творческого, управленческого, терапевтического и других видов взаимодействия людей.
Современные методы активного обучения и прогрессивные педагогические технологии в значительной мере основаны на интенсивном вовлечении глубинного группового социально-психологического потенциала.
В комплексном понятии «активное социально-психологическое обучение» аккумулировано несколько важных смыслообразующих характеристик, вытекающих из содержания частных научных составляющих.
К основным понятиям, определяющим групповое, коллективное обучение, относятся «групповая динамика», «межличностные отношения», «межличностная ситуация».
Групповой потенциал обучения как комплекс глубинных социально-психологических ресурсов взаимодействия обучаемых друг с другом и с преподавателями позволяет:
— создать оптимальную обучающую среду, благоприятные условия для обучения;
— использовать самих обучаемых и их взаимодействие как ценный учебный материал;
— широко применять способы и средства группового воздействия на отдельных обучаемых;
— гибко управлять учебно-воспитательным процессом с опорой на самоорганизацию обучаемых.
Как показывает опыт социально-психологического обучения, работа обучаемых в группе имеет следующие преимущества:
— при разработке решений односторонние интересы не превращаются в решающие;
— сводится к минимуму риск неверного решения;
— над выполнением одного задания работает достаточно большое количество людей, что уменьшает опасность упустить определенные детали;
— обеспечивается более интенсивная готовность и способность каждого отдельного члена группы к сотрудничеству;
— складываются условия для более полной реализации интеллектуального потенциала;
— оказывается исключительное воспитательное воздействие;
— вырабатываются терпимость, готовность подчиняться общим интересам, признавать мнение других, честно дискутировать, благодаря чему устраняется резко выраженный индивидуализм.
Вместе с тем нельзя не отметить и недостатки работы обучаемых в группе:
— выполнение учебных заданий может потребовать более продолжительного времени по сравнению с работой отдельного человека. Время, в течение которого члены группы подстраиваются друг под друга и устраняют возможные недоразумения, может быть достаточно длительным;
— группа трудноуправляема, особенно если велика по составу;
— отсутствует стимул личных амбиций, так как участникам групповой работы достигнутые ими результаты не ставятся в заслугу;
— анонимность членов группы может оказать отрицательное влияние на стремление к результатам и готовность к работе. Каждый член группы может скрывать свою низкую интеллектуальную производительность за спинами других участников.
Техника групповой работы в процессе обучения включает в себя два раздела: технику сплочения учебной группы; технику групповой работы в ходе учебных занятий.
Техника сплочения учебной группы предполагает:
— представление и знакомство обучаемых друг с другом;
— налаживание взаимодействия и межличностных связей обучаемых;
— формирование постоянных и временных учебных команд и подгрупп.
Техника групповой работы в ходе учебных занятий предусматривает формирование:
— игровых учебных подгрупп и команд при деловой игре и анализе конкретных ситуаций;
— групповой среды в дискуссионных и игровых методах;
— творческих групп при «мозговой атаке»;
— рабочих тренинговых групп.
При применении методов активного обучения используются также приемы парной, триадной, микрогрупповой работы обучаемых на учебных занятиях.
Как правило, при применении дискуссионных и игровых методов активного социально-психологического обучения среди обучаемых организуются две-четыре рабочие группы (подгруппы). Руководителей групп обучаемые выбирают сами из общего состава участников. Получив задание, каждая группа выполняет его самостоятельно и автономно от другой группы. После выполнения задания результаты решения (доклады групп) выносятся на общее обсуждение, в котором участвуют ведущий и все группы обучаемых.
Сначала разбирается решение первой группы, а другие группы анализируют и оценивают его, и наоборот. Анализ и оценка производятся по схеме: соответствие доклада группы заданной теме; правильность решения; наличие аргументации в пользу полученного решения (полнота аргументации, ее продуманность); творческий характер решений (наличие собственных мыслей); полнота полученного решения (на все ли вопросы имеются ответы; степень полноты использования предложенных для занятия материалов и схем).
Используется также прием организации соревнования между группами, который позволяет добиться активности и личной заинтересованности со стороны обучаемых. В конце каждого занятия ведущий объявляет две оценки: за правильность решения группы и за активность участия обучаемых в коллективной работе.
3. Общая характеристика методов активного социально-психологического обучения, их классификация
Методы обучения — способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Методы обучения зависят от его целей и характера взаимодействия субъектов.
В педагогике и психологии различают две группы методов коллективного обучения: традиционные и активные методы обучения.
Разделение методов обучения на две группы: традиционные, или информационно-рецептивные (от лат. receptio — «восприятие»), и активные методы обучения (от лат. Aktivus — «деятельный»), носит условный характер, так как все методы в плане достижения определенных дидактических целей должны нести в себе активность.
Любая из этих форм реализуется одним или несколькими методами. Например, на семинаре как форме обучения могут использоваться как традиционные методы обсуждения учебного материала, так и нетрадиционные, активные (дискуссия, «круглый стол» и др.). Чаще всего формы обучения включают в себя несколько его методов. Так, практические занятия интегрируют в себе методы «интеллектуальной разминки», анализа конкретных ситуаций, ролевой игры и т.д. С одной стороны, в педагогической практике при объединении различных методов обучения иногда используется смешанное название учебных занятий: «семинар-дискуссия», «семинар-«круглый стол»» и др.
С другой стороны, одни и те же методы обучения могут находить применение в различных видах занятий. Например, деловые игры могут применяться на семинарских и практических занятиях, научно-практических конференциях и др.
Применение методов активного социально-психологического обучения конкретизируется в следующих задачах:
1) овладение психолого-педагогическими и специальными знаниями (знаниями изучаемого предмета);
2) формирование личностных и профессиональных умений и навыков, особенно в сфере общения;
3) коррекция и развитие установок, необходимых для успешной деятельности и общения;
4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;
5) коррекция и развитие системы отношений личности.
На рис. 1 представлена классификация методов активного обучения; они первоначально делятся на групповые и индивидуальные. Групповые методы включают в себя: дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол», «интеллектуальная разминка», сократическая беседа и др.), игровые методы (ролевая, деловая и организационно-де-ятельностная и другие игры) и социально-психологические тренинги (партнерского общения, умений, социально-ролевОй и др.). К индивидуальным методам активного обучения относятся выполнение практических задач и тренировки.
4. Основные принципы активного социально-психологического обучения
Руководящие, основополагающие установки при организации занятий с применением методов активного социально-психологического обучения включают четыре основных принципа.
2. Принцип исследовательской (творческой) позиции: в процессе занятий создаются такие ситуации, когда обучаемым необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия и т.п. Исходя из этого принципа, руководитель занятия конструирует и организует такие ситуации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и деятельности. В учебной, особенно тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность и неопределенность.
3. Принцип объективации поведения: особым образом организованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.
4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения. Реализация этого принципа в тренинговой группе создает в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.
1. Активные формы социально-психологического обучения / Отв. ред. В.В. Дударев. М., 2006.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2007.
4. Бачков И. В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учеб. пособие. М., 2005.
5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 2005.
6. Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. М., 2005.
ТЕМА: ПОНЯТИЕ ОБ АКТИВНОМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ
ТЕМА: ПОНЯТИЕ ОБ АКТИВНОМ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ ОБУЧЕНИИ
1. Активизация учебного процесса.
2. Развивающий потенциал интенсивных технологий активизации обучения
3. Ключевые характеристики и психолого-педагогические возможности интенсивных технологий.
2. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2009.-192 с.
1. Активизация учебного процесса. Обучение с помощью традиционных технологий не позволяет развить ключевые, базовые компетентности по конкретной учебной дисциплине, поэтому нужна решительная перестройка учебного процесса.
Будущим преподавателям необходимо целенаправленно и напористо овладевать интенсивными интерактивными технологиями обучения: играми, тренингами, кейсами, игровым проектированием, креативными техниками и многими другими приемами, потому что именно они развивают базовые компетентности и метакомпетентности студента, формируют необходимые для профессии умения и навыки, создают предпосылки для психологической готовности внедрять в реальную практику освоенные умения и навыки.
Выпускники учебных заведений в большинстве своем не готовы работать в современных условиях.
Отечественная история развития и применения деловых игр насчитывает почти восемьдесят лет. Несмотря на это, многие игровые технологии и сегодня считаются инновационными и рассматриваются как вновь появившиеся. Подобная историческая неграмотность обусловлена прежде всего нехваткой соответствующей отечественной литературы по интенсивным технологиям и недостаточным количеством специалистов, владеющих такого рода компетентностью, а также ограниченным применением игровых технологий в практике обучения. К тому же все еще не разработаны хорошие практические руководства по интенсивным технологиям обучения, содержащие ясные, лаконичны е и в то же время полные описания самих технологий, оценки их эффективности.
В педагогической литературе описаны три типа инновационных подходов к образовательным технологиям:
радикальные — например, осуществление попытки перестроить весь учебный процесс на основе компьютерных технологий, включая обучение через Интернет-сеть, дистанционное обучение, виртуальные семинары, конференции, игры и пр.;
комбинаторные — соединение ранее известных элементов (новый метод обучения как необычное сочетание известных приемов и способов, например лекция-диалог или семинар: анализ критических инцидентов по проблеме);
модифицирующие (совершенствующие) — улучшение, дополнение имеющейся методики обучения без существенного ее изменения (например, деловая или ролевая игра).
Разработка инновационных моделей обучения, как правило, связывается с несколькими видами деятельности:
1) поиски по линии репродуктивного обучения («индивидуально предписанное обучение», «персонализированная система обучения», «бригадно-индивидуальное обучение»), конкретно-дидактическая основа которого связана с развитием программированного обучения;
2) поиски по линии исследовательского, инновационного обучения, в рамках которого учебный процесс строится как поиск познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах профессиональной деятельности, разработки новых концепций и парадигм);
3) использование модели учебной дискуссии, характерными чертами которой являются прежде всего обмен знаниями, сведениями; поощрение разных точек зрения и подходов; возможность критиковать или отвергать любое из высказываемых мнений; выработка коллективного, как правило, компромиссного решения;
4) организация обучающей деятельности на основе игровой модели, предполагающей включение в учебный процесс имитационных игр, тренингов и упражнений при максимальной активности обучаемых.
Исследователи установили, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20 % информации, в то время как в дискуссионном обучении — 75 %, а в деловой игре — около 90 %. В учебном процессе современных вузов наиболее актуальными ин новациями являются модели учебной дискуссии и игровая модель. Обе эти модели обучения тесно взаимосвязаны: в их основе — организация активной деятельности обучаемых по поиску и принятию решений и затем организация проведения внутригрупповой и межгрупповой дискуссии по проблемам, отражающим реальность будущей профессии, или по смоделированным ситуациям в рамках интерактивных технологий обучения: имитационных, деловых игр, сценариев ролевых игр и инсценировок.
При активном обучении обычно используются разные технологии: например, игровое проектирование, при котором участники занятия организуются в небольшие группы для работы над проектом, потом сравнивают результаты в условиях презентации каждого проекта на межгрупповом пленуме и затем обсуждают инновационные подходы и идеи; или, например, в мастер-классе, в творческой лаборатории преподавателя обучаемые анализируют разнообразные по жанру, виду и целевому предназначению ситуации-кейсы; или, например, на тренинге разыгрывают инсценировки, ситуации в ролях, отслеживают видеозаписи.
2. Развивающий потенциал интенсивных технологий активизации обучения. Интенсивное обучение имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных прежде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества основаны на активном, эмоционально окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем. Эффективная работа преподавателя в режиме интенсивного обучения зависит от нескольких условий.
Диалог всегда подразумевает наличие разных смыслов или их множество. В ходе диалога происходит совместное обсуждение, коллективное решение проблемы благодаря активности всех участников в интенсивного взаимодействия. Активность участников направлена на предмет общения, задачу, а не на личность того или иного обучаемого. Именно в диалоге участники взаимно обобщают друг друга, прежде всего, различными подходами к той или иной проблеме, разным ее видением и, следовательно, выступают друг для друга как определенные ценности. Равноправие, построенное на партнерских взаимоотношениях обучаемых и обучающего, открытость, осуществление обратной связи «здесь и сейчас» реализация интересов и смыслов — все это поддерживает процессе интерактивной игры высокую сконцентрированность и мотивацию участников и развертывает общее коммуникативное смысловое поле, требующее единого понимания проблемы и разговора как бы на «одном языке».
Третье условие эффективности интенсивного обучения связано с соответствующей личностной направленностью самого преподавателя. Иногда, с энтузиазмом встретив новую технологию приняв ее чисто интеллектуально и профессионально, преподаватель может отказаться от нее после первого же апробирования по внутренним, не всегда осознанным для него причинам. Как правило, это причины, связанные с боязнью «оказаться не на высоте», дискредитировать свой профессиональный авторитет.
Это типичные затруднения, обусловленные стереотипами личностных установок и реакций в учебной обстановке. Они проявляются в возврате к авторитарным, силовым шаблонам, менторскому стилю, лекционному, монологическому жанру общения с участниками интенсивного занятия. Для устранения такого рода трудностей преподавателю самому нужно участвовать в тренингах личностного роста, лидерства, общения, конкуренции и т.д.
Большинство игр, используемых в учебном процессе, относятся к классу интерактивных, так как все решения принимаются участниками сообща: сначала индивидуально, затем в малых группах и после этого обсуждаются в межгрупповой дискуссии.
К интерактивным (от англ. interaction — взаимодействие) относятся такие обучающие и развивающие личность интенсивные технологии, которые построены на целенаправленной и для достижения целей специально организованной групповой и межгрупповой деятельности, «обратной связи» между всеми ее участниками для достижения взаимопонимания и коррекции учебного и развивающего процесса, индивидуального стиля общения, рефлексивном анализе или дебрифинге («здесь» и «сейчас»).
Интерактивное обучение основано на собственном опыте участников занятий, их прямом взаимодействии с областью осваиваемого профессионального опыта. На игре, тренинге или при анализе ситуаций готовые знания не даются, а обучаемые побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации разнообразными игротехническими и креативными средствами.
На игровых занятиях важную роль играют разнообразные виды активности обучаемых. Активность является решающим условием эффективности игрового взаимодействия. Интерактивное обучение предполагает как внутригрупповую, так и межгрупповую активность. Практически любая интерактивная технология «провоцирует» физическую, социальную и познавательную активность обучаемых, и каждая из них является значимой для достижения планируемых результатов в соответствии с поставленными игровыми, учебными и развивающими целями.
На интенсивных занятиях обучаемые должны не только осваивать, понимать и воспринимать получаемую от преподавателя информацию, т.е. обучаться, но и осуществлять самостоятельные индивидуальные и групповые практические действия по решению проблемы или ситуации. Обучение, анализ и решение проблем — часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей и убеждений, снятия стереотипов, который осуществляется через постоянное взаимодействие новой информации с тем, что участнику игрового взаимодействия уже известно. Интенсивные и интерактивные технологии, формируя не только базовые компетентности, но и метакомпетентности, обеспечивают для будущего специалиста своего рода «фундамент», с которого начинается строительство нового образовательного пространства.
Как уже отмечалось, программа курса должна быть сбалансирована. В ней должны разумно (в зависимости от цели обучения) сочетаться разнообразные интенсивные технологии, активизирующие учебный процесс, т.е. полностью включающие обучаемых в интерактивное взаимодействие.
Методы активизации процесса обучения и интерактивные технологии можно применять до начала лекционного курса — для мотивации и диагностики знаний «на входе» в учебный процесс, во время занятий (вкрапление в лекции, в семинарские и практические занятия) для проверки усвоения теоретического материала — и после лекционного курса — для отработки практических умений и навыков, аттестации, контроля и диагностики компетентностей «на выходе».
Интенсивные интерактивные технологии в образовательном процессе решают важные цели и задачи, т.е. способствуют:
-созданию у обучаемых целостного представления о профессиональных компетентностях и метакомпетентностях, их динамике и месте в реальной деятельности;
— приобретению на материалах, имитирующих профессиональную деятельность, социального опыта, в том числе опыта меж личностного и группового взаимодействия для коллективного принятия решений, осуществления сотрудничества;
— развитию профессионального, аналитического, практического мышления;
— формированию познавательной мотивации, метакомпетентности, созданию условий для появления личностной психологической установки;
— выявлению новых смыслов общения и взаимодействия с деловыми партнерами.
Для того чтобы достичь обучающих целей, необходимо ориентироваться на следующие задачи:
— ознакомление (discovery) — знакомство с понятиями и процедурами в конкретной области знания;
— освоение основ (literacy) — способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;
— овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной обладает
— готовить инновационные проблемы в виде проектного задания;
-организовать мастер-класс или творческую лабораторию;
-самостоятельно разработать банк ситуаций по проблеме;
-всячески поощрять участников игрового обучения, общаясь и работая в команде с теми, кто отличается от других по компетентности и способу усвоения знаний.
Последовательность шагов включения в учебный процесс интенсивных технологий может быть следующая:
1) обзор темы, обсуждение которой уже состоялось или еще предстоит;
2) решение проблемы, обычно с использованием методов и подходов, определенных в ходе предшествующих учебных занятий;
3) самоанализ обучаемых с помощью тестирования, диагностика социальных навыков («на входе»);
4) выполнение групповых заданий на практическое применение навыков, полученных в ходе предшествующих учебных занятий;
5) выполнение интерактивных заданий и упражнений на практическое применение навыков на определенных этапах учебного занятия;
6) проведение закрепляющих упражнений с использованием
технологий обратной связи, заполнение опросных листов (для диагностики навыков «на выходе»);
7) самостоятельная работа.
При внедрении интенсивных технологий важно определить прогресс, достигнутый участниками игрового занятия к концу обучения и соотнести успехи с целями курса. Зарубежные специалисты используют в практике обучения игровыми технологиями формат целей ABCD:
Auditore (А) — кто члены учебной группы;
Behavior (В) — какое поведение, развитие каких умений и навыков является целью игрового занятия;
Condition (С) — каковы условия проведения занятия;
Degree (D) — каким должен быть уровень достижений, результат обучения?
Все перечисленные учебные цели наилучшим образом реализуются именно в разнообразных интенсивных интерактивных технологиях.
1. Изучите классификацию методов обучения (Приложение 1.), произведите выбор методов для развивающего обучения и обоснуйте его.
2. Изучите особенности личностно-ориентированного подхода с прежними методологическими ориентациями (индивидуальный подход) (Приложение 2) и определите, из каких компонентов складывается личностно-ориентированный подход. Для этого используйте структуру личностно-ориентированного подхода (Приложение 3).