кому принадлежат слова обучение только тогда хорошо когда оно идет впереди развития
Кому принадлежат слова обучение только тогда хорошо когда оно идет впереди развития
Положение меняется на противоположное, когда мы начинаем понимать, что именно потому, что ребенок, приходящий в школу с созревшими в дошкольном возрасте функциями, обнаруживает тенденцию к таким формам мышления, которые находят себе соответствие в комплексной системе; именно поэтому комплексная система с педологической точки зрения есть не что иное, как перенесение системы обучения, приноровленной к дошкольник), в школу, закрепление на первых четырех годах школьного обучения слабых сторон дошкольного мышления. Это есть система, которая плетется в хвосте детского развития, вместо того чтобы вести его за собой.
Мы можем теперь, закончив изложение основных исследований, попытаться кратко обобщить то положительное решение вопроса об обучении и развитии, к которому они нас привели.
Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребенка от дрессуры животных. Этим отличается обучение ребенка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие. Формальная дисциплина каждого школьного предмета является той сферой, в которой совершается и осуществляется это влияние обучения на развитие. Обучение было бы совершенно не нужно, если бы оно только могло использовать уже созревшее в развитии, если бы оно само не являлось источником развития, источником возникновения нового.
Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм оказывается особенно чувствительным к влияниям определенного рода. В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное действие на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы назвали выше оптимальными сроками обучения. Разница заключается только в двух моментах: 1) в том, что мы пытались не только эмпирически, но и экспериментально и теоретически определить природу этих периодов и нашли объяснение специфической чувствительности этих периодов к обучению определенного рода в зоне ближайшего развития, что дало нам возможность разработать метод определения этих периодов; 2) в том, что Монтессори и другие авторы строят свое учение о сензитивных периодах на прямой биологической аналогии между данными о сензитивных периодах в развитии низших животных, найденными де Фризом, и между такими сложными процессами развития, как развитие письменной речи.
Обучение как движущая сила психического развития.
По Л.С. Выготскому, движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. По словам Л.С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения.
« Развитие, — пишет он, — есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях «.
Л. С. Выготским были осуществлены экспериментальные исследования отношения между обучением и развитием. Это изучение житейских и научных понятий, исследование усвоения родного и иностранного языков, устной и письменной речи, зоны ближайшего развития. Последнее — подлинное открытие Л. С. Выготского, которое известна теперь психологам всего мира.
Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.
Зона ближайшего развития — логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. «Обучение только тогда хорошо, — писал Л. С. Выготский, — когда оно идет впереди развития». Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Применительно к школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции.
Возможности обучения во многом определятся зоной ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития — это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения.
Как всякая ценная идея, понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития — симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации.
Обучение и развитие
(Некоторые теоретические и методические аспекты развивающего обучения
Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – В.В. Репкина)
Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний,
а на завтрашний день детского развития. Обучение
только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития.
Сегодня мысль о том, что школа должна давать прежде всего знания, умения, навыки, т.е. служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. «Конец XX – начало XXI века требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, способность решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения». Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, возможности разбираться в ситуации и находить решение.
Ребенок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справиться с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, т.к. прежде всего он исполнитель, вооруженный суммой знаний. Поэтому задачей современной школы должно стать формирование человека, совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, т.е. творческого в широком смысле этого слова. Это посильная задача для школы. Обеспечение условий для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя) – цель развивающего обучения по Д.Б. Эльконину – В.В. Давыдову – В.В. Репкину.
Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, тип учебной активности, на которую он опирается, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, иной тип педагогической деятельности.
«Для того чтобы ребенок стал субъектом учебной деятельности, необходимо, чтобы он самостоятельно находил и критически оценивал способы решения возникающих перед ним задач». Для этого нужно начинать обучение «не с усвоения способов решения частных задач (что характерно для традиционной школы), а с овладения общими способами решения задач определенного класса». Овладеть этим способом ученик сможет лишь осознав его объективные основания, которые составляют содержание научного (теоретического) понятия о данном предмете. Этим определяется новое содержание учебных предметов в системе развивающего обучения: вместо готовых сведений о научных основах предмета – система научных понятий.
Например, в начальной школе ученики, работающие по программе и учебникам В.В. Репкина, опираясь на систему понятий, определяющих фонемный принцип русского языка, осмысливают закономерности графики и конструируют способы орфографического действия; обнаружив грамматические значения слов, их особенности, открывают части речи. В пятом классе, осознав грамматическое значение предложения, осваивают законы синтаксиса.
Логика выстраивания материала такова, что она дает возможность для поисково-исследовательской деятельности учащихся. Так, пятиклассники, осмыслив предложение как единицу языка, обладающую грамматическим (предикативным) значением, смогут выявить носителя этого значения – сказуемое; используя парадигму предложения, установят, как сказуемое находить, определят морфологический выразитель предиката – глагол и глагольную связку; затем они найдут подлежащее как слово, определяющее форму сказуемого, образующее вместе со сказуемым грамматическую основу предложения; после этого учащимся станет понятно разграничение предложений на простые и сложные, односоставные и двусоставные. Узнав грамматические единицы как слова, объединенные грамматической связью, учащиеся анализируют эту связь, выделяя разные ее типы. Понимание подчинительной связи и предикативности позволяет разграничить главные члены как выразители предикативного значения предложения и второстепенные, уточняющие главные и связанные с ними подчинительной связью. А это в свою очередь дает возможность разграничить слова, грамматически связанные с основой предложения, – его члены и слова, не связанные с основой – не члены предложения.
Новое содержание курса русского языка становится доступным ученикам за счет поисково-исследовательской деятельности, которая обеспечивается и особым методом развивающего обучения – решением учебных задач. Именно этот метод дает возможность цель, поставленную на уроке учителем, сделать целью самих детей. Принимая цель урока как свою личную, ребенок активно включается в коллективный учебный диалог, в учебное общение, в процессе которого выстраиваются и проверяются гипотезы, определяется ход поиска, открывается новый способ, новое понятие.
В 5-м классе, например, учащиеся, выявив знаковую природу слова, рассматривают слово как систему знаков, а значит, и как систему значений (лексического, грамматического, словообразовательного), указывают средства выражения этих значений и открывают новое для них понятие морфемы как языкового знака.
Покажем, как может быть организована эта работа.
Решая учебную задачу, что общего между зеленым сигналом светофора, зарубками на деревьях, оставленными в глухом лесу охотником, и словом книги на вывеске магазина, дети приходят к осознанию понятия знака, выявляют две стороны знака: значение и средства выражения. Так, красный сигнал светофора как знак имеет значение ‘опасность’, средством выражения этого значения является ‘красный свет’.
Связь между значением знака (обозначаемым) и средствами его выражения (обозначающим) должна быть устойчива, постоянна. Дети понимают: если сегодня красный сигнал светофора запрещает движение, а завтра вдруг будет разрешать его, он перестанет быть знаком и на него не будут обращать внимание.
А будет ли являться красный сигнал светофора знаком, если на светофоре будет только один цвет? Дети приходят к мысли, что в таком случае красный сигнал светофора не будет знаком, т.к. одиночного знака нет, «любой знак – это часть системы знаков: красный сигнал светофора является знаком только потому, что у светофора есть другие сигналы (зеленый, желтый), обозначающие другие ситуации».
В результате работы может появиться следующая схема:
Система научных понятий позволяет ученику, опираясь на общий принцип, отраженный в центральном понятии (например, понятии ‘знак’), исследовать, открывать другие понятия, связанные с ним.
Именно система понятий дает возможность организовать учебную деятельность как поисково-исследовательскую, в процессе которой дети, например, понимают, что у каждого слова, как и у любого знака, есть свое значение и средства, с помощью которых это значение выражается. Так дети постепенно приходят к осознанию слова как знака, достигается это методом решения учебной задачи.
Метод решения учебных задач требует изменений в отношениях между участниками учебного процесса. Отношения сотрудничества, делового партнерства отвечают целям развивающего обучения. Учебно-исследовательская деятельность по самой своей природе является коллективно-распределенной, поскольку она предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению учебной задачи. Необходимым условием совместного выполнения деятельности является развертывание ее как коллективного диалога. Учебный диалог в развивающем обучении – это не фрагмент, а форма урока. Задача учителя, организующего учебный диалог, – держать паузу незнания. В ней и возникает «коллективное мышление». Найденный в процессе диалога способ решения задачи остается открытым для критической оценки и коррекции при столкновении с новыми обстоятельствами.
В системе развивающего обучения существует и особая структура урока. Урок на постановку учебной задачи (один из типов уроков в системе развивающего обучения) начинается с оценки того, что ученик уже может, создается ситуация успеха. Детям дается практическое задание, которое может выполнить каждый ученик, т.е. урок не начинается со словесных воспоминаний. Выполняя это задание, ребенок должен столкнуться с такой ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний, скажет себе: «Значит, я еще не все знаю, не все способы, известные мне, годятся для решения конкретной практической задачи». Проведя рефлексивный контроль оснований собственных действий, ребенок дает оценку своим способностям. А далее он может идти тремя путями: отложить задачу в сторону, попросить помощи у взрослых, найти самому способ решения поставленной задачи. Третий путь – наиболее привлекательный для детей, обучающихся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова – В.В. Репкина. Открывая тот или иной способ решения задачи, основанный на собственной догадке, ребенок эмоционально переживает этот способ, надолго запоминает то, что он сам придумал.
Гомельский учитель, икона психологии
Ольга Сафронова
17 ноября исполнилось 125 лет Льву Семеновичу Выготскому. Как Пушкин и Байрон, он прожил всего 37 лет и, как поэты, посвятил свою жизнь слову. Великий психолог показал, как слово делает из детеныша человека, способного на разумные действия и поэзию.
Лев Выготский родился в 1896 году в маленьком городке Орша в Белоруссии. Когда ему исполнился год, семья переехала в Гомель. Родители были небогатыми, но образованными людьми, владели несколькими языками. У восьмерых детей был минимум одежды, зато семья часто ездила в театры и очень много читала. Детям наняли частного преподавателя, который использовал метод сократических диалогов. Только с тринадцати лет Лев начал учиться в частной гимназии.
Окончив гимназию с отличием, Выготский поступает на медицинский факультет Московского университета. Для евреев в столичных вузах существовала «процентная норма»: три процента мест для окончивших классические гимназии с медалью — и выбирать они могли только между юриспруденцией и медициной. Родители посоветовали медицинский. Гуманитарий Выготский выдержал на нем месяц и перевелся на юридический. Окончив университет, он мог бы работать в адвокатуре и получить разрешение жить вне «черты оседлости».
Студент Лев Выготский
Однако и юриспруденция не давала радости ни уму, ни сердцу. Поэтому параллельно Лев начал посещать свободные лекции историко-философского факультета Университета Шанявского. Это было необычное учебное заведение для тех, кто хотел получить прежде всего знания, а не диплом. Официально признанных дипломов этот университет выдавать как раз не мог. Зато для жаждущих знаний здесь не существовало никаких процентных ставок и ограничений по социальному происхождению, национальности или вероисповеданию.
В 1917 году Выготский получает свидетельство о том, что им прослушан курс юрфака университета, и возвращается в Гомель, где заражается туберкулезом, который будет много раз обостряться в оставшиеся полтора десятка лет его жизни. Во времена отсутствия антибиотиков этот диагноз был приговором с отсрочкой. От болезни скоропостижно погиб его младший брат…
Здесь в Гомеле в 1897–1925 годах жили Выготские
В Гомеле устанавливается советская власть, и ей требуются новые учителя. Выготский идет преподавать в трудовую школу литературу, в педтехникум и на педагогические курсы —психологию, в народную консерваторию — эстетику и историю искусств. Преподает он и в профтехшколе печатников и металлистов, и на курсах по подготовке дошкольных работников. Будущий автор культурно-исторической теории развития личности чувствует, что истории в Гомеле хоть отбавляй, а вот культуры не хватает. Нет, например, постоянной театральной труппы. И Выготский берется обеспечить город спектаклями. Он начинает заведовать театральным подотделом Гомельского отдела народного образования и в этом качестве ездит по городам России, приглашая и привозя в Гомель актеров и театральные коллективы. Параллельно публикует театральные рецензии, работает редактором в издательстве, организует библиотеку…
Трудовая книжка Выготского
На фоне этой бурной деятельности, так сказать в свободное от работы время, он пишет два произведения — «Педагогическая психология» и «Психология искусства». Вообще, можно сказать, что к анализу психологии человека Выготский пришел от анализа художественных произведений, того, как изображаются в них характер и чувства людей и, с другой стороны, как эти произведения на людей воздействуют. Еще студентом он написал монографию «Трагедия о Гамлете, принце Датском, У. Шекспира», затем психологический анализ басен, рассказов Бунина. Для чувствительного юноши, воспитанного на театральных постановках, на книгах, в том числе древних трагедиях, которые он читал в подлинниках, было очевидно, что личность человека меняется, развивается под влиянием реальности не только окружающей, физической, но и художественной. Постепенно в сознании Выготского, по замечанию его коллеги Алексея Леонтьева, психология искусства уступала место психологии человека.
В 1924 году Выготского послали на Всероссийский съезд психоневрологов. Он был умный, с хорошо поставленной речью «низовой работник», разнарядку на которого получило Гомельское ГубОНО. Чиновники сделали правильный выбор: гомельский делегат произвел на всех большое впечатление. В том числе на 22-летнего Александра Лурия, который был ученым секретарем Психологического института при МГУ. Будущий ученый с мировым именем убедил свое руководство пригласить на работу одного учителя из Гомеля.
Вскоре Выготский с женой поселились в подвале института на Моховой: это было все, что им могли предложить. Здесь впоследствии образовалась знаменитая в психологии тройка Выготский-Лурия-Леонтьев. Лурия писал, что вся жизнь его делится на два периода: малый и несущественный — до встречи с Выготским — и большой и существенный — после.
С семьей
Выступление на конференции, которое вывело Выготского на большую орбиту, было программным. В тот момент в советской психологии торжествовал рефлексологический подход: поведение человека изучалось прежде всего с материалистической точки зрения, как результат физиологических процессов. Грубо говоря, как если бы человек мало чем отличался от собаки Павлова. Выготский сам называл себя материалистом в психологии, однако такая трактовка ему казалась узкой. Да, поведение живого существа — это система рефлексов, сказал Выготский, но, когда речь идет о человеке, оно зависит от сознания, воплощенного в речи, то есть направленного вовне и получающего извне сигналы.
Сложнейшие психические процессы невозможно объяснить только работой мозга отдельного индивида, их источник не только внутри организма, не только внутри сознания. Он в знаках, языке, социальных отношениях, орудиях — всем том, что отличает человека от животных и что не может не воздействовать на его психику. Психика животного, живущего в природе, развивается «естественно», человек же находится не в природной, а в «искусственной» среде — общественной, культурной, исторической, и его психика развивается под действием стимулов и сигналов этой среды. Позже концепция Выготского получила название культурно-исторической. В конце 20-х-начале 30-х годов ученый опубликовал множество работ на эту тему.
Главная книга Выготского, которую он не успел увидеть изданной
В 1932 году, когда Выготский из-за новой вспышки туберкулеза уже не мог самостоятельно писать и врачи сказали, что ему осталось два месяца, он начал диктовать «Мышление и речь» — работу, принесшую ему мировую известность спустя тридцать лет после смерти, в 60-х годах. В ней он описывает эксперименты, объясняющие, как ребенок начинает мыслить, сознавать и управлять своим поведением.
Выготский умер в 1934 году.
Полное забвение продолжалось до 1956 года, когда трудами Лурии и Леонтьева вышел двухтомник их коллеги и учителя. Однако вскоре на одной из психологических конференций прозвучала фраза: «Товарищи! Постановление 1936-го года никто не отменял!» И о Выготском в Советском Союзе снова забыли — на этот раз до начала 80-х годов, когда вышло его собрание сочинений в шести томах.
Имя Выготского быстро стало культовым, его мнение многими психологами считается непререкаемым. В этой непререкаемости другие психологи видят опасность и даже несправедливость. «Выготский сегодня превратился в каноническую фигуру, и поэтому его принято цитировать вместо того, чтобы над его сочинениями думать, — сказала в одном из интервью внучка Выготского, тоже психолог Елена Кравцова. — Лучше уж с ним спорить, чем разменивать на цитаты. Ведь сам Выготский был „смысловиком“. Он во всем пытался найти смысл».
Вначале — слово
По Выготскому, в психике человека есть низшие, природные функции и высшие, культурные. Первые мы контролировать не можем, вторые — да. Младенец не в состоянии управлять своим вниманием, своей памятью: обращает внимание на то, что ярко, запоминает непроизвольно, случайно, ручками и ножками двигает беспорядочно. Постепенно низшие психические функции преобразуются в высшие: механическая память — в логическую, импульсивные действия — в произвольные, и так далее.
Как же происходит это преобразование? Выготский отвечает — путем общения со взрослыми. Со сверстниками тоже, но позже. Вначале — слово, слова, знаки взрослых, которые переносят ребенка из мира реакций в мир мышления, в мир культуры. «Зверек», «обезьянка», природное существо — становится человеком с помощью слов.
Ребенок повторяет за взрослыми слова и знаки, а потом «присваивает» себе форму поведения, основанную на словах и знаках. «Сейчас на светофоре красный, надо подождать зеленого». В психологии это присвоение чужого жизненного опыта называется интериоризацией.
«Изучая процессы высших функций у детей, мы пришли к следующему потрясшему нас выводу: всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая… Мы не замечаем этого факта только потому, что он слишком повседневен и мы к нему поэтому слепы».
Отсюда эгоцентрическая речь, свойственная 3-5-летним. Дети, рисуя, играя, лепя, постоянно разговаривают будто сами с собой. Пиаже, который в ХХ веке также посвятил много усилий анализу детской психологии, считал, что дети в этот момент погружены в себя, в свой внутренний мир, а развитие мышления идет внутри.
Выготский обратил внимание, что дети разговаривают сами с собой только тогда, когда рядом кто-то есть, когда есть иллюзия, что его слушают. Оставшись одни, они замолкают. Выготский со своей командой провел исследования и сделал вывод, что речь ребенка не отражение его внутреннего мира, а средство освоения мира внешнего, через общение со взрослыми. «А теперь я смешаю синюю краску с желтой, и получится зеленый». Это указание, обращенное к самому себе (а сначала он слышал его от взрослых), — поворотный момент в развитии мышления, говорит Выготский, огромный скачок вперед от обезьян, с поведением которых модно было сравнивать поведение детей в его время. Поворотный момент, «когда мышление становится речевым, а речь интеллектуальной».
У животных все просто: стимул тире реакция — вот формула их поведения. У людей в эту формулу вклинивается, по определению Выготского, «стимул второго порядка». Этот стимул — знак, слово. Придумав его, овладев им, человек стал человеком разумным, а его поведение перестало быть импульсивным. Ну, за исключением случаев, когда не успевает подумать. Или ситуация не та, чтобы действовать на автомате, в пределах привычек и правил, а подумать, опять же, не успевает. Напал медведь. Резко пошла вниз лавина. В остальных случаях поведение людей радикально отличается от поведения животных, потому что структура психики радикально другая — благодаря знакам и словам.
«С переходом к знаковым операциям мы не только переходим к психическим процессам высшей сложности, но фактически покидаем поле естественной истории психики и вступаем в область исторических формаций поведения».
Мы производим слова, а слова управляют нами.
Зона ближайшего развития
Это понятие, сегодня популярное, ввел в обиход психологов Выготский. У каждого человека, у каждого ребенка есть зона актуального развития — в ней находится все то, что он уже может сделать без помощи других. А также зона ближайшего развития — в ней все то, что ребенок хочет делать, но что пока может делать только с помощью взрослых. Выготский считал, что обучение наиболее плодотворно тогда, когда направлено на зону ближайшего развития.
«Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать».
Проще говоря, если обучение слишком трудно или слишком легко, интерес к нему у ребенка будет катастрофически низким. И все старания на ветер.
Сторонники методик раннего развития часто делают акцент на словах Выготского: «Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Однако насколько впереди? По Выготскому, признаком здорового обучения является то, что ребенка побуждают подниматься выше себя. Если ребенок охотно пытается сделать это усилие, то завтра он уже сможет сделать это сам. И зона ближайшего развития превратится в зону развития актуального. Но если ребенок не откликается или слабо откликается на попытку взрослого заинтересовать его, значит, усилия преждевременны. Попытки происходят вне зоны ближайшего развития. Научить — ценой огромных временных и энергетических затрат — можно практически кого угодно чему угодно, но обучение будет больше похоже на дрессировку.
Психология взрослого работает точно так же.
В Высшей школе экономики открыта специальная именная аудитория Выготского. Фото hse.ru
Преодоление слепоты
В конце 20-х — начале 30-х годов, когда Выготского начали обвинять в отступлении от марксизма, он сосредоточился на педологии, объединяющей знания о ребенке с точки зрения разных наук. Углубленно изучать детскую психологию Выготский начал давно, ведь понять психические процессы, по его мнению, можно только в развитии, а у детей психика развивается наиболее интенсивно. В процессе исследования он не мог обойти стороной педагогику. Связь педагогики с психологией была для него очень естественной, он считал, что каждый педагог должен строить свою работу, опираясь на эту науку.
Была и другая, более простая причина, почему Выготский углубился именно в детскую психологию. Он хотел помочь обделенным детям. Жалость и понимание у него вызывали дети с каким-либо «дефектом», а в его время с ними было принято обращаться в соответствующих учреждениях очень строго. Как с рядовыми в армии или как с бесчувственными чурбанами. Считалось, что только так можно добиться от них более или менее нормального поведения и послушания.
В первый же год жизни в Москве Выготский устраивается на работу заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно-отсталых детей в Наркомпросе. В своих публикациях и на съезде дефектологов он предложил совершенно новый взгляд на таких детей. Не сам дефект, а социальная ущербность, отношение к нему в обществе бьет по такому ребенку, делает из него изгоя.
«Допустим, перед нами ребенок, страдающий недостатком слуха вследствие каких угодно причин. Легко можно представить, что этот ребенок будет испытывать ряд трудностей, приспосабливаясь к окружающей среде. Его будут оттирать другие дети на задний план во время игр, он будет опаздывать на прогулки, он окажется отодвинутым от активного участия в детском празднике, беседе. Словом, ребенок, обладающий пониженным слухом, из-за простого органического недостатка будет поставлен на более низкую социальную позицию, чем остальные дети».
Выготский говорит, что одни дети в результате озлобляются, начинают вести себя агрессивно, другие «прикрываются своей слабостью», чтобы получить повышенную заботу со стороны окружающих, третьи усиленно развивают внимание, чуткость и смекалку. В отличие от первых двух вариантов фиктивной компенсации, третий представляет собой компенсацию реальную. Выготский призывал педагогов не наказывать таких детей за агрессивное поведение или нытье, а понимать, в чем причины их поведения. Тогда, по его мнению, можно помочь детям научиться компенсировать свой дефект развитием хороших черт характера.
Кроме того, замечает Выготский, дефект может быть источником огромных психических сил. Если эти силы направить в творческое русло, то можно совершить чудеса. Как это удалось глухому Бетховену или тщедушному Суворову.
«До сих пор у нас оставались втуне, без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривался статически только как дефект, как минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания.
Психологи и педагоги… не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатства; не только слабость, но и источник силы.
Думали, что развитие слепого ребенка направлено к слепоте. Оказывается, оно направлено к преодолению слепоты».
Участники международной конференции, прошедшей в Гомельском государственном педагогическом колледже имени Л. С. Выготского. Фото gpk.by
У Выготского было и остается много последователей, его исследования легли в основу современных образовательных концепций. На теории культурно-исторической психологии Выготского основаны системы развивающиего обучения Занкова и Эльконина-Давыдова, дидактическая система Гальперина.
В США идеи Выготского вместе с идеями Пиаже дали импульс теории социального конструктивизма — одной из основных американских теорий детского развития.
Среди конкретных образовательных проектов можно выделить, например, сеть развивающего обучения дошкольников и младших школьников в Израиле, которую создала Ассоциация учителей-репатриантов (ИГУМ). Воспитатели используют программу «Вершины», разработанную на основе теории Выготского. В России созданный недавно Университет детства обучает воспитателей детских садов работать, базируясь на культурно-исторической теории Выготского.