контроль и самоконтроль в обучении иностранным языкам
Самоконтроль на уроках иностранного языка.
Самоконтроль на уроках иностранного языка.
Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся; в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений, с тем, чтобы создавались условия для последующего включения школьников в активную творческую деятельность. Эта цель связана в первую очередь с определения качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками, предусмотренными программой по иностранному языку.
Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле.
В-третьих, эта цель предполагает воспитания у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы. Если перечисленные цели контроля знаний и умений учащихся реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции :
Самоконтроль – это умение ученика оценивать свою работу с двух точек зрения: верно ли я ответил? Всё ли я ответил?. Оценивать ответ следует по пяти пунктам:
Важную роль в воспитании самоконтроля играет контроль со стороны учителя за деятельностью школьников. Главная задача – формирование у школьников навыков самоконтроля как элемента учебной деятельности. Но это возможно только в том случае, если учитель, как правило, не выставляет отметки (баллы), он подключается к контролю и оценке только в том случае, если школьник не справляется с самооценкой и обращается за помощью. Первый тип самоконтроля – проведение тестовых диагностических работ. Их цель выявить уровень освоения отдельных предметных операций для дальнейшей коррекции, как со стороны учителя, так и самого учащегося. Методика построения такого занятия включает в себя пять основных этапов. Первый этап – собственно самостоятельная работа, выполнение каждым учеником индивидуально определенного задания, направленного на формирование какого-то умения или знания.
Второй этап – парная работа учащегося по выработке общих критериев самоконтроля выполненного задания. Школьники договариваются друг с другом, по каким основаниям будут в дальнейшем осуществлять проверку выполнения поставленной задачи. Следует подчеркнуть, что выработка учащимися критериев самоконтроля и самооценки – важный момент обучения самоорганизации в учебной деятельности.
Третий этап – взаимопроверка выполнения задания. Учащиеся обмениваются тетрадями и по общим критериям или ручкой другого цвета фиксируют порядок выполнения контролируемых операций.
Четвертый этап – обсуждение результатов контроля в парах учащихся. Практика показывает, что в результате самоконтроля школьники могут одинаково выполнить задания и получить единый результат, но случается, что они действуют различными способами и готовы отстаивать свою точку зрения. Появляются и пары, которые сомневаются в правильности своего решения или же слабо владеют способами самоконтроля и предметными знаниями.
Пятый этап – обсуждение результатов проверки задания. После выполнения самостоятельной работы следует разбор выполненного задания со всем классом, при этом проверяется не только правильность решения, но и способы контроля, объективность самооценки.
Второй тип – организация самостоятельной работы учащегося. Самостоятельные работы проводятся регулярно после определенного этапа освоения новых знаний, но не сводятся только к выполнению предложенных заданий, а включают самоконтроль и самооценку выполненной работы. Как известно, цель обучения иностранными языками (ИЯ) в средней школе – формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую (экстралингвистическую и страноведческую информацию), социокультурную, компенсаторную, учебную (умение учиться). Учащийся должен овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное доучивание, дали возможность осуществлять самообучение ИЯ в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уровня коммуникативной компетенции; изучение нового ИЯ. Чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т.е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть необходимость. Способность ученика регулировать производимое им действие указывает на наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки.
Внешняя (осознаваемая) Внутренняя (автоматическая).
Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления педагогического процесса.
Этапы формирования самоконтроля:
1) научиться понимать и принимать контроль учителя;
2) научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей;
3)научиться осуществлять самонаблюдение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку.
Неотделима от контроля оценка и самооценка. Путь формирования их тот же, что и при самоконтроле: оценка (содержательная) учителя – взаимооценка – самооценка.
1. Учитель знакомит учеников с критерием оценки.
2. Выставляя оценку, он объясняет ее, исходя из критериев.
3. Выставляя оценку, учитель просит учащегося объяснить ее.
4. Ученики оценивают друг друга, опираясь на указанные учителем критерии.
5. Школьники сами оценивают свою деятельность.
Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю, умения самостоятельно выполнять все типы упражнений, особенно творческие, продуктивные; умение осуществлять самоконтроль и самооценку. Говоря о способностях и возможностях самопроверки в надо учитывать уровень подготовленности и индивидуальные особенности учащихся. Возрастными особенностями младших школьников объясняется использование игровых заданий и дидактических игр с элементами соревнования. Это оживляет учебную деятельность, повышает интерес и воспитывает веру в свои силы и возможности. В результате такого построения уроков, учащиеся приучаются работать коллективно, и вместе с тем, каждый самостоятельно. Предлагаемые приемы позволят учителю так организовать урок, чтобы дети практически тренировались контролировать не только товарищей, но и формировали навык самоконтроля:
-сверка с написанным образцом;
-проверка по словесной инструкции;
-взаимопроверка с товарищем;
-сверка с готовым ответом или выполненным заданием в учебнике;
-коллективное выполнение задания и коллективная проверка;
-сочетание коллективной и индивидуальной работы;
-самостоятельное придумывание заданий;
-выполнение задания по алгоритму;
-выполнение задания по наводящим вопросам;
-выполнение задания по образу;
-проверка с помощью сигнальных карточек;
-подбор нескольких способов выполнения задания и выбор самого рационального;
-проговаривание “про себя” объяснения выбора.
Самоконтроль, организованный на уроке, приводит к концентрации внимания всех учащихся, формирует в практической деятельности каждого ученика умение рассуждать, дает возможность слабым учащимся лучше разобраться в изучаемом материале, что почти исключает ошибки в тетрадях и тем самым создает ситуацию успеха каждому ученику.
Функции и задачи контроля в обучении иностранному языку и требования к его проведению
ФУНКЦИИ И ЗАДАЧИ КОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ И ТРЕБОВАНИЯ К ЕГО ПРОВЕДЕНИЮ.
Контроль представляет собой сложное диалектическое явление, охватывающее на первый взгляд ряд противоположных функций, в частности, собственно контролирующую и обучающую. В методике преподавания иностранных языков известны попытки «очистить» контроль от прочих функций и в особенности от обучающей. Но вряд ли это возможно, так как результаты всякого учения проявляются во внешней речи, поэтому выполняемые упражнения тренировочного характера (собственно учение) дают основание судить и о качестве их выполнения (контроль). Симптоматично, что и формулировки заданий к упражнениям, как правило, ориентируют учащихся в равной мере на учение и контроль.
Процесс обучения иностранному языку характеризуется взаимодействием двух сторон (деятельности учащегося и деятельности учителя), каждая из которых по-разному функционирует в ходе контроля. Учитель стремится получить информацию о ходе усвоения языкового материала учащимися и развитии их речевых умений. Полученную информацию он использует для организации своей дальнейшей деятельности. Учащийся в ходе контроля находит мотивы для своей дальнейшей учебной деятельности.
Исследование функций контроля показывает, какие конкретные педагогические задачи реализуются в процессе обучения с помощью контроля.
Диагностическая функция. Позволяет своевременно обнаружить успешность/неуспешность в обучении, и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейший процесс обучения: вносить корректировку в систему заданий, изменять ход и содержание работы на уроке и т. д. Данная функция реализуется в ходе всего процесса усвоения языкового материала и развития речевых умений на всех этапах обучения. В содержание диагностической функции входит не только установление факта успешности/неуспешности в обучении, но и анализ причин, приведших к этому факту. Диагностический контроль не следует понимать как самоцель, он проводится учителем для правильной и своевременной корректировки своей дальнейшей педагогической деятельности.
Корректировочная функция. Реализуется в двух направлениях:
а) выявляется уровень проверяемого объекта (информация о неудовлетворительном состоянии проверяемого объекта поступает к учителю и побуждает его внести коррекцию в процесс преподавания, в дальнейшем учителю необходимо убедиться в том, что коррекция дала положительный эффект);
б) устанавливается неполная адекватность используемых приёмов и заданий проверяемому объекту (отсутствие сигналов о неблагополучном состоянии объекта свидетельствует, что приёмы не выполняют соответствующую задачу; следовательно, корректировке подлежат только приёмы и задания контроля, а не приёмы обучения).
Диагностическая и корректировочная деятельность в контроле должны осуществляться систематически в тесном взаимодействии.
Управленческая функция. Обеспечивает управление процессом овладения языковыми и речевыми умениями. В педагогическом процессе все его звенья должны функционировать по заданным параметрам. Если процесс обучения протекает не по оптимальным параметрам, управление педагогическим процессом теряет смысл, поскольку издержки при этом будут усугубляться. В случае полного выпадения из педагогического процесса какого-либо звена управление также становится неэффективным. Так, если в процессе усвоения отдельного языкового явления опущено выполнение той или иной операции, то проверка его усвоения в ходе контроля неправомерна. Следовательно, управленческая функция реализуется лишь в том случае, когда все звенья процесса усвоения взаимодействуют по оптимальным параметрам.
Оценочная функция. Охватывает и отражает разные аспекты контроля как компонента педагогического процесса. Общеизвестно, что любая деятельность на уроке нуждается в оценке. Оценка деятельности учащихся бесспорно является важным стимулом в их дальнейшей учебной деятельности.
Оценка деятельности учащихся важна и для учителя. С одной стороны, учитель получает представление об уровне обученности каждого ученика. С другой – может выяснить, в какой коррекции нуждается его собственная педагогическая деятельность.
Деятельность учащихся оценивается с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве его протекания, о степени активности/неактивности учащихся. Это позволяет обеспечить профилактику отрицательных результатов в обучении. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности. Оба подхода влияют на характер контролирующей деятельности учителя, стимулирование и создание мотивированности усилий учащихся.
В педагогическом процессе в ходе контроля его функции реализуются в единстве, взаимообусловливая друг друга.
Проведение контроля умений и навыков подчиняется определённым требованиям, к которым относятся следующие:
3) Контроль должен быть репрезентативным. Данное требование распространяется как на содержание и организацию контроля, так и на полученные результаты. Репрезентативность в содержании выражается в широком использовании приёмов, охватывающих всю систему навыков и умений, подлежащих проверке. В организации контроля репрезентативность выражается в использовании наиболее эффективных форм и приёмов проверки, обеспечивающих создание оптимальной системы контроля и выявление самых существенных параметров объекта измерения. Чем больше охват учащихся, тем убедительнее и обоснованнее результаты.
по циклу (контроль осуществляется по истечении серии уроков – этапа, завершающего овладение определённым объектом языкового материала или формирование речевого умения);
по фактору времени (контроль осуществляется по истечении определённого отрезка времени: месяца, семестра, года);
по навыку (контроль осуществляется либо когда навык уже должен быть сформирован, либо на какой-нибудь ступени его формирования, что также связано с определённой законченностью);
по материалу (весь языковой материал, подлежащий изучению, по возможности должен быть охвачен контролем).
5) Следующим требованием является дифференцированность в проведении контроля, состоящая в учёте трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельно взятого ученика, а также выбор методики и форм контроля, адекватных возможностям учащегося.
Таким образом, контроль достигает педагогического эффекта, если он органически вписывается в действующую систему обучения, не нарушая её структуры, содержания и логики. Контроль, являясь частью системы обучения, логически соотносится со всеми её остальными компонентами.
Статья «Формы контроля знаний на уроках иностранного языка».
Формы контроля знаний на уроках иностранного языка.
преподавателю получить информацию :
а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого ученика в отдельности;
б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);
а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе;
б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.
Объектами контроля на занятиях являются :
а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция);
б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);
в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).
Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля.
Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении языком, т.е. об уровне коммуникативной компетентности. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке. В современной литературе даже утверждается, что владение речевыми навыками представляет собой объект контроля «более низкого ранга» в сравнении с контролем речевых умений, поскольку при этом «контролируется только подготовка учащихся к речевой деятельности, но не сама деятельность, свидетельствующая об обученности иностранному языку».
В свете сказанного предлагается оценивать успехи учащихся в отдельности за овладение языковым материалом и за сформированность речевых умений.
На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля:
диагностическую – определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последней;
обучающую – способствует повторению и закреплению пройденного материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку;
управляющую – обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля;
корректирующую – проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных;
стимулирующую – создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся. Является дополнительным фактором их учебной деятельности;
оценочную – позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего. Эффективности самого процесса обучения.
Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.
Цель предварительного контроля (или контроля готовности к овладению деятельностью) заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом подготовки и психологических развития учащихся.
Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направленным на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.
Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.
Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.
Эффективность контроля во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность (интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля), дифференцированный характер, а также ясность и четкость формулировки контрольных заданий.
Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка – вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).
Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подает реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы. Соблюдение норм общения, чистота речи.
Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля – возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.
Недостатки связаны со следующими обстоятельствами:
а) малый охват обучающихся в ходе урока;
б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.
Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.
Достоинства фронтального контроля:
возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы;
высокая активность учащихся;
высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.
К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов.
По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не для итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.
Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется:
планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено;
продумывать формулировки вопросов и заданий. Их нечеткость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся;
не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе;
Задавать вопросы всему классу, затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать.
Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся.
Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы.
На своих уроках я использую следующие формы контроля знаний и умений учащихся:
Диктант в картинках;
Краткая самостоятельная работа;
Письменная контрольная работа;
Устный зачет по изученной теме;
Классический устный опрос у доски;
Игровые виды и формы проверки знаний
Лексический диктант – форма письменного контроля знаний и умений учащихся, в которой учитель проверяет активный лексический минимум учащихся. Этот вид проверочной работы создает у учащихся установку на запоминание орфографии слова, его графической формы.
4. Письменная контрольная работа – наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять теоретические знания на практике. Из просмотренных мною дидактических разработок контрольных работ приведу несколько конкретных принципов их составления, которые можно считать наиболее интересными:
• задания могут быть разными по сложности: это позволит учителю проверить, насколько полно учащиеся усвоили знания, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необходимым минимумом информации по этой теме или на каком уровне он усвоил материал темы;
Количество вариантов контрольной работы является спорным вопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, поскольку учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки контрольной работы учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам представляется необоснованным, ведь списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому повышать самостоятельность при выполнении контрольной работы следует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.
5 . Устный зачет по теме . Это одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать сформированное мировоззрение, пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Зачет же ценен тем, что это единственная форма контроля, где происходит непосредственная проверка знаний и умений учащихся учителем, идет объективное оценивание результатов в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику. Поэтому, по нашему мнению, зачет надо проводить в его традиционной форме, как беседу учителя и ученика. Однако, несмотря на разные методы проведения зачетных мероприятий, в методической литературе сложились некоторые принципы подготовки и проведения зачета по теме:
• на зачет отводится не более 2 уроков;
• подготовка к зачету ведется заблаговременно, учитель уже в начале изучения темы сообщает дату проведения зачета и перечень теоретических вопросов, которые войдут в билеты;
• теоретических вопросов должно быть не более 20;
• принимая во внимание сложность такой формы контроля, рекомендуется проведение зачетов только в старших, 10-11 классах.
6. Классический устный опрос у доски организуется по-разному, в зависимости от его цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания он проводится по материалу предшествующего урока или по отдельным разделам и темам курса. Методика устной проверки включает в себя две основные части:
а) составление проверочных вопросов и их задавание;
б) ответы учащихся на поставленные вопросы.
Составление проверочных вопросов и заданий — важный элемент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержанием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.
Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказательство, обобщение), речь. Большое значение имеют проблемные вопросы, которые заставляют применять полученные знания в практической деятельности.
Качество устной проверки зависит от подбора, последовательности и постановки вопросов, которые предлагаются, во-первых, каждый вопрос должен быть целенаправленным и логически завершенным, а во-вторых, должен быть предельно сжатым, лаконичным и точным.
Второй составной частью устной проверки является ответ учащегося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два условия качественного выявления знаний ученика:
• ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответ потом);
• создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую работу его интеллектуальных сил.
Прерывать ученика можно только в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.
Приемы устной проверки используются на различных этапах урока. Выбор тех или иных приемов во многом предопределяется целью и логикой урока.
В методической литературе получили распространение два виде тестов: нормативно-ориентированные (сравнение учебных достижений отдельных испытуемых) и критериально-ориентированный (оценка степени владения испытуемым пройденным материалом).
8. Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов развивает интерес к предмету, а следовательно учащиеся глубже овладевают языковыми навыками, социокультурными знаниями и умениями. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, реализующуюся в течение определенного времени. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическую направленность на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности.
На сегодняшний день я применяю этот метод в 6-х классах (ребятами сделаны
проекты « Новогодняя и Рождественская открытка», «Школьная форма»,
выпущена стенгазета «We are fond of computers…») Данная работа помогает мне
развитию у ребят общекультурной компетенции, учебно-познавательной
компетенции, личностного самосовершенствования.
9. Самоконтроль позволяет учащимся самостоятельно оценить степень
понимания пройденного материала. Метод призван указать на пробелы в полученных знаниях. Эту форму использую в 5-х классах при работе с аудиодисками к учебнику. Многие записи дают возможность прослушать правильные ответы на задания учебника, поработать над произношением
10. Игровые виды и формы проверки знаний. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Одни и те же игры могут выполняться по-разному, принимать разные формы, но в основе всех их лежит импровизация. Игровая форма работы, проводимая в кабинете, также может вызвать интерес учащихся к иностранному языку, способствовать активизации их мыслительной деятельности, а также развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися младших классов наряду с обычным алфавитом можно поместить на передвижном стенде таблицу с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить их в правильной последовательности. Игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближённых к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью, речевого воздействия.
Я полностью поддерживаю теорию М. Ф. Стронина, который в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:
1. лексические игры;
2. грамматические игры;
3. фонетические игры;
4. орфографические игры;
На основании всего сказанного можно составить такую таблицу: