концентры обучения научная речь

Концентрическое расположение учебного материала и выделение этапов обучения

Что такое концентр? Это такой отрезок учебного процесса, на протяжении которого учащиеся должны овладеть определенным комплексом грамматических структур, лексических еди­ниц, данных в типичных ситуациях общения.

Концентрический принцип расположения материала широко распространен в современной методике обучения иностранным языкам. На базе первых концентров учащийся уже может осу­ществлять подлинное речевое общение, хотя и в ограниченном числе ситуаций. В следующих концентрах происходит расшире­ние материала.

Каждый из концентров имеет собственную цель: первые обычно закладывают основы коммуникативного владения рус­ским языком в бытовых ситуациях, а в дальнейших даются уже лексика и конструкции, встречающиеся в общественно-полити­ческой и научной (научно-популярной) литературе.

Со многими грамматическими, да и с лексическими явлениями учащиеся встречаются несколько раз. Например, в первом концентре форма родительного падежа обычно изучается лишь в значениях направления (ехать из города), отрицания (нет вре­мени) и количества (два часа), а во втором та же форма появ­ляется в значении принадлежности (дом отца).

Принципу концентризма соответствует и расположение ма­териала в учебниках. Так, концентрами, относительно целостны­ми и завершенными, в учебнике «Русский язык для всех» явля­ются каждые пять уроков: не случайно именно в конце такого цикла дается обобщающее занятие, направленное на системати­зацию грамматических знаний учащихся.

Этап — это тоже концентр, но соответствующий большему отрезку учебного времени и более общим целям. Обычно выделяется три этапа: начальный (подготовительный факуль­тет), продолженный (I — III курсы) и продвинутый (IV — V курсы).

При обучении на курсах и в кружках целесообразно выделять только начальный и продолженный этапы, поскольку обес­печить продвинутый этап обучения в этих условиях очень труд­но, практически невозможно. Иногда обучение ограничивается и начальным этапом (например, при «туристском» владении рус­ским языком).

Каждый этап имеет свои цели, свое содержание и методику работы. Его продолжительность определяется не сроком (месяц, год), а тем, решены ли его цели и задачи.

Особенности начального этапа

Начальный этап — самый важный и ответственный, поскольку обеспечивает дальнейшую эффективность обучения. Начальный этап — это период обучения, когда учащиеся приобретают определенные навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают минимумом грамматики и лексики, который, не будучи чрезмерным, позволяет им общаться в различных ситуаци­ях повседневной жизни, преимущественно устно. Вместе с тем этот минимум должен адекватно отражать систему русского языка. Типовыми системными категориями русского языка являются род, число, падеж, время, вид, наклонение, степени сравнения, односоставность и двусоставность предложений, сочинительный и подчинительный характер связей и др.

Как и на всех этапах и во всех концентрах, на начальном этапе цели обучения — комплексные, т. е. обеспечивающие рав номерное развитие всех видов речевой деятельности. Правда, главной целью остается устная речь, которая является базой и условием для обучения чтению и письму.

Организация учебного материала на начальном этапе также всегда комплексная. Иначе говоря, учащиеся параллельно овла­девают разными аспектами языка — фонетико-интонационным, лексическим и грамматическим. На дальнейших этапах, особен­но на продвинутом, комплексная подача языкового материала может иногда заменяться аспектной.

Начальный этап, как и другие, состоит из последовательных концентров, решающих более частные задачи.

Начальный этап особенно важен в плане овладения учащи­мися фонетико-интонационными особенностями русского языка, что обеспечивает понимаемость речи. Поэтому иногда обучение на начальном этапе начинается с вводно-фонетического курса.

Первая встреча учащихся с русским языком — это обычно и первое серьезное знакомство со страной, ее социальным строем, историей и культурой. И, конечно, особенно важно, чтобы уже на начальном этапе обучения русскому языку давались и страноведческие знания. Они могут входить в текст учебника, выступать в виде иллюстраций или диафильмов, кинофильмов и т. п. Например, в учебнике «Русский язык для всех» даются фотографии проспекта Калинина в Москве (урок 1), могилы Неизвестного солдата, стройки (урок 2), станции метро и т. п. В страноведческом тексте «Наш газетный киоск» (урок 10) приведены наименования популярных газет и журналов (кстати, здесь же дана иллюстрация—фотография обложек нескольких журналов).

Для начального этапа вообще очень важна наглядность как в учебнике, так и дополнительно — на уроке.

Успех обучения на начальном этапе во многом зависит от использования разного рода аудиовизуальных и технических средств — звучащих фонокурсов или фоноприложений к учебникам, кинофильмов. На начальном этапе, в особенности при обучении фонетике трудно обойтись без работы в специальных лингафонных каби­нетах.

В целом для данного этапа характерна большая интенсивность учебной работы и большая концентрация учебного времени.

Принцип сознательности

Можно обучать иноязычному общению при помощи имитации и приспособления речи к условиям и задачам общения. Но этот путь неэффективен. Сознательность не противоречит коммуникативности, а дополняет и развивает ее.

Сознательное усвоение — необходимый и важный шаг на пути к автоматизации речевых навыков (прежде всего) и коммуникативных умений: без обращения к сознанию учащихся невозможно одновременно обеспечить и автоматизм общения на иностранном языке, и его творческий характер. В частности, будет затруднен процесс переноса навыков и умений, выра­ботанных в той или иной ситуации и на определенном языковом материале, на новый материал и в новые ситуации.

Принцип учета родного языка

Принцип сознательности реализуется в частном принципе учета одного языка. На самом начальном этапе обучения, когда еще не достигнут полный автоматизм русской речи, учащиеся вольно или невольно мысленно переводят фразы, которые им нужно сказать, с род­ного языка на изучаемый. При этом они очень часто бессозна­тельно переносят какие-то особенности родного языка на по­строение русской речи. Например, для русского языка характер­но двойное отрицание (Я никого не вижу). Типичная ошибка студента, в родном языке которого нет такой грамматической структуры, — пропуск одного отрицания: Я никого вижу.

Когда навыкипроизношения звуков, ударения, интонации, присущие родномуязыку, переносятся на русскую речь, говорят об «иностранном акценте».

Использование навыков и умений родного языка может распространяться не только на грамматику и фонетику, но и на лексику (словоупотребление): вместо русского используется слово родного языка или изучаемая лексическая единица, употребляется в соответствии с нормами языка учащихся.

В результате в речи обучаемых возникают типичные (обще­распространенные) и устойчивые ошибки, коренящиеся в различии навыков и умений, характерных для речи на родном и русском языке. Отрицательное влияние родного языка на изучаемый (в нашем случае русский) называется интерференцией. Задача преподавателя — предотвратить интерференцию, а я этого он должен отдавать себе ясный отчет, где ошибки наиболее вероятны, и обращать внимание учащихся на возможность ихпоявления.

Но родной язык может не только мешать, но и помогать усвоению иностранного. Положительное влияние родного языка на изучаемый называется переносом.

Так, в поль­ском языке имеется почти такая же система склонения и практически такая же система согласования, как в русском. Интона­ции испанского языка совсем незначительно отличаются от рус­ских и т. д.

В другом случае только перенос навыков недостато­чен: необходима серьезная их коррекция. Например, в немецком языке и в литературном арабском языке есть падежи, но эта система склонения резко отличается от русской. Еще пример: силовое ударение во французском языке значительно отличается от русского по своей роли в слове и предложении.

Тре­тий случай — приходится формировать нужные навыки совер­шенно заново. Так, вьетнамцам совершенно чуждо явление именного словоизменения (склонения): у них нужно с самого начала сформировать соответствующие навыки. Во вьетнамском языке отсутствует практически и силовое ударение, во всяком случае, оно не играет столь важной роли, как в русском.

Зная все это, преподаватель может воспользоваться бессо­знательным переносом навыков и умений родной речи на рус­скую, чтобы избегнуть лишней, ненужной работы и сосредото­читься на наиболее «опасных» (в смысле появления ошибок) яв­лениях русского языка (например, особенности глаголов дви­жения и видовые различия).

Обучая русскому языку, преподаватель должен учитывать особенности национальной культуры, отраженной в языке и в пра­вилах общения на нем, а также сходства и различия, которые имеются между родной для учащихся и русской культурой.

Лекция 2

Тема «ОБУЧЕНИЕ ПРОИЗНОШЕНИЮ»

Задачи обучения произношению

Обучение произношению является необходимым условием для формирования навыков и развития умений всех видов ре­чевой деятельности на русском языке.

На начальном этапе ставится задача сформировать у уча­щихся навыки правильного фонетического оформления речи, а на последующих этапах — обеспечить дальнейшее совершенство­вание произношения.

В методической литературе эти навыки определяют термином «слухо-произносительные», тем самым подчеркивая взаимосвязь двух сторон произношения:

— артику­ляционной (произносительных работ органов речи) и

— акустиче­ской (слуховых эффектов).

Сл ухо-произносительный навык — это способность правильно воспринимать слышимый звуковой образец (ассоциировать его со значением) и адекват­но его воспроизводить. Показателем сформированности слухо-произносительного навыка является доведение указанной спо­собности до совершенства. Это значит, что восприятие слыши­мого звукового материала и его воспроизведение осуществляются автоматизированно, безошибочно и быстро, стабильно (каче­ство и время выполнения не изменяются).

Требования, которые предъявляются к уровню слухо-произносительных навыков учащихся, зависят от целей и условий обу­чения. В частности, за время, которое отводится на обучение произношению в кружках русского языка, занимающихся один-два раза в неделю, невозможно выработать безупречное произ­ношение. В этом случае следует ограничиться так называемым приемлемым произношением, т. е. таким, которое не нарушает смысловые стороны речи и является достаточным для понима­ния собеседниками друг друга при общении.

В каждом языке звуки соотносятся друг с другом по-разному и по-разному функционируют в речи. Напри­мер, в русском языке все согласные делятся на твердые и мяг­кие, а в английском и французском такого противопоставления нет. Русский человек, когда он говорит, автоматически контро­лирует себя, чтобы не сказать, допустим, угол вместо уголь, так как получится другое слово, изменится смысл. А если англича­нин произнесет мягче или тверже, то английское слово будет звучать непривычно, но смысл слова не изменится.

Различия фонетических систем русского и родного языков создают большие трудности при обучении произношению, по­скольку даже те звуки, которые в них фактически совпадают по артикуляции, на деле оказываются не одними и теми же. При­ведем пример. В немецком языке есть звуки [s] и [z].Они схожи по артикуляции с русскими [с] и [з]. Более того, они, как и рус­ские, противопоставлены по глухости — звонкости. Казалось бы, у немцев нет проблем с усвоением русских [с] и [з]. Однако в начале слова перед гласным в немецком языке может быть только звонкий согласный, а в русском в этой фонетической по­зиции может быть и звонкий [з], и глухой [с]. Ср: золото [золътъ], солдат [с лдат]. Поэтому в произношении немца одинаково зву­чат разные русские слова. Для русского человека зуб [зуп]—это не суп [суп], а зон [зон] это не сон [сон] и т. д.

Обучение произношению на начальном этапе включает в себя три основных звена: работа над отдельными звуками, словами, предложениями. Ограничиться одним каким-либо звеном нельзя, так как каждое характеризуется своими собственными трудно­стями. Правильного произнесения слова недостаточно для пра­вильного интонационного оформления предложения. Поэтому необходима тщательная работа над всеми указанными звеньями.

Дата добавления: 2018-10-26 ; просмотров: 1414 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

КОНЦЕНТР

Смотреть что такое «КОНЦЕНТР» в других словарях:

КОНЦЕНТР — КОНЦЕНТР, концентра, муж. (от лат. приставки con вместе, со и centrum центр) (пед.). Ступень обучения, связанная с предыдущей единством содержания и отличающаяся от нее большей сложностью и объемом. Преподавание разбито на два концентра. Толковый … Толковый словарь Ушакова

концентр — а, м. concentre m. 1. мн. Отделы предмета преподавания, одинаковые по содержанию, но различного объема, так что каждый последующий отдел составляет только распространение предыдущего. Павленков 1911. Ступени обучения, связанные единством… … Исторический словарь галлицизмов русского языка

концентр — сущ., кол во синонимов: 1 • ступень (41) Словарь синонимов ASIS. В.Н. Тришин. 2013 … Словарь синонимов

концентр — м. Принцип организации учебного материала по относительно замкнутым циклам, в пределах которых формируются автономные навыки построения речевых высказываний разной сложности в соответствии с разными сферами и целями общения, а также сам учебный… … Современный толковый словарь русского языка Ефремовой

концентр — концентр, концентры, концентра, концентров, концентру, концентрам, концентр, концентры, концентром, концентрами, концентре, концентрах (Источник: «Полная акцентуированная парадигма по А. А. Зализняку») … Формы слов

концентр — Уртак үзәге булган төрле зурлыктагы әйләнәләрнең берсе … Татар теленең аңлатмалы сүзлеге

концентр — див. концентри … Український тлумачний словник

концентр — см. Концентры … Энциклопедический словарь

концентр — см. концентры … Словарь многих выражений

Источник

Текст книги «Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки»

Автор книги: Т. Капитонова

Жанр: Иностранные языки, Наука и Образование

Текущая страница: 6 (всего у книги 20 страниц) [доступный отрывок для чтения: 8 страниц]

Специфические условия обучения русскому языку на подготовительном факультете позволили ученым описать ряд принципов, важных для данной формы обучения. Среди них особое место занимают принципы межпредметной координации, преемственности и перспективности (Капитонова, 1985; Максимов, 1985; Кутузова, Левина, Перфилова, 1995; Капитонова, Кутузова, Стародуб, 1996).

Включенность русского языка в систему учебных предметов подготовительного факультета, специфика этих учебных предметов (они преподаются на русском языке) ставят проблему межпредметной координации – координации работы преподавателей русского языка и преподавателей общеобразовательных дисциплин. Принцип межпредметной координации, с одной стороны, требует учета на занятиях по русскому языку специфики других предметов, изучаемых на подготовительном факультете, в частности, организации занятий по научному стилю речи с учетом профиля подготовки студентов. С другой стороны, он вводит требование соблюдать единый языковой режим, то есть учитывать уровень языковой подготовки иностранных учащихся при проведении занятий по всем предметам.

Не менее важны и дидактические принципы преемственности и перспективности. В.И. Максимов (1985: 4) писал: «Преемственность в преподавании русского языка означает органическую связь изучаемого с изученным, строгую последовательность в прохождении учебного материала, что должно находить свое внутреннее и внешнее выражение во всей системе обучения (а также в воспитании через предмет) на всех его этапах […]. С принципом преемственности тесным образом связан принцип перспективности, который в применении к методике преподавания русского языка как иностранного означает определенную степень программированности в обучении и воспитании, учет при изучении языкового, речевого и страноведческого материала на данном этапе потребностей в языковом общении студентов на следующем или следующих этапах. Реализация принципов преемственности и перспективности позволяет более четко и компактно строить систему обучения и воспитания, более рационально и экономно использовать учебное время, в конечном счете достигать большего эффекта в обучении и воспитании за одну и ту же единицу времени».

Указанные принципы преемственности и перспективности требуют соблюдения последовательности поэтапной подготовки иностранных специалистов (Капитонова, 1985). Речь идет, с одной стороны, об обеспечении связей внутри предмета «Русский язык» на этапе предвузовской подготовки – связей между семестрами, концентрами, циклами учебных занятий, а с другой стороны, связей между разными этапами обучения – начальным и продвинутым.

Принцип учета языковой среды. В условиях языковой среды иностранные студенты не только учатся, но и живут, причем на самых начальных стадиях обучения адаптация к жизни в России будет даже более важной для них, чем подготовка к общеобразовательным предметам по определенному профилю предвузовской подготовки.

Принцип учета языковой среды предполагает:

а) специфическую организацию курса русского языка: обучение начинается не с вводного курса фонетики, как это часто делается вне языковой среды, а с общего вводного курса, который представляет собой введение и в фонетику, и в лексику, и в грамматику и закладывает основы владения всеми видами речевой деятельности;

б) специфический отбор учебного материала: на начальных стадиях обучения студенты овладевают тем языковым и речевым материалом, который им необходим для общения в ситуациях обиходно-бытового общения;

в) использование различных приемов и форм внеаудиторной работы и языковой среды в качестве обучающего фактора.

С принципом учета языковой среды связан и принцип интенсификации обучения на начальном этапе. Специфика жизни и обучения в условиях языковой среды, цели и содержание обучения на этапе предвузовской подготовки требуют интенсивного овладения коммуникативными умениями и речевыми навыками, быстрого наращивания словарного запаса. Для этого используются интенсивные методы и приемы обучения, предлагающие учащимся обильную речевую практику, воздействующие на все органы чувств, опирающиеся на технические средства обучения. Принцип интенсификации обучения реализуется главным образом в первом семестре подготовительного факультета, обучение во втором семестре, как правило, менее интенсивное.

Наряду с упомянутыми принципами выделим также важный для обучения принцип комплексности обучения. Курс русского языка на подготовительном факультете обладает особенностью, характеризующей любой начальный этап практического обучения иностранному языку. Этой особенностью является комплексность обучения аспектам языка и видам речевой деятельности. Комплексное обучение означает, что курс русского языка не делится на отдельные частные курсы обучения фонетике, лексике и грамматике, аудированию, говорению, чтению и письму, как при аспектном обучении, а в рамках единого практического курса русского языка осуществляется комплексное, взаимосвязанное обучение всем этим аспектам языка и видам речевой деятельности.

3.2.4. Принципы, выдвигаемые на основе анализа контингента учащихся

Еще одна группа принципов обучения формулируется на основе анализа особенностей иностранных учащихся (подробно эта проблематика будет рассмотрена в следующей главе; здесь же мы лишь перечислим сами принципы).

Общеизвестен дидактический принцип доступности и посильности обучения, в соответствии с которым изучаемый материал по содержанию и объему, а также темп его изучения должны быть посильными для учащихся. Весь материал должен быть доступен для понимания студентами. Принцип доступности и посильности раскрывается в серии частных принципов обучения.

Первым из них является принцип учета родного языка и родной культуры учащихся. Он предполагает, что при отборе учебного материала и его введении учитываются трудности его понимания и усвоения, обусловленные влиянием родного языка и родной культуры иностранных студентов. Данный принцип реализуется в национально ориентированных учебниках и в «методике национально-языковой ориентации» В.Н. Вагнер (1995).

Принцип учета языковой подготовки учащихся предполагает организацию процесса обучения в соответствии с имеющимся у студентов уровнем владения русским языком. «Под уровнем владения языком при этом понимается степень сформированности коммуникативной компетенции, которая позволяет решать на изучаемом языке экстралингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений» (Щукин, 2003: 174).

В наше время на подготовительные факультеты иногда зачисляются иностранные граждане, уже изучавшие русский язык и владеющие им в объеме элементарного и даже базового уровней. Как правило, это студенты из бывших союзных республик СССР. Для них организуется подготовка по сокращенной программе, корректируется содержание обучения.

Принципы учета возрастных и образовательных особенностей учащихся требуют построения процесса обучения с учетом познавательных интересов и коммуникативных потребностей молодых людей в возрасте 18–24 лет, с учетом специфических особенностей их возрастной психологии, а также уровня их общеобразовательной подготовки. Принцип учета индивидуальных особенностей учащихся требует специального продумывания способов объяснения материала и учебных заданий для разных категорий учащихся.

Поскольку на этапе предвузовской подготовки происходит адаптация учащихся к жизни в России, выдвигается принцип учета адаптационных процессов (Сурыгин, 2000). Этот принцип предполагает знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса, в создании благоприятного психологического климата в учебной группе, поддержании мотивации обучения. С одной стороны, эффективность обучения зависит от уровня адаптированности учащегося к условиям обучения. С другой стороны, успешность адаптации во многом зависит от направленности обучения на удовлетворение коммуникативных и жизненных потребностей иностранных студентов, от организации внеаудиторной работы со студентами (Щукин, 2003: 166–167).

Когда говорят об обучении русскому языку на подготовительных факультетах, иногда выделяют принцип мотивации, который можно сформулировать как требование формировать и поддерживать высокую мотивацию иностранных студентов. Известно, что иностранные студенты приходят на подготовительные факультеты с высоким уровнем мотивации, однако в дальнейшем этот уровень часто снижается. Преподаватель должен знать мотивы, лежащие в основе деятельности студентов, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это умение сделать учебные занятия интересными и полезными для студентов, для чего необходимы не только профессиональные, но и личностные качества преподавателя.

Все рассмотренные принципы, а главным образом принципы, сформулированные на основе анализа целей и условий обучения, оказывают влияние на выбор содержания и методов обучения.

Более подробная информация о принципах обучения русскому языку как иностранному содержится в работах В.Г. Костомарова и О.Д. Митрофановой (1973), Т.И. Капитоновой и А.Н. Щукина (1987), А.Н. Щукина (1990, 2003).

3.3. Содержание обучения

Содержание обучения – это совокупность всего того, что учащийся должен усвоить в процессе обучения (учебный материал) (Глухов, Щукин, 1993: 284). В его состав включают прежде всего тематические, речевые и языковые минимумы. В проблематику содержания обучения входят вопросы отбора и организации учебного материала в курсе русского языка как иностранного.

3.3.1. Отбор учебного материала

На отбор учебного материала оказывает влияние прежде всего принцип коммуникативности: он предполагает, что весь материал, изучаемый на подготовительном факультете, должен быть коммуникативно значимым. Выше мы уже отмечали, что анализ коммуникативных потребностей позволяет выделить три наиболее важные для иностранных студентов сферы общения – учебно-профессиональную, социально-бытовую и социально-культурную. Это означает, что материал, изучаемый на занятиях по русскому языку, должен быть значимым для этих трех сфер.

В Государственных образовательных стандартах (Госстандарт, 1999, 2000) и в «Образовательной программе» (2001) учебный материал разных сфер общения представлен дифференцированно: отдельно описан материал социально-бытовой и социально-культурной сфер общения и отдельно – материал учебно-профессиональной сферы общения. Это обусловлено, во-первых, тем, что материал социально-бытовой и социально-культурной сфер общения является общим для всех студентов подготовительных факультетов (это так называемое общее владение языком), тогда как материал учебно-профессиональной сферы общения специфичен для каждого профиля подготовки. Во-вторых, это обусловлено функционально-стилистическими особенностями языка науки.

Как же осуществляется отбор учебного материала?

На основе анализа коммуникативных потребностей иностранных студентов ученые устанавливают наиболее типичные ситуации, темы, проблемы общения. Так, на основе анализа коммуникативных потребностей учащихся в социально-бытовой сфере в Государственном образовательном стандарте (1999) был выделен список наиболее типичных ситуаций, к которым должен быть подготовлен иностранный студент. В него включены следующие ситуации общения:

– в административной службе (в деканате, в ректорате, в дирекции, в фирме и т. п.);

– на почте, в переговорном пункте;

– в столовой, в буфете, в кафе, в ресторане;

– на занятиях (в университете, на курсах);

– на улицах города, в транспорте;

– в театре, в музее, на экскурсии;

– в поликлинике, у врача.

В «Образовательной программе» (2001) в этот список добавлены дополнительные ситуации общения:

– в магазине, на рынке, в аптеке;

– в аэропорту, на вокзале;

– разговор по телефону (Образовательная программа, 2001: 7–10).

В указанных документах также перечислены коммуникативные задачи (речевые интенции), которые студент должен уметь реализовывать в каждой из этих стандартных ситуаций общения. Кроме того, в них указывается, что выпускник подготовительного факультета должен уметь реализовать и общие типы речевых интенций:

– интенции, связанные с установлением контакта (вступать в коммуникацию, знакомиться с кем-либо, представляться или представлять другого человека, здороваться, прощаться и т. д.);

– интенции, связанные с запросом и сообщением информации (задавать вопрос или сообщать о факте или событии, лице, предмете и т. д.);

– интенции, связанные с воздействием на собеседника (выражать намерение, желание, просьбу, требование и т. д.);

– интенции, связанные с оценкой (выражать свое отношение, давать оценку лицу, предмету, факту, событию и т. д.) (Образовательная программа, 2001: 6).

В Государственном образовательном стандарте (Госстандарт, 1999) также указаны темы социально-бытовой и социально-культурной сфер общения:

Тема 1. Рассказ о себе. Биография: детство, учеба и работа, интересы. Семья.

Тема 2. Учеба и работа (место учебы и работы, профессия и др.).

Тема 3. Система образования. Школы, колледжи, институты и университеты в России и родной стране.

Тема 4. Роль иностранных языков в жизни. Изучение русского языка.

Тема 5. Образ жизни (режим работы, отдых, традиции, общение с коллегами и друзьями, свободное время).

Тема 6. Свободное время. Отдых, интересы, увлечения (искусство, спорт, путешествия и т. д.).

Тема 7. Город. Столица страны. Родной город. Город как центр культуры и туризма. Проблемы современного города. Жизнь в городе и в деревне.

Тема 8. Страна. Россия. Родная страна учащихся: география, экономика, культура.

Тема 9. Известные деятели науки и культуры России и родной страны.

Тема 10. Природа. Природа и человек. Экология.

В «Образовательной программе» (2001: 11–14) в рамках каждой из этих тем представлено ее более подробное содержание (подтемы). Как показывает анализ этих тем и подтем, они предполагают обсуждение, во-первых, общечеловеческих проблем, во-вторых, общероссийских проблем, в-третьих, проблем родной страны учащегося.

При анализе материала учебно-профессиональной сферы общения ученые выделили так называемые коммуникативно-речевые блоки, представляющие собой типовые фрагменты научного текста. При этом были установлены как блоки, общие для всех иностранных студентов, так и блоки, предназначенные для конкретных профилей предвузовской подготовки. К общим коммуникативно-речевым блокам относятся:

– классификация объектов, явлений и предметов;

– описание явления, процесса, функции;

– описание строения, состава предмета;

– описание движения, перемещения, взаимодействия объектов;

– описание изменения состояния, явления, предмета, объекта (во времени, пространстве и т. д.);

– описание нахождения, расположения, положения предмета;

– описание применения, назначения объекта;

– выражение связи, зависимости между объектами;

– выражение качественной и количественной характеристики.

К блокам, характерным для отдельных профилей подготовки студентов, относятся:

– описание деятельности писателя, автора, исторического лица;

– описание деятельности газеты, печатного издания;

– описание экономико-географического положения страны;

– описание среды обитания.

Следующей ступенью определения содержания обучения является отбор речевого и языкового материала. Речевой материал отбирается на основе анализа указанных выше типичных ситуаций общения, тем общения, коммуникативно-речевых блоков. Ученые описывают все возможные речевые действия и выделяют типичные, наиболее частотные.

Минимальной единицей общения является речевое действие, равное предложению. Вот почему в курсе русского языка как иностранного на подготовительном факультете основной единицей обучения общению (хотя и не единственной) считают предложение. Речевой минимум для подготовительного факультета и представляет собой совокупность таких предложений (их называют речевыми образцами). При этом одни предложения будут усваиваться учащимися как готовые, нерасчленяемые единицы (это речевые клише, используемые в типичных ситуациях общения), другие же будут выступать в качестве образца для построения аналогичных предложений (типовые предложения). З.Н. Иевлева называет их стандартными и частично стандартизированными высказываниями. К стандартным относятся неварьируемые высказывания: Разрешите (пожалуйста) пройти; Здесь не курят; Осторожно, двери закрываются!; Извините, пожалуйста. – Ничего. К частично стандартизированным относятся высказывания, в которых допускается варьирование их лексического состава: В ответ на ваше письмо от … сообщаем …; Сколько стоит …?; Поезд следует до станции …; Где здесь …? (Иевлева, 1981: 26).

Анализируя речевой материал типичных ситуаций общения студентов подготовительных факультетов, ученые определяют входящие в их состав языковые средства. Эти наиболее значимые для коммуникации явления фонетики, лексики и грамматики обязательно будут входить в состав языковых минимумов.

Наряду с принципом коммуникативной значимости для отбора языкового материала будет важен и принцип языковой системности.

Язык в целом представляет собой совокупность больших и малых систем, языковых категорий. Невозможно обучать иностранных студентов мужскому роду и при этом не обучать женскому, обучать несовершенному виду, но не обучать совершенному, обучать твердым согласным, но не обучать мягким. Это означает, что в учебных минимумах (особенно фонетическом и грамматическом) явления языка должны быть представлены системно.

В Государственном образовательном стандарте (Госстандарт, 1999) выделен языковой материал, характерный для социально-бытовой и социально-культурной сфер общения. Он составляет ядро русского литературного языка и является общим для всех студентов подготовительного факультета. Так, например, морфологический минимум охватывает все основные грамматические категории, характерные для существительного, местоимения, прилагательного, глагола, числительного, наречия, а также наиболее употребительные в русском языке предлоги и союзы. Синтаксический минимум включает основные типы простого и сложного предложения, а также способы выражения субъекта, предиката, объекта, атрибута и разных видов обстоятельств. Учеными разработан и общий для студентов разных профилей подготовки лексический минимум – 2300 слов (Лексический минимум, 2000, 2002, 2005; Образовательная программа, 2001).

В Государственном образовательном стандарте (Госстандарт, 1999) и «Образовательной программе» (2001) представлены фонетический, словообразовательный, морфологический и синтаксический и лексические минимумы, характерные для учебно-профессиональной сферы общения. В области морфологии выделены некоторые дополнительные значения падежей. Так, например, на занятиях по научному стилю речи иностранные студенты подготовительного факультета будут изучать родительный падеж с предлогами при помощи, с помощью, путем для выражения способа действия, предложный падеж с предлогом при для выражения условия и времени, творительный падеж с предлогом в связи с для выражения причины и т. д. В области синтаксиса студенты будут изучать ряд сложноподчиненных предложений с придаточными времени, причины и следствия. В «Образовательной программе» (2001) представлены и лексические минимумы, предназначенные для студентов разных профилей предвузовской подготовки (объем каждого минимума – 700–850 слов).

3.3.2. Организация учебного материала

На организацию учебного материала оказывает влияние прежде всего принцип коммуникативности. В первый месяц жизни в России, когда иностранные студенты адаптируются к новой языковой и социальной среде, наиболее значимой для них оказывается социально-бытовая сфера общения. Студенты изучают характерные для этой сферы речевые образцы и их разнообразное лексическое наполнение, что позволяет им реализовать свои потребности в различных ситуациях обиходного общения (в магазине, библиотеке, столовой и т. д.). Однако уже в первый месяц начинается обучение общению в социально-культурной сфере, а в последующие месяцы первого семестра эта сфера становится ведущей.

Знакомство с материалом учебно-профессиональной сферы общения также происходит уже в первом семестре, но начало занятий по научному стилю речи зависит от сроков ввода общеобразовательных предметов. Если эти предметы вводятся со второго месяца обучения, то занятия по научному стилю речи начинаются за одну-две недели до этого. Если предметы вводятся со второго семестра, то занятия по научному стилю речи начинаются за месяц до этого (то есть в конце первого семестра). Эти занятия готовят иностранных студентов к изучению общеобразовательных предметов. Во втором семестре увеличивается время на занятия по научному стилю речи и этот аспект становится даже более важным, чем обучение общению в социально-бытовой и социально-культурной сферах.

Курс русского языка на подготовительном факультете строится как последовательность речевых образцов, которые расположены по принципу от простого к сложному. В данном случае имеется в виду их структурная сложность, определяемая синтактико-морфологическим аспектом речи. Обычно на первом занятии студенты знакомятся с речевыми образцами (Это Антон. Кто это? Это Антон?), а в конце курса обучения они уже работают со сложноподчиненными предложениями и предложениями, осложненными причастными и деепричастными оборотами.

Выделение предложения в качестве основной единицы обучения в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете обусловливает ведущую роль грамматики в определении последовательности изучения речевых образцов. Не случайно Е.Б. Захава-Некрасова называла начальный курс русского языка грамматикализованным (Захава-Некрасова, 1973: 14). Каждый речевой образец строится по определенной синтаксической схеме и служит для введения определенной грамматической темы. Расположение этих тем определяется их коммуникативной значимостью. Например, падежи вводятся не в последовательности, характерной для нормативно-описательных грамматик (И-Р-Д-В-Т-П), а в последовательности, отражающей употребительность (частотность) падежных форм в разговорной речи – (И-В-П-Р-Д-Т) или (И-П-В-Р-Д-Т). Поскольку в научной речи наиболее распространенными являются формы родительного падежа, то в пособиях по научной речи, предназначенных для первого семестра, родительный падеж часто вводится сразу же после именительного (Аркадьева, 1975).

На материале речевых образцов строится обучение не только грамматике, но и всем другим аспектам языка. Поскольку любое языковое явление может стать коммуникативным, только оказавшись в предложении, важное значение приобретает требование обучать лексике и морфологии на синтаксической основе. На материале речевых образцов обучают и фонетике (отрабатывают слитность произнесения слов в синтагмах и правильное интонирование предложений).

С требованием обучать иностранных студентов лексике и морфологии на синтаксической основе связано и характерное для начального этапа обучения правило одной трудности: необходимо обучать новой грамматике на знакомой лексике и новой лексике на знакомой грамматике. Реализация этого правила делает обучение русскому языку посильным и доступным для иностранных учащихся.

На организацию учебного материала в курсе русского языка на подготовительном факультете оказывает влияние не только принцип коммуникативности, но и принцип языковой системности – принцип учета внутренних, системных связей между явлениями языка. Все явления языка тесно связаны друг с другом, и часто навыки владения одним явлением формируются на основе навыков владения другим. Так, например, невозможно сначала обучать иностранных студентов произношению мягких согласных, а затем произношению твердых. До тех пор пока учащиеся не усвоят понятие о роде и числе существительного, невозможно начинать изучение прилагательных, порядковых числительных, указательных, притяжательных и определительных местоимений. Невозможно изучать причастия и деепричастия, до тех пор пока учащиеся не овладеют формами настоящего и прошедшего времени глагола (в прошедшем времени – формами совершенного и несовершенного вида). Иными словами, логика внутрисистемных языковых связей не позволяет в данных случаях устанавливать произвольный порядок изучения грамматического материала.

Принцип языковой системности предполагает отбор и распределение учебного материала не только с точки зрения его коммуникативной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе представить систему языка в ее основных чертах. Одним из удачных решений проблемы расположения учебного материала с позиций языковой системности является его концентрическая организация, предполагающая деление всего курса обучения на концентры и циклы учебных занятий, в рамках каждого из которых учащиеся знакомятся с системой русского языка, причем в каждом новом концентре эти знания расширяются и усложняются.

Кроме уже указанных учебных программ, вопрос о содержании обучения русскому языку как иностранному на подготовительном факультете получил освещение в сборнике статей по проблемам начального этапа обучения русскому языку как иностранному (Миролюбов, Сосенко, 1976), в «Практической методике преподавания русского языка на начальном этапе» (Власова, Алексеева, Барабанова, 1990), в книге М.Д. Зиновьевой (1991). Наиболее подробно содержание обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки описано в «Образовательной программе» (2001).

Источник