концепция и практика общего и дополнительного музыкального образования в россии

Концепция музыкального образования школьников

Концепция музыкального образования школьников.

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве.

В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности; разучивают и исполняют к ним подголоски и сопровождение на музыкальных инструментах; передают характер, структуру, ритмическую основу сочинений в движениях.

ЗАДАЧАМИ музыкального образования и воспитания в современной школе являются:

Вооружение школьников системой опорных знаний, умений и способов
деятельности, обеспечивающих в своей совокупности базу для дальнейшего
самостоятельного общения с музыкой, музыкального самообразования и
самовоспитания.

Развитие музыкальных способностей учащихся, певческого голоса, знаний и
умений в области музыкальной, в том числе нотной, грамоты.

Развитие эмоциональной сферы учащихся, воспитание их музыкального
эстетического вкуса, интереса и любви к высокохудожественной музыке, желания
слушать и исполнять ее.

Приобщение ребят к современной музыке (в её взаимосвязи с музыкальным
классическим наследствием), формирование у них желания слушать её и
овладевать основами современного музыкального мышления;

Источник

Современные тенденции в музыкальном образовании

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Чтобы разобраться и понять, какие же тенденции сейчас присущи музыкальному образованию, нужно ответить на вопрос: а что такое музыкальное образование?

Музыкальное образование — это усвоение знаний, умений и навыков в области музыки, необходимых для профессиональной музыкальной деятельности. В мире написано множество статей на эту тему, а также на тему того, какие же тенденции в современном музыкальном образовании.

В современном мире музыкальное искусство рассматривается как часть общей мировой культуры. Оно одновременно выступает как составной элемент общего процесса познания мира, как часть общего развития человеческой культуры и в то же время является специфической формой эстетической деятельности. Специфика искусства вообще, в числе других характеристик, имеет и такую немаловажную: по своей природе оно является «многофункциональной подсистемой художественной культуры, синтетично удовлетворяющей многообразие человеческих потребностей и воплощающей многообразие проявлений человеческой жизнедеятельности» музыкальной культуры.[2]

Сегодня много говорится о том, что российская образовательная система находится на переломном этапе своего развития, переживает один из трудных, драматичных эпизодов своей истории. Естественно, всё то, что связано с изменениями в недрах этой системы, её реформированием, борением взглядов, теорий, установок вызывает широкий общественный интерес. Ибо образование – обновлённое, очищенное от идеологических догматов, от ригидности и устоявшихся предрассудков, – именно оно призвано изменить к лучшему ситуацию в российском обществе, поднять духовную жизнь людей на более высокую ступень.

Еще Р. Шуман и группа передовых музыкантов и педагогов, объединявшихся вокруг него, в 1834 году предъявили к музыкальному преподаванию новые требования. Оно не должно удовлетворяться исключительно технической подготовкой. Техника – лишь средство, а не цель. Идеал исполнителя – не виртуоз, демонстрирующий победу над трудностями, а художник, выражающий в совершенстве прекрасные чувства. Взгляды Шумана были настолько новы и так резко отличались от общепринятых, что в то время еще не всегда воспринимались в полной мере и должным образом.

Познавая в творческой деятельности окружающую действительность, ребенок проявляет эмоционально-эстетическое отношение к ней, чувствует себя «активным деятелем», постоянно открывающим что-то новое (Л.А. Венгер).

Основная задача и цель эстетического воспитания (по Л. Выготскому) – приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику.

Музыкальное воспитание детей – именно то своеобразное явление, которое характеризуется своей особой ролью в развитии личности ребенка. Сегодня речь не может идти о массовом музыкальном воспитании детей. Нельзя также не учитывать и того, что перегрузка детей в общеобразовательной школе стала актуальной проблемой российской педагогики.

В связи с этим необходимо аргументированное обоснование совершенно особой миссии музыкальных школ и школ искусств, которые должны иметь возможность удовлетворять новые требования, предъявляемые государством, обществом, родителями.

Анализируя современные программы музыкального образования России, несложно заметить сочетание традиций и инноваций. Пересматриваются концептуальные подходы, модернизируются формы, методы, технологии организации музыкального образования, ориентированные сегодня на ученика [4]. В России данностью дня стали личностно-ориентированные, мультимедийные, деятельностно-практические технологии, что потребовало реализации компетентностного, дифференцированного подхода, вариативности музыкального образования.

В традиционной музыкальной школе от ученика ровным счетом ничего не зависит, кроме одного – он может быть «награжден», если играет по общепринятым правилам и, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим. Работа с детьми обладающими особыми способностями проходит в специализированных школах и образовательных учреждениях. Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например: литературной, изобразительной, музыкальной.

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям детей, которые проявляются не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений. А вот о бучение искусству должно сочетаться с творчеством ребенка и культурой его художественного восприятия.

Музыкальная педагогика – область включающая в себя преподавание игры на инструменте, истории и теории музыки. Важно, чтобы специфика педагогической деятельности была связана не только прагматичным предметно-ремесленным обучением (научением), овладением информацией и мастерством, а с развитием потенциальных возможностей ребенка, с процессом становления и совершенствования ребенка как субъекта собственного развития.

Проблема индивидуализации методов обучения требует сегодня от педагога музыкальной школы более фундаментальных знаний в области психологии, анатомии и физиологии. Занятия с учеником – это каждый раз новая творческая задача. Ее успешное решение немыслимо без развитого педагогического мышления, опирающегося на достижения современной науки. Поиск путей улучшения эффективности учебного процесса необходимо вести и в направлении преодоления недостатков развитие исполнительского слуха, ритма, музыкальной памяти, инициативы и творческого воображения.

Основным принципом в работе должна стать направленность на становление личностной профессиональной позиции учителя музыки и побуждение его к самообразованию.

Система музыкального образования отражает три важных аспекта модернизации музыкального образования: переход на новые образовательные стандарты, проблему организации внеурочной деятельности, проблему освоения овладения педагогом новых технологий, направленных на формирование личностных результатов. Вся основная работа по внедрению новых стандартов, ложится на плечи учителя, которому надо разобраться во всех новых технологиях и методиках, полностью перестроить структуру своего урока, научиться по-новому оценивать способности и знания детей, путем методов исследования: анализа психолого-педагогической литературы, самонаблюдения, самодиагностики, обобщения педагогического опыта, сравнения, сопоставления, графического анализа, обобщения.

Не смотря на потребности модернизации музыкального образования задачи музыкальных школ остаются неизменными:

Формирование музыкальной культуры, представляющей положительный социальнохудожественный опыт. Воспитание музыкального, художественного и эстетического вкуса на лучших образцах советского, классического русского и зарубежного искусства.

Развитие у учащихся музыкальных способностей, певческого голоса, приобретение ими знаний и умений в области музыкальной (в том числе нотной) грамоты.

Подготавливать наиболее одаренных детей для поступления в соответствующие специальные учебные заведения.

Итак, в решении проблемы развития музыкальных способностей зачастую проявляется потребность в поиске дополнительных средств воздействия на ученика. Одним из таких средств, вероятно, может быть декламация с использование стихов. Данные материалы встречаются в фортепианной литературе, в частности при изучении нотной грамоты. Возникает вопрос о подборе и систематизации имеющихся декламационных материалов по теме, для применения в практике обучения, а также об изучении декламационного метода на предмет полезности их использования в развитии чувства ритма и музыкальной памяти.

Актуальность проблемы поиска новых средств для развития музыкальных способностей начинающего музыканта очевидна и продиктована практикой.

Так, в ФГОС начального общего образования в России результатами освоения основной образовательной программы по предмету «Музыка» являются:

– сформированность первоначальных представлений о роли музыки в жизни человека, ее роли в духовно-нравственном развитии человека;

– сформированность основ музыкальной культуры, в том числе на материале музыкальной культуры родного края, развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности;

– умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению;

– использование музыкальных образов при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, исполнении вокально-хоровых произведений, в импровизации [7].

В России у учебных учреждений существует возможность выбора образовательной концепции, каждая из которых оснащена комплектом авторских программ, и в частности, по музыке. Более того, требованием сегодняшнего дня стала необходимость разработки учителем музыки собственной рабочей программы на основе одной из рекомендованных Министерством образования и науки РФ.

Помимо новых тенденций в развитии музыкального образования России существуют и трудности реформирования общего музыкального образования. В этой связи, интересно просмотреть данные исследований педагога О.В. Лукьяновой. Так, О.В. Лукьянова, выявляя проблемы современного этапа музыкального образования в России на примере Ярославской области, говорит:

– о необходимости взаимодействия учебно-методического и информационного центра работников культуры и искусства с педагогическим университетом и Институтом развития образования;

– об отсутствии баланса темпов вхождения России в информационную цивилизацию и рыночную экономику и реальных региональных условий страны [8].

По всему вышеизложенному можно сделать небольшой вывод, что целью музыкально-педагогической системы обучения должно стать формирование личности, разбор в культурных ориентациях, влиять на преобразование духовной действительности общества, а значит общаться при помощи музыки и слова с аудиторией самого разного уровня статуса и образованности.

Источник

Система музыкального образования в России

Система музыкального образования в России

Стране нужна целостная система по отбору и воспитанию одаренной молодежи. Огромное количество талантливых и способных детей появляется тогда, когда налажена широкая сеть образовательных учреждений в масштабах всей страны.

В конце 1980-х годов, в связи с изменением экономической ситуации в стране, повсеместно стали закрываться многочисленные хозрасчетные детские студии, клубы, кружки, существовавшие в общеобразовательных школах, дворцах и домах культуры, домах пионеров и школьников. Тогда и пришлось обратить более пристальное внимание на сохранение всей системы музыкального образования для детей.

Актуальными для современного музыкального образования становятся идеи раннего музыкального образования и воспитания. Раннее приобщение ребенка к искусству имеет огромное значение не только для формирования устойчивых художественных интересов взрослого человека, но и для его мировоззренческих установок.

Вместе с тем современные формы художественного воспитания в системе дополнительного образования недостаточно изучены в современной литературе. Не так много исследований, посвященных особенностям бытования детских музыкальных студий.

Отсутствуют новые методические разработки, посвященные организации работы с детьми и подростками в студийных учреждениях, отсутствуют разработки новых форм организации детского досуга, недостаточно чётко определены направления социально-культурного развития в работе с детьми и подростками, в музыкальной педагогике недостаточно отражена проблема формирования музыкальной культуры у учащихся в детских студиях.

Музыкальное образование в СССР

После революционных событий в октябре 1917 года в музыкальном образовании произошли существенные преобразования. «Государственное музыкальное строительство» стало частью культурных преобразований, проводимых советской властью [6, с.9]. Были национализированы крупнейшие музыкальные театры, концертно-филармонические учреждения, консерватории и нотные издательства. В концертные и театральные залы пришли люди, до этого мало знакомые с высоким искусством и отгороженные от него плотным барьером социально-экономических различий. Приобщение масс к духовным ценностям могло быть осуществлено лишь в ходе планомерной и долгосрочной работы. В связи с этим возрастает число концертов, большого размаха достигает хоровое движение. Здесь выделяется деятельность крупнейшего знатока русского многоголосия А.Д. Кастальского.

В 1919 году создан Государственный оркестр народных инструментов (ныне Академический русский народный оркестр имени Н.П. Осипова), Ансамбль народного танца, основанный И. Моисеевым, Русский народный хор под руководством М.Е. Пятницкого, Ансамбль красноармейской песни (1926 год) [6, с.10]. Эти объединения наряду с другими многочисленными профессиональными и самодеятельными коллективами стали носителями традиций хоровой и танцевальной культуры в стране.

Постепенно складывалась новая система функционирования музыкальной жизни в обществе. Руководство и материальную заботу о музыкальных учебных заведениях взяло на себя государство (Декрет Совета Народных Комиссаров о передаче всех учебных заведений в ведение Народного комиссариата просвещения от 5 июля 1918 года) [17, с.781], открыв путь широкому распространению общего музыкального образования, предоставив учащимся профессиональных учебных заведений бесплатное обучение и стипендии. Благодаря этому открылся доступ к образованию трудящейся молодежи. В Московской и Петербургской консерваториях были организованы рабочие факультеты. Определились общие принципы, которые легли в основу перестройки музыкального образования:

1. провозглашение обязательности всеобщего музыкального обучения и признание огромного значения общего музыкального образования, как для поднятия культуры народа, так и для выявления музыкальных способностей людей, пригодных для занятий музыкой;

2. понимание необходимости подготовки музыкантов, которые бы владели точно очерченной специализацией (исполнительской, педагогической, музыковедческой) и в тоже время обладали широким кругом знаний по своей специальности, по смежным предметам, общественным дисциплинам;

3. осознание огромной роли производственной практики в самом учебном заведении и за его пределами. Это привело к созданию оперных студий при консерваториях;

В 20-е годы XX века в Москве и Петрограде открываются массово-просветительские школы: народные музыкальные школы, школы музыкального просвещения, народные консерватории, народные курсы общего музыкального образования [17, с.783]. В работе этих учебных заведений, заложивших методические основы советского музыкального образования, принимали участие видные музыканты: в Петрограде – Б.В.Асафьев, М.Н.Баринова, С.Л.Гинзбург, В.В.Софроницкий, В.Г.Каратыгин; в Москве – А.В.Александров, Н.Я.Брюсова, А.Ф.Гедике, А.Д.Кастальский, В.Н.Шацкая. На начальном этапе организаторы столкнулись с рядом трудностей: корни одной из них уходили в дореволюционную практику музыкального обучения, когда не существовало разделения в подготовке будущих профессионалов и любителей, музыкальное образование не было разделено на ступени в зависимости от возраста учащихся. Другая проблема заключалась в том, что возникало множество музыкальных учебных заведений (курсов, кружков, студий, техникумов и даже консерваторий), не имеющих четкого профиля. Их даже не могли отнести ни к начальным, средним и к высшим учебным заведениям.

Важным событием в развитии системы музыкального образования было принятие в 1919 году «Основных положений о Государственном музыкальном университете» [17, с.783]. Нарком просвещения А.В.Луначарский считал, что вся система специального и общего музыкального образования от начальных до высших ступеней должна представлять единую непрерывную лестницу. Составители «Основных положений…» подразделили специальные учебные заведения на три ступени в зависимости от уровня музыкальных знаний и умений учащихся. Таким образом, к середине 20-годов XX века стала складываться определенная структура музыкального образования [17, с.783]:

В 1932 году по инициативе профессора А.Б.Гольденвейзера и директора Московской консерватории С.Т.Шацкого было создано Детское отделение для подготовки способных учеников к поступлению в музыкальный вуз. С детьми занимались ведущие профессоры консерватории: пианисты А.Б.Гольденвейзер, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз и А.В.Шацкес, скрипачи К.Г.Мострас, Л.М.Цейтлин и А.И.Ямпольский, виолончелисты С.М.Козолупов и Г.И.Пеккер, теоретик М.Р.Раухвергер и другие. Дети занимались по сокращённым общеобразовательным программам у специально приглашённых преподавателей. Занятия проходили в помещении консерватории. Одной из образовательных задач был поиск новых форм индивидуальной работы с учениками, сбалансированного соотношения между специальностью и общеобразовательными предметами. В мае 1935 года, согласно постановлению правительства СССР, Детское отделение было переименовано в Центральную музыкальную школу (ЦМШ) при Московской консерватории [17, с.684-685].

Основной целью ЦМШ было воспитание музыкантов-исполнителей высокого класса, чьё профессиональное образование сочеталось бы с всесторонним общим интеллектуальным, художественным и духовным развитием. На сегодняшний день в ЦМШ созданы все необходимые условия для плодотворного обучения, воспитания, разностороннего интеллектуального и художественного развития особо одарённых детей, которые имеют возможность добиваться высоких творческих результатов и впоследствии поступать практически в любые музыкальные вузы России и зарубежных стран.

Так проходило формирование целостной системы «школа-училище-вуз». И к середине 1970-х годов сложилась следующая система музыкального образования, которая сохраняется по сегодняшний день [17, с.784].

К средней ступени относятся 4-летние учебные заведения – музыкальные училища, которые готовят музыкантов-профессионалов средней квалификации (инструменталистов, певцов, хормейстеров и теоретиков) для работы в оркестрах, хорах и преподавания в детских музыкальных школах. Музыкально-педагогические училища выпускали учителей музыки для работы в музыкальных школах, детских садах. При некоторых консерваториях и институтах были организованы 11-летние специальные музыкальные школы, которые готовили учащихся непосредственно к поступлению в вузы. Здесь учащиеся проходили курс общеобразовательных предметов, получали начальное и среднее музыкальное образование.

Сложившаяся система музыкального воспитания и образования имела ряд недостатков. При внешней сбалансированности и упорядоченности всей структуры между учебными заведениями различных уровней не было слитности и единства. Детские музыкальные школы, училища, высшие музыкальные заведения существовали сами по себе, вне какой-либо взаимосвязи между собой. Поэтому не всегда самым лучшим образом отбирались кадры при переходе учащихся музыкантов с одной ступени на другую, более высокую. Иное дело, когда музыкальная школа, училище, вуз представляют собой единый музыкально-образовательный комплекс, в котором преподаватели могут в течение продолжительного времени наблюдать за своими учениками, изучать их сильные и слабые стороны, постигать их подлинные возможности и точнее определять их профессиональные перспективы. Другим наиболее распространенным недостатком советского музыкального образования было «дублирование» музыкального материала. Учащиеся сначала в школе, потом в училище и вузе проходили одни и те же феномены, закономерности и явления мировой культуры. Возникла необходимость в изменении учебно-образовательных программ по различным музыкально-теоретическим дисциплинам.

— Центральная музыкальная школа при Московской государственной консерватории им. П. И. Чайковского (ЦМШ),

— Новосибирская специальная музыкальная школа (колледж) при Новосибирской консерватории им. М. И. Глинки,

— Средняя специальная музыкальная школа (колледж) при Казанской государственной консерватории им. Н. Г. Жиганова,

— музыкальный колледж при Тамбовском государственном музыкально – педагогическом институте им. С. В. Рахманинова и другие.

Музыкальное образование в постсоветское время

В настоящее время значительно увеличилось число музыкальных вузов в России. В связи с совершенствованием учебно-воспитательного процесса и научно-исследовательской работы происходили структурные изменения, открывались новые факультеты и кафедры, специальности и специализации, укреплялась материально-техническая база учебных заведений. Динамично развиваются многие старейшие учебные заведения страны, обладающие своим неповторимым обликом, собственными приоритетами, богатой историей.

Это такие многоуровневые образовательные комплексы непрерывного профессионального обучения, как Магнитогорская государственная академия им. М.И. Глинки, Уральская государственная консерватория им. М.П. Мусоргского, Московский государственный институт музыки им. А. Г. Шнитке, Государственный музыкально-педагогический институт им. М. М. Ипполитова-Иванова, Челябинская государственная академия культуры и искусств. Нижегородская государственная консерватория им. М.И. Глинки представляет собой крупнейший центр музыкальной культуры Приволжского федерального округа.

-воспитание учащегося-музыканта в современных условиях, в быстро меняющейся культурной обстановке;

-развитие его профессиональных способностей и интеллектуальных сил в процессе занятий;

-комплексное, многогранное развитие ученика;

-введение в учебную практику новых направлений в работе, отвечающих реалиям окружающего музыкального мира;

-формирование творческой активности и инициативы учащегося;

-специфика мотивационных ориентаций;

-борьба с неуспеваемостью;

-использование новых технических средств обучения;

-дальнейшее трудоустройство выпускников.

Основные цели и задачи Концепции были направлены на:

1. Формирование на государственном уровне отношения к образованию в сфере культуры и искусства как особо значимой сфере человеческой деятельности, крайне необходимой для развития духовно-нравственного общества.

3. Реализацию мероприятий, направленных на совершенствование системы подготовки и переподготовки кадров образовательных учреждений отрасли культуры и искусства; оказание государственной поддержки особо талантливым учащимся и студентам; учебно-методическое обеспечение образовательных учреждений отрасли культуры и искусства; поддержку детского и молодежного творчества; дополнительное материальное стимулирование лучших педагогических работников образовательных учреждений отрасли культуры и искусства; развитие материально-технической базы образовательных учреждений отрасли культуры и искусства и другие.

Говоря о профессиональном музыкальном образовании, нельзя обойти стороной систему дополнительного образования в нашей стране, которая занимает приоритетное место по обеспечению культурной, духовной и творческой жизни детей, где им предоставляется уникальная возможность развиваться индивидуально.

В настоящее время дополнительное образование становится более значимым и необходимым. Теория внешкольного образования разрабатывалась ещё в трудах педагогов и просветителей конца XIX – начала XX века. Особое место в развитии этой теории принадлежит Евгению Николаевичу Медынскому, российскому педагогу-гуманисту, ученому, активному деятелю в области просвещения.

Доктор педагогических наук, профессор Е. Н. Медынский (1885–1957) окончил юридический факультет Петербургского университета. В 1911–1918 годах работал в области народного образования в земских учреждениях, одновременно читал курс по внешкольному образованию в Педагогической академии. В 1915–1917 годах преподавал на Петербургских высших фребелевских курсах, читал лекции на учительских курсах в Москве, Уфе, Серпухове и других городах. Прежде чем приступить к чтению лекций, он тщательно изучил постановку внешкольного образования в стране, проанализировал и обобщил вышедшие к этому времени книги и статьи по данной проблеме. Полученный материал использовал в своих лекциях, а

затем и в опубликованных работах «Внешкольное образование, его значение, организация и техника» (1913), «Методы внешкольной просветительской работы» (1915), «Энциклопедия внешкольного образования» (1923–1925).

В книге «Внешкольное образование, его значение, организация и техника» он определил сущность, значение внешкольного образования, цели и задачи, раскрыл принципы его организации, осветил историю и современное состояние данной проблемы.

Е.Н.Медынский трактует внешкольное образование как средство «всестороннего гармонического развития личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях» [20, с.25]. Он подчеркивает значимость и необходимость внешкольного образования на протяжении всей жизни, независимо от уровня образования и возраста, и говорит об образовании как о психическом процессе, который делает невозможным его деление на «школьное» и «внешкольное»: «Чем выше уровень школы, тем больше потребность у населения во внешкольном образовании; тем богаче содержание и совершеннее организация учреждений внешкольного образования, тем более необходимы методы использования материала для образования, тем лучше должна быть поставлена школа» [18, с. 2]. В своих работах учёный провозглашает принцип равноценности школьного и внешкольного образования и отводит последнему самостоятельное место в ряду мероприятий, направленных на поднятие культурного уровня населения. Исходя из этого, он обосновал следующие принципы внешкольного образования: общественность, самодеятельность, общедоступность, бесплатность, систематичность, планомерность, принцип районной организации и полноты ячеек по внешкольному образованию. Эти принципы являются ориентирами организации учреждений дополнительного образования, но их практическая реализация может быть затруднена в силу материальных трудностей, бюрократических препонов и низкого уровня грамотности населения. Е.Н. Медынский в качестве главных проблем выделял невежество, культурную непросвещенность населения. Но он был глубоко убежден, что «свобода и внешкольное образование в несколько лет сделают народ неузнаваемым: развитым, сознательным гражданином демократической России!» [18, с. 304]. Для внедрения новых просветительских идей, развития сети внешкольных учреждений требовалось поднять начальный уровень знаний населения. И эта задача успешно решается на сегодняшний момент в государственном масштабе.

В своём труде «Методы внешкольной просветительной работы» (1915)

Е. Н. Медынский раскрыл общепедагогические и дидактические основы просветительской работы с разными возрастными группами людей (начиная с детей и кончая стариками), имеющими разный уровень развития, образовательной подготовки, свои запросы и интересы. Считая внешкольную просветительскую работу сложной и многогранной, он предъявлял серьезные требования к педагогам, которые занимаются этим делом. В связи с этим ученый разработал ряд основных требований, которые он предъявлял к каждому работнику внешкольного образования:

− достаточная образовательная и специальная подготовка;

− знание главнейших отраслей науки и совершенствование в этом направлении;

− умение разбираться в политических вопросах;

− знание психологии, так как «необходимо иметь как бы ключ к человеческому Я, и ключ этот – знакомство с психологией» [19, с. 11];

− знание значения и задач внешкольного образования, форм содействия и принципов организации;

− знакомство с техникой внешкольной просветительской работы.

Чтобы внешкольное образование стало жизненной потребностью каждого человека и способствовало его всестороннему развитию, по мнению Е.Н. Медынского, необходима полная и правильно поставленная система народного образования, «состоящая из трех неразрывно связанных звеньев: дошкольного воспитания, школы и внешкольного образования, где каждая ступень как бы является подготовкой к следующей» [20, с. 34]. Учёный выступает за преемственное, непрерывное образование и отводит дополнительному образованию важную роль в воспитании, развитии и обучении человека на протяжении всей его жизни.

Е. Н. Медынский мыслил внешкольное образование как целостную многоаспектную систему, включающую различные формы, средства и методы, направленные на свободное движение человека к культуре, к самообразованию, к саморазвитию. В то время его идеи казались смелыми и сомнительными, но спустя столетие мы видим их отражение в современной педагогике дополнительного образования.

Источник