коротаева е в педагогика взаимодействий теория и практика

ПЕДАГОГИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Коротаева Е.В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика:

монография. – Екатеринбург: Изд. УрГПУ, 2013. – 203 с.

В данной монографии представлены научные основы педагогики

взаимодействий – актуального направления развития системы образования. В материалах представлен опыт изучения взаимодействия как междисциплинарной категории и как ведущей категории педагогической науки, уточнены психолого-педагогические и социопедагогические положения, раскрывающие позиции и роли субъектов в образовательном процессе в процессе обучения, общения, а также методические аспекты построения конструктивных учебных взаимодействий.

Материалы монографии предназначены для научно-педагогических работников, преподавателей педагогических вузов и колледжей, а также для обучающихся в магистратуре, аспирантуре по соответствующим научным специальностям и профилям, слушателей курсов повышения квалификации в образовательной сфере, практикующих учителей.

Рецензенты:

д. пед. наук, профессор А.Г. Гогоберидзе д. пед. наук, профессор Т.А. Сутырина © Коротаева Е.В., 2013 © УрГПУ, 2013 Содержание Стр.

Введение 4 Глава 1.Взаимодействие как научная категория 7 Глава 2. Педагогические взаимодействия и философия образования 21 Глава 3. Развитие педагогических взаимодействий в истории образования 35 Глава 4. Междисциплинарный подход в педагогике взаимодействий 62 Глава 5. Анализ категории «взаимодействие» в педагогической науке 80 Глава 6. К проблеме типологий педагогических взаимодействий 92 Глава 7. Взаимодействие и общение: диалектика сходства и различий 103 Глава 8. Основы диалогового взаимодействия в обучении 120 Глава 9. Учебное сотрудничество: реальность и возможности 137 Глава 10. Интерактивное обучение как технология учебного взаимодействия 152 Глава 11. Об особенностях взаимодействий субъектов в дистанционном обучении 169 Глава 12. Общечеловеческие ценности: п

ВВЕДЕНИЕ Интерес к исследованиям в области человеческих взаимодействий в последнее время неуклонно растет. Это связано с изменениями в социокультурной ситуации, для которой характерны процессы демократизации общественного сознания, ориентация науки на исследование проблем, касающихся личности (а не безликого человеческого фактора), на тенденции гуманизации и гуманитаризации в образовании. Обновляющиеся социально-педагогические и научно-методические ориентиры обусловливают пересмотр многих традиционных, ставших привычными явлений, категорий, понятий.

К таковым, без сомнения, относится и взаимодействие, которое обнаруживается на самых различных уровнях:

взаимодействие явлений, социальных групп и общностей, личности и т. д.

Взаимодействие в различных его проявлениях формирует личностное пространство человека. Еще древние философы утверждали: вещь познается только в момент ее связи с другими вещами. То же относится и к сфере межличностных коммуникаций: характерные особенности личности проявляются в процессе контактов, взаимодействия с другими людьми. Но в одних взаимодействиях индивид выступает как активный их участник, влияющий на форму и содержание совместной деятельности, а в других – в качестве пассивного объекта, зрителя, исполнителя.

Процессы мировой интеграции, становление межгосударственного образовательного пространства; формирование и укрепление правовой основы государства, сосуществование различных организационных форм в экономике страны, широкий культурный обмен, интенсивный поиск новых, субъектно ориентированных технологий в образовательной практике и т.д.

требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. Результативность и эффективность решения множества задач, по признанию ученых, сегодня зависят не столько от индивидуальных качеств и умений индивида, сколько от его готовности и умения включиться в совместную деятельность на уровне партнерства, сотрудничества, сотворчества, от сформированной культуры социального поведения. Интерес к исследованию взаимодействий в последнее время возрос еще и потому, что динамично расширяется коммуникативная сфера, появляются новые формы контактов, расширяются возможности не только непосредственной, но и опосредованной (дистантной, виртуальной и пр.) совместной деятельности.

Более чем явственно такое положение представлено в образовательной сфере. При этом очевидно, что затруднительно организовать педагогический процесс без продуманного взаимодействия субъектов образовательной ситуации, без опоры на активное со-участие в процессе познания.

Педагогическое взаимодействие следует изучать как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. Взаимодействие является базовой категорией философских концепций и подходов (работы Г. В.Ф. Гегеля, Ф. Энгельса, И.И. Жбанковой, И.Т. Фролова, Л.Г. Чусовитина, Л.И. Пригожина и др.).

Изучение интра- и интер- активных механизмов социальных взаимодействий ведется зарубежными ( К. Левин, Дж. Г. Мид, Т. Парсонс, К.Р. Рудестам, К.

Роджерс, Т. Шибутани и др.) и отечественными (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов и др.) учеными. Основу исследований природы межличностных взаимодействий в педагогической области составили труды В.П. Зинченко, А.Б. Добровича, И.А. Зимней, В.А.

Кан-Калика, В.И. Кудашова, Я.Л. Коломинского, Х.Й Лийметса, Б.М.

Мастерова, Н.И. Новиковой, А.В. Петровского, В.А. Петровского, А.А.

Реана, Г.А. Цукерман и др. Технологические подходы к организации взаимодействий в педагогическом процессе отражены в работах А.А. Гина, В.К. Дьяченко, И.П. Иванова, М.В. Кларина, Д.Г. Левитеса, Г.К Селевко, Д.

Тематика диссертационных работ последних десятилетий также свидетельствует о значительном интересе к проблеме педагогических взаимодействий. Исследователи концентрируют свое внимание на отдельных проблемах педагогических взаимодействий (что соответствует выбранному научному жанру). С точки зрения педагогического взаимодействия исследуются: процесс профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева); основы личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Н.

Федотова); формы сотрудничества школьного психолога с родителями (Н.О.

Зиновьева); условия смыслообразования педпроцесса (Е.Г. Белякова);

психологическая культура (В.В Семикин); управление персоналом организации (В.Б. Чимбирь), социокультурные институты как фактор развития воспитательного пространства (М. С. Жушкина) и т.д.

Даже простое (и далеко не полное) перечисление работ, связанных с изучаемой проблемой, свидетельствует о том, что педагогическое взаимодействие – явление более глубокое, нежели просто совместная деятельность педагога и ученика, поскольку должно включать интраактивные и интерактивные взаимосвязи групп, общностей, процессов, включенных в образовательное пространство. Но именно в силу объемности изучаемого предмета оказывается трудным охватить его в целостности, и потому трактовка педагогических взаимодействий чаще всего сводится к объяснению состояния или динамики некоторых механизмов организации педагогического процесса и выявлению технологий их реализации.

Естественно, что содержание и формы педагогических взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В связи с этим формируется потребность в специальных исследованиях, содержащих научно-теоретический анализ и оценку тенденций и перспектив развития современных подходов к проблеме педагогических взаимодействий на самых различных уровнях образовательной системы. Однако среди педагогических работ последнего десятилетия научных работ монографического характера, непосредственно связанных с педагогическими взаимодействиями, фактически нет. С другой стороны, сама педагогическая практика (педагогическое новаторство, разработка новых учебных технологий) свидетельствует о новом этапе в развитии педагогических взаимодействий.

Осознание многогранности и объемности изучаемого предмета, осмысление его закономерностей и перспектив развития в новой образовательной парадигме позволили сформулировать название данной работы как «Основы педагогика взаимодействий: теория и практика».

Задачи монографического исследования можно определить следующим образом:

• осуществить анализ педагогического взаимодействия как общенаучной и педагогической категории и определить его роль на современном этапе развития педагогической науки;

• установить основы формирования и развития феномена «педагогическое взаимодействие»;

• выявить существенные признаки, определить содержание и типы педагогических взаимодействий в образовательном процессе;

• систематизировать имеющиеся основания для классификаций и типологий проявлений различных взаимодействий в педагогической деятельности;

• предложить психолого-дидактические рекомендации к реализации конструктивных взаимодействий в практике обучающего процесса.

Такое объемное видение позволит субъекту образовательного процесса осознавать себя частью социального взаимодействия, конструктивно строить свои отношения с окружающим миром, с людьми и с самим собой.

Данный подход обозначен в «Национальной доктрине образования» РФ в качестве одной из приоритетных задач: воспитание «граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов».

Это и есть важнейшие ориентиры развития отечественного образования, в которых роль педагогики взаимодействий трудно переоценить.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

КАК НАУЧНАЯ КАТЕГОРИЯ

Прямая или опосредованная связь является основой сосуществования всего сущего на Земле. Видимые и невидимые глазу явления и объекты зарождаются под влиянием или воздействием других явлений и объектов, развиваются, достигают расцвета, сами становится источником зарождения нового, убывают, разрушаются и т.д. В итоге каждое явление можно рассматривать одновременно как часть и целое, как единое и многообразное, как исходную точку процесса и определенный результат. Таким образом весь окружающий мир находится в состоянии постоянного взаимодействия.

Именно потому взаимодействие рассматривается в философии как всеобщая категория (т.е. наиболее общее и фундаментальное понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства и отношения явлений действительности и познания ). Через взаимодействие объясняются основные категории диалектического материализма – материя и движение, пространство и время, количество и качество, необходимость и случайность и пр.;

объективного идеализма – идея мирового разума, бытия и небытия, противоречие; экзистенциализма – экзистенция, свобода и т.д. Категории формируются как результат обобщения исторического развития и конкретного опыта, поэтому они могут функционировать одновременно на нескольких уровнях, условно которые можно обозначить как методологический, теоретический, конкретный (в определенной научной области).

На методологическом, базовом, уровне научного познания категория вскрывает наиболее общие и наиболее существенные черты объективной действительности; на теоретическом – обобщает научные подходы, характерные для определенной группы наук. На уровне конкретизации категория с учетом положений первых двух уровней и систематизации практического опыта конкретной науки разрабатывается в рамках частнонаучного принципа, подхода. Поэтому имеет смысл сначала уточнить сущностные характеристики взаимодействия как общенаучной категории, которые раскрываются в трудах философов прошлого и настоящего.

К идее взаимосвязи окружающего мира обращались еще ученые Древней Греции. Демокрит высказывал мысль о том, что происхождение самых различных по своему характеру явлений объясняется взаимодействием бесконечного числа атомов, разнообразных по форме. Идея о необходимости определенного разнообразия как условия взаимодействия, понимаемого как движение, высказывается Платоном (428 (427) – 348 (347) до н. э.). Именно разнородные и неравновесные частицы вступают между собой в борьбу, которая заканчивается или их обособлением, или разрушением и См.: Большой энциклопедический словарь. М.: Больш. Рос. энцикл., 1998. С. 509.

перестройкой. Платон рассматривал взаимодействие через систему воздействий и восприятий: «Я утверждаю, что все, обладающее по своей природе способностью воздействовать на что-либо другое, либо испытывать хоть малейшее воздействие, пусть от чего-либо весьма незначительного и только один раз, – все это действительно существует» 2. В этой связи Платон выявлял своеобразную структуру процессов взаимодействия, которая заключалась в чередовании для любого объекта живой и неживой материи страдания (когда воздействуют на объект) и действия (когда воздействие происходит от самого объекта).

Аристотель (384-322 до н. э.) пошел дальше Платона, поставив вопрос о развитии. Достижением Аристотеля явилось создание концепции немеханического соединения (смешения) веществ, которое было обозначено понятием «миксис» (сложное тело). Таким образом, Аристотель вышел на философскую проблему целостности, которую необходимо было рассматривать не как простую сумму частей, но как субстанцию, обладающую новыми качествами, не сводимыми к качествам исходных компонентов (по образному примеру Аристотеля, слово не сводится к простому соединению звуков речи, но имеет смысловое значение)3.

Таким образом, уже в античную эпоху ряд ученых подошли к пониманию взаимодействия как фундаментального свойства материи и источника движения. Л.Г. Чусовитин оценивает их вклад следующим образом: «В античной философии сложилась целая система взглядов на взаимодействие материальных объектов и явлений. В силу того, что мыслители исключали взаимопревращаемость первоначал, они вынуждены были при объяснении происхождения объектов говорить только об их соединении и разъединении.

Так были заложены основы механической концепции взаимодействия, абсолютизирующей внешние стороны динамических взаимоотношений объектов»4.

Однако многие гениальные догадки о сущностных сторонах взаимодействия, высказанные античными учеными, были забыты в эпоху средневековья, поскольку ориентация в развитии научной мысли той эпохи была направлена не на осмысление всеобщей связи, а, скорее, на углубление философско-теологических построений, приводивших к разделению «идеального» и «реального», «небесного» и «земного». Безусловно, полностью игнорировать принцип всеобщей связи было невозможно, поэтому эпизодически к нему обращались и ученые-практики (Г.

Галилей с гелиоцентрической картиной мира), и философы-мыслители того времени:

Николай Кузанский (XV в.), предложивший теорию совпадений противоположностей, оппозиции или даже противоборства частей внутри целого как единства более высокого порядка.

Обращение к собственно взаимодействию более определенно наметилось в эпоху Нового времени, когда оно стало одновременно изучаться и как Платон. Собр. соч.: В 4 т. Т. 2. М.: Мысль, 1993. С. 316.

Аристотель. Соч.: В 4 т. Т.1. М.: Мысль, 1975. С. 221—222.

Чусовитин Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. Новосибирск: Наука, 1985. С. 4.

явление и как философская категория. Этим, по мнению В.С. Швырева, в то время и характеризуется научная мысль, которая «предполагает взаимодействие концептуально-теоретических построений с опытными данными, постоянное движение от одних к другим»5. Не случайно, многие исследователи сочетали в себе философа, математика, физика, физиолога.

Одним из блестящих примеров такого сочетания был французский ученый Р. Декарт (1596 – 1650). Он высказывает блестящую догадку о том, что во вселенной сохраняется общее количество движения, которое не уменьшается и не увеличивается, а только перераспределяется между телами при их взаимодействии. Эта идея Декарта была революционным шагом в развитии картины мира по сравнению со схоластическим подходом средневековья. Однако философ не избежал ошибки, которую до него допускали античные философы: Декарт, не учитывая диалектику единичного и всеобщего во взаимодействии объектов, пытался свести первопричину движения к идее перводвигателя, механического толчка.

П. Гольбах (1723-1789), один из основателей школы французского материализма и атеизма, близко подошел к пониманию взаимодействия как универсального свойства материи. Он считал, что материя есть «все то, что воздействует каким-нибудь образом на наши чувства», а движение – это способ существования материи, соответственно вытекающий из ее сущности.

Материя характеризуется первичностью, несотворимостью и неуничтожимостью, бесконечностью во времени и пространстве: «сущность природы заключается в том, чтобы действовать; если мы станем внимательного рассматривать части, то увидим, что среди них нет ни одной, которая находилась бы в абсолютном покое. »6. Однако движение Гольбах трактовал как простое перемещение в пространстве. Отстаивая детерминизм, он вместе с тем отрицал объективное существование случайностей.

Значительный вклад в разработку учения о всеобщей связи явлений и объектов, по мнению большинства ученых, был сделан И. Кантом (1724 – 1804). В так называемый «докритический» период (до 1770 г., когда Кант признавал возможность логически-априорного способа познания вещей) он разработал «небулярную» космогоническую гипотезу об образовании планетной системы из первоначальной туманности, т.е. из огромного облака диффузного вещества. Согласно оценке Ф. Энгельса, эта теория Канта «была величайшим завоеванием астрономии со времен Коперника. Впервые было поколеблено представление о том, будто природа не имеет никакой истории во времени»7.

В работе «Критика чистого разума» (1781, 1787) Кант развивает положение о том, что вещи, воздействуя на нас, не только дают нам многообразие ощущений (то, что составляет содержание познания), но одновременно побуждают нашу внутреннюю активность, которая придает Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. С. 159.

Гольбах П.А.Д. Избр. соч.: В 2 т. Т.1. М.: Соцэкгиз, 1963. С. 72.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М.: Политиздат, 1961. Т. 20 С. 56.

знанию организованный, оформленный характер. Вместе с тем Кант впервые четко обозначил проблему границ и условий человеческого познания, решительно поколебав притязания науки на универсальное знание и универсальные цели.

Особое значение трудов Канта для данной проблемы исследования заключается также и в том, что он впервые определил взаимодействие как самостоятельную философскую категорию. В «Критике способности суждения» (1790), классифицируя категории, которыми должна оперировать трансцендентальная логика, он обратился к взаимодействию на общем и частном уровнях (рис 1).

Выделение категорий позволило выявить признаки, на основе которых в различных системах осуществляется взаимодействие. По Канту, вселенское взаимодействие (класс 3) складывается из различных соотношений количества (класс 1) и качества (класс 2), «посаженных» на почву модальности (класс 4) – возможности еще не случившегося (рис. I.1). В более конкретном случае (класс 3) Кант, пожалуй, был одним из первых, кто определил общение через взаимодействие между действующим и подвергающимся воздействию.

Он подчеркивал, что третья группа категорий (отношения) возникает всегда из соединения первой (количества) и второй (качества) по аналогии с триадой: тезис – антитезис – синтез. Примечательно, что категория «взаимодействие» обозначена именно в третьей группе; тем самым немецкий философ утверждал, что категории качества и количества могут являться своеобразными характеристиками отношенческих категорий, определяя модальность их существования. Связывая взаимодействие с практикой, или «опытом», И. Кант выводит «закон взаимодействия»: «Все субстанции, поскольку они могут быть восприняты в пространстве как одновременно существующие, находятся в полном взаимодействии»8.

Изучая данную проблему невозможно пройти мимо работ «отца диалектики» Г.В.Ф. Гегеля (1770–1831), где взаимодействие также рассматривается как самостоятельное явление и категория. Согласно его концепции диалектика – это и есть взаимодействие: «Диалектикой мы называем высшее разумное движение, в котором такие кажущиеся безусловно раздельными [моменты] переходят друг в друга благодаря самим себе, благодаря тому, что они суть, и предположение [об их раздельности] снимается» 9.

Главной и постоянной темой его диалектики стала тема единства взаимоисключающих и одновременно предполагающих друг друга противоположностей, или противоречие. Оно полагается Гегелем как внутренний импульс развития духа вообще, который шаг за шагом переходит от простого к сложному, от непосредственного к опосредованному, от абстрактного к конкретному, все более полному и истинному результату.

Непосредственно к взаимодействию как к категории Гегель обращается в «Науке логики», в которой рассматривает определенную систему категорий, начиная от самых общих (бытие, небытие, количество, мера и пр.) и заканчивая конкретными понятиями (химизм, организм и т.п.). В главе «Учение о сущности» наряду с сущностью и явлением им выделена действительность, существование которой раскрывается через взаимодействие. Однако Гегель не сводит взаимодействие к простому циклу повторения, такое взаимодействие он называет дурной бесконечностью*.

Природа самого противоречия вещи такова, что она, взаимодействуя сама с собой, не просто повторяет саму себя, но и познает себя через внутреннее противоречие. (В этом, собственно, и заключается механизм познания).

Противоречие, с формальной стороны, является составной частью движения всякой вещи, а с содержательной – характеризуется двойным отрицанием:

первое отрицание есть обнаружение противоречия, второе – его разрешение.

Поэтому, полагал Гегель, высшая ступень развития включает в себя низшую, последняя отменяется в ней именно в этом двойственном смысле. Быть отрицаемым – значит быть одновременно и сохраняемым и возвышаемым.

(Наглядно это подтверждается как на физиологическом уровне – процесс развития эмбриона и рождения ребенка, так и на психологическом, когда речь идет о рефлексии и саморефлексии.) Рассуждая о взаимодействии материи и формы, Гегель утверждал следующее: «. материя должна принять форму, а форма должна материализоваться, сообщить себе в материи тождество с собой, иначе говоря, устойчивость. Другими словами, определяемость материи формой – это Кант И. Собр. соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1993. Т. 1. С 165.

Гегель Г.Ф.В. Наука логики. М.: Мысль, 1998. С. 94.

Возникает аналогия с репродуктивными методами обучения в педагогической практике: сам процесс * познания, основанный только на механическом, простом повторении, тоже может быть охарактеризован как «дурная бесконечность».

опосредствование с собой сущности как основания в некотором единстве через само себя и через отрицание самого себя»10.

Может возникнуть закономерное замечание о том, что Гегель обращается к собственно взаимодействию не так явно, как, например, к диалектике. Дело в том, что взаимодействие – это сущность всех явлений и вещей, о которых идет речь в трудах Гегеля, а диалектика – это метод, который разрабатывается автором и через который познается это сущностное. Так, проецируя диалектический метод познания с общих категорий «материя», «форма» на более конкретные – «действительность», «вещь», философ утверждал, что анализ их состояний и действий прежде всего состоит в выявлении тех связей, в которые они включены: «. многие разные вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии; свойство есть само это взаимоотношение, и вещь – ничто вне этого взаимоотношения»11.

Разработанные Гегелем категории и законы диалектики образовали тот методологический аппарат, который позволил под принципиально новым углом зрения подойти к описанию картины мира. Ф. Энгельс высоко оценил труд Гегеля, поскольку в нем впервые был представлен «весь природный, исторический и духовный мир в виде процесса, т.е. в беспрерывном движении и развитии», и сделана попытка «раскрыть внутреннюю связь этого движения и развития» 12.

Ф. Энгельс (1820–1895) также обращался к изучению категории взаимодействия. В «Диалектике природы» (1873 – 1886) он подчеркивал, что «тела находятся во взаимной связи… …… что они воздействуют друг на друга, и это их взаимное воздействие друг на друга и есть именно движение»13. Движение как форма существования материи, по Энгельсу, представляет собой взаимодействие притяжения и отталкивания, «в которых совершается процесс универсального движения, развертываясь и свертываясь в рамках противоположности притяжения и отталкивания»14. Данная посылка позволила Энгельсу доказать, что метафизическое воззрение на природу взрывается изнутри самим развитием науки и принуждено уступить место диалектическому.

Энгельс вслед за Гегелем связывал взаимодействие как явление с причинностью всего происходящего: «Взаимодействие – вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю в целом… Мы наблюдаем ряд форм движения…, которые все переходят друг в друга, обусловливают взаимно друг друга, являются здесь причиной, там действием, причем общая сумма движения, при всех изменениях формы, остается одной и той же (спинозовское: субстанция есть causa sui * прекрасно выражает взаимодействие). … Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего Гегель Г.Ф.В. Указ. соч. С. 496-501.

Гегель Г.Ф.В. Указ. соч. С. 542.

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. М.: Политиздат, 1961. Т. 20. С. 23.

Маркс К. Энгельс Ф. Указ. соч. С. 399.

причина самой себя * больше познавать»15. В этой связи поднимается проблема методы познания явлений и вещей, находящихся во всеобщем взаимодействии: «Чтобы понять отдельные явления, мы должны вырвать их из всеобщей связи и рассматривать их изолированно, а в таком случае сменяющиеся движения выступают перед нами – одно как причина, другое как действие»16.

В работах «Анти-Дюринг» (1878), «Диалектика природы» Энгельс подверг критике механические концепции взаимодействия, которые при изучении воздействия одних объектов на другие приписывали первым активные свойств и, соответственно, пассивные тем объектам, на которые направлено воздействие – тем самым абсолютизировались внешние проявления состояний движения и покоя, а данные явления рассматривались соответственно как первичные (активные) и вторичные (пассивные). Энгельс, полемизируя с ними, высказывал мысль о том, что «взаимодействие исключает всякое абсолютно первичное и абсолютно вторичное. »17. Таким образом, подчеркивался тезис о многомерности самой природы, бесконечности многообразии ее проявлений и беспредельности самого процесса познания данных явлений.

Диалектический метод, как метод, позволяющий познавать явления мира во взаимодействии, послужил основанием не только для исследования Энгельсом важнейших вопросов естествознания, идеалистической и механистической концепций, но также для глубокого философского анализа истории. Это был достаточно новационный подход, поскольку до этого попытки использовать гегелевскую диалектику в иных отраслях знания оказались малорезультативными. Перенесение диалектики в область общественных отношений стало новым этапом в развитии науки. К. Маркс само общество понимал как «продукт взаимодействия людей»18. Для анализа процессов, происходящих в социуме, Маркс вводит понятие «социальная структура», иерархия которой обусловлена делением общества на социальные группы (в соответствии с общественным разделением труда) и формированием системы устойчивых связей между ними. Таким образом, взаимодействие становится основой для изучения общественной явлений и открывает новые возможности для научных исследований.

Мысль о необходимости применения диалектического метода в познании (в самом широком смысле) высказывается В.И. Лениным в «Философских тетрадях» (1914–1916 гг.): «Диалектика есть учение о том, как могут быть и как бывают (как становятся) тождественными противоположности, – при каких условиях они бывают тождественны, превращаясь друг в друга, – почему ум человека не должен брать эти противоположности за мертвые, застывшие, а за живые, условные, подвижные, превращающиеся одна в другую»19. В этой цитате просматриваются специфические черты Маркс К., Энгельс Ф. Указ. соч. С. 546.

Маркс К., Энгельс Ф. Указ. соч. С. 546.

Маркс К., Энгельс Ф. Указ. соч. Т. 27. С. 402.

Ленин В.И. Полн. собр. соч.: В 50 т. М.: Политиздат, 1980. Т. 29. С. 98.

взаимодействия: избирательность (условия тождественности), непрерывность (условность, превращение одной противоположности в другую), условность исходной причины («ум человека не должен брать эти противоположности за мертвые, застывшие» и т.д.).

Тесную взаимосвязь диалектического метода и взаимодействия, хотя и неполное тождество их (как и в случае с гегелевской диалектикой, которая, не называя собственно понятие взаимодействие, показывает пути исследования оного), можно проследить в «Философских тетрадях», где обобщены основные подходы диалектического метода20: объективность рассмотрения (не примеры, не отступления, а вещь сама в себе); вся совокупность многоразличных отношений этой вещи к другим; развитие этой вещи, ее собственное развитие, ее собственная жизнь; внутренние противоречивые тенденции (и стороны) в этой вещи; вещь (явление) как сумма и единство противоположностей; борьба, развертывание этих противоположностей, противоречивых стремлений; соединение анализа и синтеза, разборка отдельных частей и совокупность, суммирование этих частей вместе и т.п.

Любая из вышеназванных черт диалектики основывается на осознании того, что все сущее в мире находится в состоянии взаимодействия.

Предложенный метод диалектики позволяет условно расчленить бесконечный процесс взаимодействия на составляющие эпизоды, этапы, что приводит к более полному познанию окружающего.

В начале ХХ в. подходы к исследованию взаимодействия как явления, и категории разделились на философские и социологические основания в научной сфере. По мнению части философов (В.С. Степина, Е.В. Хомича и др.), конец XIX – первая половина ХХ века характеризуются концом неклассического естествознания, обосновавшего принципы релятивизма и дополнительности, связанные с отказом от классического онтологизма и осознанием зависимости научных фактов от конкретных ситуаций и методов их получения. Сторонники релятивистской концепции рассматривали важнейшие формы бытия (пространство, время, движение, системность) не как самостоятельные сущности, существующие наряду с материей и независимо от нее, но как системы отношений, образуемых взаимодействующими материальными объектами21. Вне этой системы взаимодействий данные сущности считались несуществующими. Это привело к революции в естествознании, в том числе математике, физике, химии, биологии, психологии и других фундаментальных науках. Теоретический анализ действительности в ее сущностных связях вступил в противоречие с эмпирическим подходом, признающим линейные, «видимые» взаимодействия.

Логика развития науки поставила перед учеными проблему разработать научную методологию, познающую многомерное взаимодействие, необходимое для прогресса техники, развития науки и образования.

В первой четверти ХХ в. была создана теория относительности, которая заставила пересмотреть традиционные подходы, одновременно подтвердив См.: Философия: Курс лекций / Под общ. ред. В.Л. Калашникова. М.: ВЛАДОС, 1999. С. 41.

Отсюда и название релятивистского подхода: от лат. relatio – отношение.

правильность реляционной концепции. В этой теории, основные принципы которой были сформулированы А. Эйнштейном [1879–1955] (специальная теория относительности – в 1905 г. и общая теория относительности в 1916 г.), многие привычные понятия и формулы (расстояние, временной интервал, понятие одновременности и т.д.) утратили свою абсолютность. Все эти характеристики оказываются зависимыми от движения материальных объектов. Таким образом, теория относительности «показала зависимость пространственно-временных отношений от характера движения и взаимодействия материальных систем, подтвердила правильность трактовки пространства и времени как основные форм существования материи, в качестве содержания которых выступает сама движущаяся материя»22.

Однако теория относительности, при всей своей революционности, не смогла положить конец философским спорам, в том числе и дискуссиям о взаимодействии. Напротив, в истории отечественной философии выделяется целое направление, т.н. русский космизм (В.С. Соловьев, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, П.А. Флоренский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский и др.), в котором утверждались идеи единства человека и космоса, космической природы человека. Интерес к идеям космизма в начале ХХ в. возник в Западной Европе, но наибольшее распространение они получили в России.

«Причина тому – некоторые особенности в развитии русской философии XIX в., стремившейся представить человека не атомарным существом, а личностью, обладающей всем богатством индивидуальности и вместе с тем неразрывно связанной со всеобщим»23.

Идеи русского космизма наиболее полно воплотились в учении В.И.

Вернадского (1863–1945). Центральной в творчестве Вернадского является идея об эволюции жизни на земле в результате появления ее из космоса, о возникновении биосферы, «живого вещества», эволюции его к ноосфере, в ноосферу, в которой разум и деятельность человека становятся определяющим фактором развития. «Человек, биосфера, земная кора, Земля, солнечная система, ее галаксия (мировой остров Солнца), – писал Вернадский, – являются естественными телами, неразрывно связанными между собою» 24.

Учение Вернадского о взаимоотношении природы и общества оказало значительное влияние на формирование современного экологического сознания.

После середины ХХ в. отмечается обращение философов к методологическим исследованиям в данной области знания (работы Б.М.

Кедрова, Г.А. Свечникова, А.Ф. Перетурина, Я.А. Пономарева, И.Т. Фролова и др.).

Особого внимания заслуживают работы И.И. Жбанковой («Проблема взаимодействия», 1971; «Философские принципы в научном познании», 1974), где исследуется взаимодействие как явление, методологическая категория, основополагающий принцип философии. Специфичными сторонами Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М.: Проспект, 1997. С. 370.

Философия: Курс лекций / Под общ. ред. В.Л. Калашникова. М.: ВЛАДОС, 1999. С. 357.

Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991. С. 157.

взаимодействия, по ее мнению, являются условность и противоречивость: с одной стороны, процесс взаимодействия представляет собой идеализированную схему, вычлененную из объективного процесса движения материи, а с другой – любой процесс, протекающий в силу тех или иных причин, «в определенном смысле всегда есть взаимодействие»25.

Взаимодействие, согласно теории Жбанковой, представляет собой процесс, который всегда имеет некоторую протяженность во времени и связан с изменением состояний объектов, включенных во взаимодействие.

Эти изменения взаимно обусловлены и могут носить как субъективный (внутренний), так и объективный (внешний) характер.

Автор выделяет следующие сущностные признаки взаимодействия объектов:

одновременность существования объектов; двусторонность связей взаимопереходов субъекта в объект и наоборот; закономерность связей на уровне сущности; взаимообусловленность изменения состояний сторон;

внутренняя активность объектов.

Как итог И.И. Жбанкова выводит следующее определение взаимодействия: «Это процесс, происходящий по меньшей мере между двумя системами в некотором определенном промежутке времени, когда изменение состояний систем происходит не просто по согласованию (с одинаковой структурой процесса, повторением сходных его ступеней, что может быть обусловлено и сходным общим внешним воздействием среды или общим генезисом систем), а взаимообусловленно» 26.

Стоит обратить внимание на определенную разность в подходах к определению взаимодействия (о чем уже упоминалось в данном параграфе).

Одни философы воспринимают взаимодействие на экзистенциональном уровне, т.е. как объективную, универсальную, многообразно проявляющуюся основу всего сущего. Трактовки «взаимодействия» сторонников данной концепции определяются через наиболее обобщенное философское понятие – процесс (например, определения И.И. Жбанковой, И.Т. Фролова: «процесс взаимного влияния тел друг на друга, наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний. Взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы существовать» 27).

Несколько иной философский подход заключается в том, взаимодействие рассматривается как основа познания сущности объекта, средство раскрытия его важнейших свойств и связей. Для толкований «взаимодействия» здесь характерна опора на традиционные, абстрагирующие философские основания

• «Взаимодействие, философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. Минск: Наука и техника, 1974. С. 130.

Жбанкова И.И. Указ. соч. С. 128.

Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1981. С. 50.

изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого» 28;

• «Взаимодействие – понятие для обозначения воздействия вещей друг на друга, для отображения взаимосвязей между различными объектами. »29.

Нетрудно заметить, что в определениях второго ряда используется понятие «воздействие», подчеркивающее переменно активный, инициирующий характер связи искомых объектов. В то время как в определениях первого ряда такая заданность отсутствует, поскольку подразумевается, что взаимодействие на уровне сущности может реализоваться как в форме активной, так и пассивной связи.

Это замечание является достаточно важным для предмета данного исследования. В гуманитарной области обращение к взаимодействию как основе, методу познания происходящих вокруг процессов приводит к традиционному толкованию взаимодействий людей только через воздействие их друг на друга. Между тем понимание взаимодействия как процесса взаимосвязи субъектов и объектов допускает не только направленную активность, но и непрямое влияние, со-существование субъектов и объектов и т.д. Но при этом стоит подчеркнуть, что, согласно определению Л.Г Чусовитина, «взаимодействие – это не просто связь между сосуществующими объектами, а прежде всего связь, обусловливающая их взаимопревращаемость». В этом подходе можно увидеть основания синергетического мировоззрения, подходы гуманистической психологии и педагогики, начала современной социальной философии и т.п.

Для современного состояния науки, по мнению В.Е. Кемерова, характерно «преобразование системы жестких взаимодействий между людьми в систему отношений, где самостоятельные субъекты связывают и уравновешивают различные интересы через общие нормы и ценности. Но чтобы создать предпосылки для решения этой задачи, науке еще самой надо преодолеть стереотипы индустриализации, переосмыслить свои деятельные и организационные нормы»31.

Процессу преодоления стереотипов в самых различных сферах науки способствует активно разрабатываемый в последнее время синергетический подход (труды А. Баблоянц, Г. Николиса, И. Пригожина, И. Стенгерса, Г. Хакена), который, безусловно, самым тесным образом связан с проблемой взаимодействия. Синергетика изучает «связи между элементами структуры (подсистемами), которые образуются в открытых системах благодаря интенсивному (потоковому) обмену веществом и энергией с окружающей средой в неравновесных условиях. В таких системах наблюдается согласованное поведение подсистем, в результате чего возрастает степень ее упорядоченности»32.

Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энцикл., 1983. С. 81.

Современный философский словарь / Под общ. ред. В. Е. Кемерова. М.; Бишкек; Екатеринбург: 1996. С.

Чусовитин Л.Г. Диалектика взаимодействия и отражения. – Новосибирск: Наука, 1985. С. 75.

Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Аспект-Пресс, 1996. С. 203.

Большой энциклопедический словарь. М.: Больш. Рос. энцикл., 1998. С. 1099.

Это междисциплинарное направление научных исследований ставит перед собой задачу познания принципов самоорганизации различных систем.

Все процессы, происходящие в окружающем мире, согласно законам диалектики можно разделить на стремящиеся к установлению равновесного состояния в замкнутых системах и преодолевающие хаос открытых систем.

Данные процессы и состояния систем постепенно сменяют друг друга во времени и пространстве. Традиционная наука делает акцент на замкнутых системах, обращая особое внимание на устойчивость, равновесность, порядок, однородность, в то время как синергетика исследует диссипативные структуры открытые, характеризующиеся неупорядоченностью,

– неустойчивостью, неравновесностью и нелинейными отношениями.

По мнению Г. Хакена и И. Пригожина, в состоянии равновесия элементы системы ведут себя независимо друг от друга, находясь как бы «гипнотическом сне». Однако, взаимодействуя с окружающей средой, система может перейти в неравновесное, «возбужденное» состояние. И тогда элементы системы начинают взаимодействовать друг с другом, ища оптимальный для себя вариант согласования действий (особо подчеркиваем – «для себя»; так, теория катастроф также объясняет происходящее синергетическим подходом).

Суммарно различия равновесных и неравновесных систем можно представить в следующей таблице:

Таблица 1 «Поведение» системы в равновесных и неравновесных условиях 33

Нетрудно заметить, что в основе синергетики как научного направления лежит идея всеобщей связи объектов, отношений, сторон, однако сторонники См.: Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 1997. С. 83 данного подхода предлагают иной, нелинейный, метод исследования сущности и характера этих взаимосвязей, в иной, неравновесной, системе координат. Данный подход стал активно проецироваться на социальную сферу, которая, по сути, представляет собой именно сложные нелинейные системы. Поэтому синергетика, по мнению ряда специалистов (А.А.

Грицанова, Л.А. Беляевой, К.Н. Мезянной и др.), «конструирует базовые принципы социально-гуманитарных дисциплин»34.

Таким образом, взаимодействие не только дает основания для разнообразных подходов в познании картины мира, но и само может стать объектом анализа различных философских течений и подходов.

Резюме Взаимодействие – это и всеобщий закон, и философская категория методологического характера. Без изучения взаимодействия в его общенаучном значении и конкретных проявлениях трудно осмыслить законы, сущность, свойства, структуру происходящих вокруг явлений, к какому бы виду материи (живой или неживой) они ни относились.

Взаимодействие носит универсальный и объективный характер.

Объективный постольку, поскольку взаимные связи (действия) внутри и между предметами, явлениями существуют вне зависимости от человеческого сознания.

Универсальность проявляется прежде всего в том, что практически не существует явления, закона, категории, которые нельзя было бы объяснить через взаимодействие. В философии бытия это верно для проблем духа и материи, пространства и времени и т.д.; в диалектике развития – для законов диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости; в философском детерминизме – для исследования соотношений причины и следствия, необходимости и случайности, свободы и необ-ходимости и т.д. Понятие «взаимодействие» вбирает в себя разнохарактерные связи, прямые и «обратные» воздействия, процессы обмена (веществом, энергией, информацией, эмоциями), формы совместной деятельности людей в различных ситуациях и т.д.

Взаимодействие также рассматривается как форма существования и движения материи. Движение здесь понимается не только как перемещение в пространстве, но и как любые взаимодействия, а также изменения – превращения – в состоянии объектов, вызванные взаимодействиями (химические, биологические реакции, физические, экономические, социальные и иные явления).

Далеко не все исследователи отмечают такое свойство взаимодействия, как его избирательность. Между тем без него все предметы, вещи и пр.

существовали бы в виде однородной субстанции. В этой связи представляется важным высказывание Л.Г. Чусовитина, который утверждает, что избирательность взаимодействия представляет собой «имманентное свойство материальных образований создавать определенные каналы передачи Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. Мн: Изд. В.М. Скакун, 1998. С. 619.

вещества, энергии, информации от одного объекта к другому»35.

Следовательно, процесс взаимодействия предполагает направленный отбор таких объектов, которые определенным образом соответствуют друг другу.

Это свойство взаимодействия многое объясняет в тех случаях, когда реальные результаты контакта, воздействия оказываются иными по сравнению с предварительными прогнозами.

Общефилософские подходы к взаимодействию позволяют, во-первых, на уровне теории объяснять сущность исследуемого явления (как его целостности, так и отдельных его сторон); во-вторых, на системном уровне рассматривать исследуемое явление как совокупность разностороннего и разнокачественного взаимодействия для выявления места (роли) данного явления в определенной системе координат; в-третьих, на технологическом уровне выявить более простые формы взаимодействий и их соотношение для определения внутренних механизмов реализации взаимодействия в конкретных областях наук.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

И ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Смена социокультурной ситуации в конце 80-х–начале 90-х гг. ХХ в.

привела к кардинальному переосмыслению многих традиционных подходов, концепций, взглядов в области гуманитарных наук в целом и в педагогике в частности. Большинство ученых того времени определяли этот период в отечественной педагогике как кризисный (Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, Е.Д. Князев, В.Д. Семенов, И.П. Подласый, К.М. Ушаков, Е.Н. Шиянов и др.). По словам Л.А. Беляевой, суть кризиса в педагогике состояла в том, что школа «не может больше развиваться в рамках традиционных парадигм, многие их которых уже устарели» 1.

Философия, как известно, отличается многообразием, полифоничностью подходов в объяснении картины мира. Учитывая основные свойства взаимодействия как явления (противоречивость, активность и реактивность, избирательность, причинная обусловленность, возникновение нового качества т.п.), представляется, что педагогическое взаимодействие на методологическом уровне должно изучаться прежде всего именно в рамках философии образования.

Сочетание «педагогическое взаимодействие» давно укоренилось в образовательной сфере. Однако чрезмерная частота употребления различных слов и выражений приводит к тому, что последние, по меткому определению В.В. Маяковского, «в привычку входят, ветшают, как платья», что в свою очередь ведет к сужению значений данных слов, ограничению области их распространения, свертыванию научно-теоретического потенциала, заключенного в них.

Обратимся именно с этой точки зрения к словосочетанию «педагогическое взаимодействие». Определение здесь указывает на сферу реализации того явления, которое обозначено существительным «взаимодействие», т.е. прилагательное центрирует исследовательское поле – педагогическая наука и практика.

Слово «взаимодействие» в свою очередь составлено из двух корней – «взаим» и «действие». Взаимный, согласно словарю С.И. Ожегова, означает «обоюдный, касающийся обеих сторон» 2. Здесь необходимо сделать следующую оговорку: в педагогическом взаимодействии предполагается участие различных сторон, но это вовсе не означает, что этих сторон может быть только две (как на это указывает определение «обоюдный»). Само педагогическое взаимодействие – явление чрезвычайно разностороннее, Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности / Урал. гос. пед. ин-т.

Екатеринбург, 1993. С. 26. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1983. С 71.

поэтому оно включает в себя: контакт в диаде (два участника, прямо или опосредованно включенные в учебный процесс), триаде (и далее по увеличению количества участников: учитель, ученик, родитель или психолог, завуч и др.), группе как совокупном субъекте, различающемся по составу, по характеру выполняемой деятельности (ученические коллективы, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т.п.); сложную взаимосвязь общественных явлений – системы образования, общества, социального заказа и пр. Поэтому стоит оговориться, что в зависимости от конкретной ситуации количество сторон, участвующих в педагогическом взаимодействии, может трактоваться по-разному, без обязательной ссылки на двусторонность.

«Действие» же в словаре Ожегова представлено в различных значениях: 1) проявление какой-нибудь энергии, деятельности, а также сама сила, деятельность, функционирование чего-нибудь (привести в действие, продлить действие договора и пр.); 2) результат проявления деятельности чего-нибудь, влияние, воздействие (действие лекарства); 3) поступки, поведение (самовольные действия); 4) события, о которых идет речь (действие происходит в XV столетии); 5) часть драматического произведения (драма в двух действиях) 6) основной вид математического вычисления (четыре действия арифметики) 3.

Отметим, что педагогическое взаимодействие как бы вбирает в себя все вышеуказанные значения. Оно сопровождается определенной энергией, проявляемой со стороны участников, не обходится без процессов влияния и воздействия (остается открытым вопрос, всегда ли оправдано их применение), отражается в поступках и поведении детей, подростков, педагогов, родителей, складывается в памятные события, иногда формирует традиции, связанные с развитием коллектива, основывается на конкретных учебных действиях, связанных в том числе и с действиями сложения, вычитания, деления, умножения.

Другими словами, оказывается, что чем `уже область анализа того или иного явления, тем большими возможностями оно обладает (к примеру, торговые отношения в маленьком местечке могут включать в себя и товарно-денежные отношения, и натуральный обмен; развиваться планомерно и стихийно, при этом не влияя существенным образом на экономическую ситуацию страны в целом). И в случае с педагогическим взаимодействием происходит подобное: все возможные проявления взаимодействия, вычленяемые в философии, социологии, психологии и пр., обнаруживаются в педагогической сфере, и именно это многообразие подходов обеспечивает не только актуальность данного предмета исследований для сегодняшнего момента, но и вскрывает потенциальные возможности взаимодействия для развития педагогической науки и практики.

См.: Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. Яз., 1983., с. 140.

Однако анализ тематики научных работ, посвященных взаимодействиям в педагогическом процессе, свидетельствует о том, что исследуются чаще всего отдельные стороны педагогического взаимодействия без попытки осмыслить этот процесс в целостности.

Педагогическое взаимодействие рассматривается как необходимое условие чего-либо: профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева); эвристического обучения (В.Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (Е.Н. Федотова); развития психологопедаго-гической службы (В.А. Маликова); сотрудничества школьного психолога с родителями (Н.О. Зиновьева); совершенствования учебновоспитательного процесса (Я.С. Турбовской) и др.

Один лишь этот, далеко не полный перечень работ показывает, что взаимодействие – явление достаточно широкое, самодостаточное и самоценное в педагогическом процессе. Оно создается уже самой образовательной ситуацией, поскольку складывается изначально из двух взаимообусловленных форм деятельности, «из которых одна – обучающая – участвует в передаче опыта, накопленного человечеством, а другая – обучаемая – направлена на приобретение общественного опыта, на трансформацию его в личное достояние учащегося» 4. Таким образом, педагогическое взаимодействие составляет суть учебного процесса и обойтись без его изучения для дальнейшего развития педагогической теории и практики представляется невозможным.

Но, как уже было отмечено выше, исследования затрагивают изучение отдельных аспектов педагогических взаимодействий, поскольку именно в силу его объемности оказывается трудным раскрыть имманентную сущность, определить основную функцию педагогических взаимодействий в образовательном процессе.

Препятствуют целостному восприятию этого явления и некоторые стереотипы, обусловленные повседневной практикой. Речь идет, например, о традиционной формулировке «взаимодействие в системе учитель– ученик». Прежде всего, такая постановка проблемы сводит многообразие проявлений педагогических взаимодействий только к технологии обучения. Да, непосредственная организация деятельности учения и обучения является основной для функционирования образовательной системы, однако только ею не ограничивается. К тому же человек, знакомый с системным подходом, имеет право усомниться в том, что любой контакт педагога и воспитанника может быть определен как система (памятуя о признаках, характерных для различных систем).

Понятие «система» часто используется при анализе работы школы, а это предполагает, что в действующем «механизме» школы все компоненты должны находится в прямом или опосредованном взаимодействии. Для того чтобы эффективно руководить школьным «механизмом», необходимо

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. С. 15.

видеть, осознавать многостороннюю взаимообусловленную связь, отслеживать и корректировать функционирование ее сильных и слабых сторон, обеспечивать вписанность данной системы в микро- и макро- социум, в мировое образовательное пространство.

Попробуем именно таким образом подойти к осмыслению педагогических взаимодействий. Тогда условно можно выделить четыре основные сферы, охватывающие разные стороны педагогических взаимодействий и отличающиеся по содержанию и формам (рис 2).

Рис.2. Пространство педагогических взаимодействий Мегасфера (от греч. megas – большой, крупной формы) образуется взаимодействиями социальных институтов – государственного и образовательного: по форме это воплощается в определении места и роли образования в государственной системе, по содержанию отражено в образовательной политике государства и соответствующих документах.

Метасфера (от греч. meta – между, через, переход) организуется взаимодействиями в системе образования: формальная сторона представлена сложившейся (или складывающейся) образовательной системой (ступени обучения, разнообразие типов образовательных учреждений и т.п.), а содержательная проявляется в концепции образования, в осмыслении теоретической и методологической базы мета- и мега- уровней системы педагогических взаимодействий.

Мезосфера (от греч. mesos – средний, промежуточный) отражает связи («в» и «между») определенных педагогических систем: реализуется в форме организации процесса образования, обучения, воспитания (конкретных образовательных заведений, учреждений и т.д.), а содержание опосредуется учебными программами (сочетающими государственную, национальную, региональную и другую специфику), уставами, кодексами, правилами и пр.

Микросфера (от греч. micros – малый) формируется в непосредственной связи участников образовательного процесса. Определение «микро-»

скорее уточняет положение данной сферы относительно остальных, нежели указывает на ее значимость. Анализ практических и теоретических исследований показывает, что именно она является центральной для педагогических взаимодействий, поскольку без нее отпадает нужда в других сферах.

Теперь попытаемся охарактеризовать содержание данных сфер через некоторые отрасли гуманитарной науки. Микросфера будет соответствовать психолого-педагогическим подходам, исследующим контакты индивидов, включенных в образовательный процесс. Мезосфера, исследующая школу как систему (совокупность структурных подразделений, первичных коллективов и пр.), базируется на педагогических и социальнопсихологических основаниях. Взаимодействия внутри образовательной системы, рассматриваемые в метасфере, поддерживаются социальнопедагогическими изысканиями, и, наконец, изучение взаимодействий между социальными институтами, т.е. между образованием и государством (мегасфера) невозможно в отрыве от основных концепций социологической науки. И в то же время именно педагогическое взаимодействие является здесь основным связующим звеном, поскольку оно подчеркивает взаимообусловленную связь между всеми компонентами, составляющими образовательное пространство: педагог, воспитанник, педагогический коллектив, педагогический процесс, социум, государство и т.д.

необходимо отметить, что интерес к педагогическому взаимодействию в образовательной сфере отмечается с конца 1960-х гг., хотя само словосочетание чаще заменяется синонимическим рядом: взаимосвязь, сочетание и т.д. Поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения (С.П. Баранов,

М.А. Данилов, И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). Так, в дидактике уже прослеживается обращение к педагогическому взаимодействию:

1) в принципах обучения: связь теории с практикой, принцип воспитывающего обучения, принцип сочетания индивидуального и коллективистского подходов к организации обучения; а также сочетание различных принципов в педагогической практике: наглядности и активности, доступности и научности и т.д.;

2) в методах обучения, применение которых всегда основано на их сочетаемости, поскольку эффективность педагогического контакта (и в обучении, и в воспитании) зависит от правильного, оптимального подбора разнообразных методов и средств;

3) комплексное воздействие форм учебно-воспитательной работы в достижении поставленной цели: учебной, внеклассной и внешкольной; индивидуальной и коллективной; семейной, социальной, организационнопедагогической и пр.

Данный перечень может быть продолжен, так как в образовательном пространстве все явления находятся в прямой или опосредованной связи друг с другом. Однако нужно отметить, что в 1970-х гг. акцент в осмыслении педагогического взаимодействия смещается в область воспитательной работы. В тот период появляются сборники научно-практических трудов, в названиях которых звучит «взаимодействие»: «Взаимодействие коллектива и личности в практике коммунистического строительства», «Взаимодействие школы, пионерской, комсомольской организаций, внешкольных учреждений в коммунистическом воспитании учащихся», «Социальнопедагогические проблемы взаимодействия школы и базового предприятия»

и т.п. Педагогическое взаимодействие трактовалось здесь как механизм достижения цели коммунистического воспитания, обеспечивающий взаимосвязь функционирования внутришкольных подразделений, а также школы и ближайшего микросоциума. Не случайно в тот период в педагогической печати фиксируется интерес к «воспитательным взаимодействиям», «воспитательным системам школы» (В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и др.).

В конце1980-х – начале 1990-х гг. необходимость преодоления разрыва между теорией и практикой образования ощущается не только «снизу», но и «сверху». Я.С. Турбовской (1992) доказывает, что взаимодействие педагогической науки и практики является «основой совершенствования учебно-воспитательного процесса». Критикуя науку за умозрительность, избыточное теоретизирование, он выдвигает тезис о том, что преодолеть данный разрыв можно в том случае, если будет разработана «система условий, создающая основу для превращения взаимодействия педагогической науки и практики в непрерывный управляемый процесс совершенствования учебно-воспитательной деятельности» 5. Однако систему условий Турбовской сводит к концепции динамического диагностирования массового педагогического опыта: выявление образовательных потребностей и оперативное, адресное их удовлетворение. Несомненно, такое диагностирование (или мониторинг) образовательного процесса является важной составляющей частью взаимодействия науки и практики, однако же им не исчерпывается. Ощущая некую редуцированность заявленной проблематики и предложенного решения, автор неожиданно заявляет: «Организация взаимодействия педагогической науки и практики не самоцель» 6. Да, оргаТурбовской Я.С. Взаимодействие науки и практики как основа совершенствования учебно- воспитательного процесса: Автореф. дис. … докт. пед. наук. М.: АПН СССР, 1992. С. 7 Там же, с. 20.

низация такого взаимодействия осуществляется не ради эклектического соединения, но ради нахождения общего «поля» науки и практики, где свойства, присущие взаимодействию в целом: противоречивость как источник движения, активность сторон, причинная обусловленность и т.д., – являются механизмом обеспечения прогрессивного развития педагогики и образовательной системы.

Существовал и иной подход в поисках путей взаимодействия педагогической науки и практики, где взаимодействие вскрывалось через «интеграцию» (В.С. Безрукова, М.И. Башмаков, Н.К. Чапаев, П.М. Эрдниев и др.).

При этом интеграция трактовалась двояко:

1) интеграция педагогики, под которой подразумевался межнаучный характер взаимодействия педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т.д.);

2) и педагогическая интеграция, или внутрипредметное взаимодействие, осуществляемое в рамках педагогической теории и практики 7.

Оба направления интеграции продолжают активно развиваться, обогащая научное знание новыми подходами и технологиями в области образования: «Философия образования для XXI века» (Б.С. Гершунский), «Основы возрастной педагогики» (А.С. Белкин), «Педагогическая психология» (И.А. Зимняя, В.А. Якунин), «Педагогическая деонтология» (К.М. Левитан), «Введение в социальную педагогику» (А.В. Мудрик), «Социальная педагогическая психология» (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский) «Социальная психология образования» (Н.И. Шевандрин) и др.

Серьезные разработки по этой области педагогических знаний ведутся в социальной педагогике. В.Д. Семенов еще в 1993 г. отметил, что «наука о воспитательных явлениях выстраивается на научном принципе взаимодействия»8. Отмечая смену приоритетов в педагогической науке, он одним из первых выдвинул тезис о том, что «ядром» теоретической концепции социальной педагогики является педагогическое взаимодействие сторон.

Исследуя взаимодействие в педагогике как «научный принцип», Семенов предлагает свою классификацию сторон, включенных в педагогическое взаимодействие:

– взаимодействие воспитателя и воспитанника; процесс, создающий виды деятельности (познание, игру, труд, общение),

– процесс, в котором, с одной стороны, развивается и формируется личность воспитанника, а с другой – совершенствуется личность воспитателя (при руководящей роли воспитателя);

– сложнейший «организм», состоящий из многих «блоков», самые крупные из которых: дидактический, воспитательный, социальнопедагогический 9.

См.: Безрукова В.С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практики. Екатеринбург: ПО Север, 1994. С. 18-19.

Семенов В.Д. Педагогика среды / Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. С. 5.

См.: Семенов В.Д. Указ. соч. С. 6-7.

В.Д. Семенов объединяет в классификации различные основания, стремясь подчеркнуть объемный характер рассматриваемого явления.

А.В. Мудрик посвящает взаимодействию отдельную главу. В наиболее общем виде, по его мнению, «взаимодействие можно рассматривать как организацию совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющую им реализовать какую-либо общую для них работу» 10.

Во взаимодействии выделяются: функции: адаптивная и регулятивная; виды:

функционально-ролевой и эмоционально-межличностный; компоненты:

когнитивный, аффективный и конативный; формы: групповая (до 30-35 чел.) и межгрупповая; средства: вербальные и невербальные.

Основу взаимодействия в социальной педагогике, согласно педагогическому подходу А.В. Мудрика, составляет личностный подход, который является «базовой ценностной ориентация педагога, определяющей как ведущую его ориентацию на развитие личности воспитанника, а также стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений» 11.

Данную работу можно оценить как одну из наиболее системных в ряду исследований сущности и функциональных возможностей взаимодействия в педагогической сфере. Можно было бы выдвинуть упрек в том, что взаимодействие здесь рассматривается более как категория социальная, нежели педагогическая, поэтому образовательная область служит, скорее, иллюстрацией выдвигаемых социально-психологических положений. Однако такое положение совершенно оправдано: во-первых, тематикой и жанром пособия – «введение в социальную педагогику», а во-вторых, процесс освоения понятий и категорий обязательно проходит этап «иллюстрирования», подтверждения из смежных областей, что, собственно, и формирует межнаучную интеграцию и общее, «стыковое» знание. Но все же данный подход, затрагивая область предметно-деятельностных отношений людей, обходит область образовательного пространства педагогики.

Постепенно педагогическое взаимодействие начинает занимать определенное место не только в работах монографического или частноисследовательского характера, но и в учебных пособиях по педагогике. Справедливости ради, нужно указать, что в еще «Педагогике» 1988 г. Ю.К. Бабанский обращается к педагогическому взаимодействию, хотя и трактует его как термин: «Взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие» 12. Однако в пособии отсутствует содержательное раскрытие этого термина.

Сопоставительный анализ вышеназванных определений свидетельствует о самых разнообразных основаниях, используемых педагогами, психологами в определениях взаимодействия. Большая часть ученых характеМудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Ин-т практической психологии, 1997. С. 269.

Мудрик А.В. Указ. соч. С. 310.

Педагогика / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др. М.: Просвещение, 1988. С. 29.

ризует взаимодействие как механизм межличностной связи участников образовательного процесса; меньшая часть исследователей акцентирует социальный характер связи индивида и сообщества (ближайшего и широкого окружения).

Поэтому возникает потребность в контекстной характеристике педагогического взаимодействия через сопоставительный анализ с понятиями, которые широко используются в психолого-педагогической и социальнопедагогической литературе – взаимосвязь, взаимоотношение, воздействие и пр.; анализ, который позволит уточнить характерные черты педагогического взаимодействия.

Так, сравнивая взаимосвязь и педагогическое взаимодействие, можно отметить, что предмет нашего исследования в образовательном пространстве всегда детерминирован определенной целью – передачей знаний и общественного опыта и т.д. Здесь уместна логическая «двухходовка»: всякое взаимодействие в педагогическом процессе является взаимосвязью, однако не всякая взаимосвязь может быть определена как педагогическое взаимодействие. Нетрудно оказаться прямо или косвенно связанным с каким-либо явлением, однако, чтобы вступить с ним во взаимодействие, необходимо, как минимум, иметь цель, осознавать взаимообусловленность совместной деятельности, планировать достижение предполагаемого результата и т.

д. Например, каждый педагог включен в образовательную систему своей школы района города региона страны мирового образовательного пространства. Педагог должен понимать взаимосвязь своего труда с глобальной системой образования, но он вступает в систему педагогического взаимодействия с ближайшим свои окружением. Таким образом, в сравнении с взаимосвязью педагогическое взаимодействие имеет более конкретный предметно-деятельностный характер.

В ходе педагогического взаимодействия между людьми устанавливаются определенные официальные (подчинение, управление и пр.) или неофициальные характер (дружба, любовь, вражда и т.д.) отношения. По сравнению с взаимодействием формирование взаимоотношений носит менее управляемый характер, хотя сложившиеся взаимоотношения могут способствовать или затруднять процесс совместной деятельности. Другими словами, диалектика отношений этой пары понятий заключается в том, что результативность педагогического взаимодействия во многом определяет модальность взаимоотношений субъектов деятельности, но затем, при повторных контактах взаимоотношения становятся способны влиять на процесс педагогической деятельности.

В социологии используется понятие «социальное взаимодействие», определяемое как «процесс, в котором люди действуют и испытывают воздействие друг на друга» 13. В психологической науке общее определение взаимодействия тоже дается через «воздействие»: процесс непосредствен

В сравнительном понятийном анализе взаимодействия нельзя не учитывать условный характер самого разделения взаимоотношений, воздействий, влияний, развития и т.д., поскольку все они отражают разноплановые связи (взаимодействия) человека с окружающим миром и другими людьми. Но в сравнении понятий четче вырисовываются нюансы, характеризующие взаимодействие в педагогической системе.

Сопоставительный анализ можно продолжить и далее, однако вывод будет подтверждаться:

педагогическое взаимодействие всегда занимает или ведущую, или соподчиненную, но не подчиненную позицию в категорийном ряду педагогики.

Это согласуется с тезисом о том, что категория «педагогическое взаимодействие» является базовой для педагогической науки и практики.

Исследование какого-либо явления начинается с определения, в котором устанавливается его видовая принадлежность, обозначаются специфические особенности, отличающие его от сходных явлений и вещей. Общая направленность изучения взаимодействий в философии определенным образом предопределила ракурс трактовки категории «педагогическое взаи

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ

В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание и формы педагогических взаимодействий обусловлены социокультурными условиями: эпохой, развитием научного знания, принятой системой отношений между взрослыми и детьми и т. д. При этом во все времена существовали не просто обучающие взаимодействия в системе «педагог–ученик», но проявлялись, хотя и в разной мере, взаимодействия между самими учащимися. Проанализируем этот аспект в истории педагогики.

В древних рабовладельческих государствах (Вавилоне, Египте, Китае,

Индии) чаще всего применялась индивидуально-групповая форма обучения:

в классе находились одновременно 10–15 человек, однако каждый из учеников занимался с учителем индивидуально, не поддерживая контактов с другими учениками. Такая форма обучения была достаточно трудоемкой, поскольку учитель объяснял только самое, на его взгляд, существенное и трудное, после чего каждый ученик погружался в материал самостоятельно, а учитель через какое-то время начинал работать с каждым учащимся по отдельности, оценивая и успехи, и продвижение последнего.

Однако складывалась и другая схема взаимодействий при обучении.

Педагоги древности начали обращаться к такой организации учебного процесса, основу которой составляла идея группового, взаимного обучения учеников через их совместную деятельность.

Первые рекомендации по организации взаимодействий учителя и ученика можно встретить еще у Конфуция «Ли цзи» («Книга этики»), который утверждал, что «если учиться в одиночестве, не имея товарищей, кругозор будет ограничен, а познания скудны».

Им были сформулированы принципы взаимодействия не только между учителем и учеником, но и между учащимися:

– учить вовремя, пресекая дурное, пока не упущено время;

– соблюдать последовательность в обучении, не разбрасываясь;

– учиться с товарищами, поскольку у того, кто учится один, кругозор ограничен и познания скудны.

К концу эпохи древности китайская система образования все больше приобретала схоластический и принудительный характер, теряя те прогрессивные введения, которые прослеживались и в формах, и в содержании педагогических взаимодействий.

Параллельно с цивилизацией Древнего Востока в III–II тысячелетии до н. э. формировалась самобытная культура Греции, Крита и некоторых островов Эгейского моря. Образование здесь рассматривалось как необходимое и неотъемлемое свойство достойного гражданина.

Г. А. Цукерман упоминает о том, что в школах Спарты «каждый отрок, прошедший курс обучения, посвящал два года обучению младших.

Считалось, что младшие приобретают в лице наставников не только учителя, но главное – надежную защиту, старшего друга» 1. Взявшие на себя ответственность за младшего отвечали не только за скорость усвоения необходимых знаний и умений (атлетика, музыка и т. д.), но и за нравственное развитие своих подопечных. Этот процесс взаимовоспитания отслеживался должностными лицами, присутствовавшими на занятиях, которые, однако, не вмешивались в процесс взаимоотношений, а необходимая коррекция (вплоть до наказания воспитателей) осуществлялась только после того, как младших отпускали отдыхать. Таким образом, возникает трехступенчатая модель педагогических взаимодействий, в которой субъектами второй ступени были не взрослые, а старшие учащиеся.

Видимо, эта модель возникает там, где в рамках государственной системы организован массовый процесс воспитания и обучения, а само наличие второй (промежуточной) ступени является достаточно эффективным элементом в системе педагогического менеджмента. Не случайно данная модель взаимодействия педагогов и детей систематически самоорганизуется в воспитательных системах самых разных времен и народов.

В отличие от спартанской, цель афинской системы образования заключалась в воспитании не только мужественного воина, но гражданина, не пренебрегающего делами и заботами государства, умеющего видеть и чувствовать прекрасное. Поэтому афинская школа была не столь замкнутой, как спартанская, и не заменяла ребенку семью.

Л. Винничук, А. Н. Джуринский к наиболее значимым принципам воспитания в период античности относят «агонистику»: «принцип состязательности, благородного соревнования и отдельной личности, и группы в разных ситуациях, в разных областях жизни» 2. Причем состязательность воплощалась не только на спортивных аренах и Олимпийских играх, но развивалась и реализовалась в диалектике как искусстве спора, диалога. Под последним подразумевались переговоры, свободный обмен мнениями. Вступая в диалог со старшими, юноша должен был не только владеть классической схемой риторического процесса, но и обладать соответствующими коммуникативными навыками: чувством самоуважения, самоконтроля, умением слушать других, быстро реагировать на окружающую обстановку, находить в каждой ситуации правильное решение, оптимальный тезис, постулат и т. д. Далеко не каждому из

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. – Томск, 1993. С. 116.

Винничук Л. Люди, обычаи, нравы Древней Греции и Рима. – М.: Высш. шк., 1988. С. 194.

учащихся удавалось овладеть этим искусством в должной мере. Но количество их было бы еще меньше, если бы структура педагогических взаимодействий основывалась на беспрекословном подчинении и слепом подражании учителю. Именно потому в истории педагогической мысли остались блестящие ученые и практики, как Пифагор, Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель и др.

Небезынтересный педагогический анализ риторических упражнений античности предлагает А. К. Михальская, изучая диалог Сократа и юного Клиниаса. Она выделяет восемь вопросов-«вызовов», в формулировке которых уже содержится ответ: «Точно ли все люди желают себе счастья?», действительно ли «добро состоит также в здоровье, красоте и прочих совершенствах?» и т. д. Побуждая своего собеседника к высказыванию, Сократ эмоционально усиливал свои вопросы, то называя юношу по имени («Скажи, ради Зевса, Клиниас. »), то побуждая к действию («Подумай-ка, не забыли ли мы. »), то взывая к верховному божеству (Ох нет, клянусь Зевсом, мы пропустили. »), то постоянно используя местоимение «мы» и т. д.

Можно сделать вывод, что умело выстроенная учителем диатриба (монолог в форме диалога) мотивирует у собеседника ощущение совместных поисков истины, подчеркивает активность и равноправие в этом процессе обеих сторон. Таким образом, мы имеем дело с внутренним механизмом организации педагогических взаимодействий, найденным и успешно применяемым еще в древнюю эпоху.

Но наследие античной практики воспитания не было принято средневековой идеологией. По образному выражению И. С. Кона, в понимании средневекового человека детство представляло собой «неизбежное зло». В ту пору, поясняет ученый, человеческая жизнь была вдвое короче, чем сегодня (вспомним, что династические браки заключались между подростками 12–14 лет). «Детство получает в сознании взрослых людей по преимуществу отрицательное определение – период незрелости, недозрелости. Такое же отрицательное определение получает и сам ребенок – недовзрослый, недочеловек»3.

Цель средневекового образования была совсем иной по сравнению с античной эпохой. «Научить прежде всего, как это ни парадоксально, страху.

Страх Божий есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости.

Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить горячо любимым людям. Страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, начинающимся на кончике розги его первого учителя»4.

Целям средневекового клерикального воспитания соответствовала догматическая система обучения, сущность которой заключалась в Как построить свое «Я». – М.: Педагогика, 1991. С. 34.

Безрогов В.Г., Варьяш О.И. Педагогика Средневековья // Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. – М.: Аспект-Пресс, 1994. С. 24.

механическом заучивании учебного материала (часто – без понимания смысла того, о чем идет речь). Содержание религиозного образования составляли грамматика, риторика, диалектика, затем арифметика, геометрия, астрономия, музыка. Таким образом, «учебная программа» (помимо того, что развитие физическое исключало умственное совершенство, и наоборот) была строго ограничена определенным набором учебных предметов, отсутствовало право выбора тех наук, к которым ученик имел интерес и склонность. Познавательную активность сверх установленного окружающие были склонны рассматривать как одержимость. Да и сам образ жизни во время обучения, особенно в монастырских школах, был предельно аскетичен, изобиловал различного рода наказаниями, формировал у обучающихся чувство разобщенности.

Однако нельзя утверждать, что педагогика Средневековья полностью отказалась от идеи взаимного обучения детей. Этот способ организации учебной работы был достаточно распространен, к примеру, в школах Византии. Вплоть до первой трети X в. в каждой школе обычно был один учитель (пайдатес или дидаскол), которому помогали несколько лучших учеников-репетиторов (экритуа). Разновозрастное взаимообучение существовало и в средневековых еврейских школах, где было принято, чтобы старшие мальчики помогали в учебе младшим, экзаменовали их: «как малый кусок дерева зажигает большой, так меньшие ученики изощряют старших…».

Подобная система обучения, основанная на опекунском взаимодействии между старшими и младшими учащимися, применялась и в средневековой Англии, а в некоторых учебных заведениях сохраняется и до сих пор. К каждому приходящему в школу мальчику прикреплялся помощник, тьютор (от лат. tueri – защищать, оберегать) – ученик старшего класса, который должен был не только помогать в выполнении учебных заданий, но, главное, способствовать быстрейшей адаптации младшего ко всему укладу новой жизни, к трудностям, которые неизбежно ожидали нового ученика при переходе из родительского дома в закрытую школу.

Особое место в средневековом религиозном образовании занимала система, разработанная педагогами католического ордена иезуитов (Societas Jesus (Общество Иисуса), основанное в 1534 г. И. Лойолой). Цель данной системы заключалась в воспитании «воина Христова», деятельно служащего католической церкви, способного противостоять религиозным и светским искушениям. Именно здесь, в среде иезуитов, вновь возрождается искусство слова, поскольку умение отстаивать религиозные догматы считалось священной обязанностью монахов.

Небезынтересно проанализировать реализацию педагогических взаимодействий в системе иезуитского образования. Можно говорить о трех основных схемах (моделях) взаимодействий.

Первая – традиционная, которая реализовалась в прямой связи между конкретным учителем и конкретным учеником. Вторую можно обозначить как индивидуально-групповую: учитель ставил перед учениками проблему, которая сначала решалась индивидуально, а затем подвергалась всеобщему обсуждению. В этих диспутах особо проявляли себя одаренные мальчики, «их организовывали в своеобразный творческий семинар, где они были вольны обсуждать собственные сочинения, переводы, опыты…» [22, с. 119].

Возможность участия в таких прениях расценивалась как признание заслуг в обучении. Наконец, третий вид педагогического взаимодействия представлял собой обучение в парах. Напарники подбирались самым тщательным образом, так, чтобы один был ведущим и своим примером, усердием направлял ведомого к новым знаниям, самосовершенствованию.

Процесс образования опирался на развитие индивидуальных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих, конкурсы, ежегодные торжественные экзамены и т. д. Из числа лучших учеников выбирался «магистрат», назначались опекуны младших учеников. При этом формирование индивидуальности сочеталось со строгой регламентацией деятельности учащихся, подчинением воли и наклонностей интересам церкви. Для этого в каждом классе существовали «преторы», обязанностью которых было доносить обо всех поступках и проступках товарищей.

И все же, несмотря на то что многие положения с сегодняшних позиций гуманистической педагогики не могут быть приняты за руководство к действию, нужно отметить, что способы организации образовательной среды обеспечили многовековой успех педагогической деятельности ордена иезуитов. Эффективность воспитательной системы иезуитов была по достоинству оценена Ф. Бэконом, оказала определенное влияние на педагогическую систему Я. А. Коменского, хотя и подвергалась критике просветителей за определенную жестокость. Созданная орденом иезуитов система воспитания до сих пор функционирует во многих странах: Испании, Португалии, США, странах Латинской Америки и др.

В период с XII по XV вв. школьное образование постепенно выходит за стены церквей и монастырей. Появляются так называемые городские школы, цеховые и гильдейские, школы счета (Лондон, Париж, Милан, Флоренция, Гамбург и др.), а также университеты: в Париже (1200), Неаполе (1224), Оксфорде (1206), Кембридже (1231), Лиссабоне (1290). Эти учебные заведения по содержанию, организации, форме обучения играли роль светской альтернативы церковному образованию. Не случайно такое образование было охарактеризовано как либеральное, т. е. свободное.

Демократический характер содержания и форм университетского обучения оказали определенное влияние на развитие педагогических взаимодействий в эпоху Возрождения.

Отличительной чертой культуры Возрождения, антифеодальной по своей природе, можно назвать светский характер образования, гуманистическое мировоззрение, обращение к античному наследию.

Поставив человека – homo – в центр своей культурной концепции, гуманисты (Пьетро Паоло Верджерио, Томмазо Кампанелла, Витторино да Фельтре, Франсуа Монтень, Мишель де Монтень и др.) связывали с целенаправленным воспитанием личности нравственный и социальный прогресс общества.

В отличие от средневекового принципа обучения «учиться – значит ходить под розгой», в это время складывается новое понимание учения как добровольного, осознанного и более радостного, чем и обусловливается выбор методов: принцип «мягкой руки», широкое применение моральных поощрений. Одной из центральных идей педагогики Возрождения является подготовка человека к жизни в обществе; в противовес средневековой установке на подготовку к будущей, вечной жизни гуманисты стремились научить человека жить совместно с людьми и для этого сформировать его определенным образом. В связи с этим деятели эпохи Возрождения поновому подходили к организации педагогических взаимодействий. Так, Верджерио полагал необходимым этапом обучение в гуманистических школах, где дети могут преодолеть «власть родителей и с детства усвоенный образ жизни», поскольку далеко не всегда усвоенные взаимоотношения способствовали развитию индивидуальности конкретного ребенка.

Содержание обучения в этих школах носило ярко выраженную гуманитарную, светскую направленность: к классическому тривиуму были добавлены история, моральная философия, поэзия. Новации образовательного курса, предлагаемого прогрессивными педагогами, учитывали природные склонности и способности детей (школы Альберти, Пальмиери, Веджо). Роль педагога заключалась в том, чтобы наблюдать, к чему каждый мальчик способен, а не склонять его к тому, что слабо подкреплено его задатками. Таким образом, уже в XV в. велась речь о личностно ориентированном подходе в обучении.

Гуманисты Возрождения (П. П. Верджерио, В. да Фельтре, Т. Мор и др.) были едины в понимании необходимости того, чтобы «в любом процессе обучения соединялись свободная воля учителя к обучению и желание ученика учиться… и как невозможно потомство без совместного участия обоих родителей, так и обучение становится бесплодным, когда нет единого желания дать его и воспринять»5. Однако реальная практика была далека от желаемого идеала.

Мишель Монтень (1533–1592) главный недостаток существующей школьной системы видел в том, что она приучала не анализируя Ревякина Н. В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV– XV веков. Иваново: Иван. гос. ун-т, 1993.

воспринимать чужие мысли, слепо следовать авторитетам. По мысли Монтеня, школа должна воспитывать не ум, не тело, а всего человека.

Многие идеи гуманистов по проблеме образования были сходны между собой. Обобщая их, Н.Д. Соколова, П.П. Фридолин и др.

выделяют следующие характеристики педагогики эпохи Возрождения:

1) утверждение тезиса об эмансипации личности от духовной опеки католической церкви; в связи с этим усиление позиций светской школы, изучение гуманитарных дисциплин, проникнутых культом античности;

2) интерес к личности ребенка, его индивидуальности; прорыв средневекового нивелирования наклонностей ребенка (в практике школ В. да Фельтре, Г. да Верона);

3) забота не только об умственном и нравственном развитии детей, но и эстетическом и физическом воспитании в противоположность средневековой боязни плотской красоты;

4) изменение отношения к девиантному поведению детей: телесные наказания за неуспеваемость или непослушание считаются унизительными для личности ребенка и пр.

На практике многие мысли гуманистов эпохи Возрождения были осуществлены великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592– 1670). Исследователи философских, социальных и педагогических воззрений Коменского подчеркивают, прежде всего, их гуманистический характер. Сам Коменский был глубоко религиозным человеком, хотя в своих трудах и сделал шаг вперед: он считал, что, живя в земном мире, люди должны стремиться к его усовершенствованию, к устранению насилия в нем.

«Учить всех всему. кратко, приятно и основательно» – вот основной пафос «Дидактики» Я. Коменского. Основу обучения, по его мнению, составляют метод наук, метод языков, метод нравов и метод внушения благочестия. Причем два последних Коменский полагает главными в процессе образования и выделяет «шестнадцать правил искусства развивать нравственность». Если допустить, что нравственность – это умение человека жить в едином сообществе людей, то правила Коменского приобретают новый смысл:

– «добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения»;

– «справедливости учатся, никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность»;

– особенно необходимо внушить детям «родственную справедливости добродетель – готовность услужить другим и охоту к этому» и т. д. 6.

Коменский обобщает имеющиеся наработки в цельную образовательную систему: материнская школа, школа родного языка, гимназии (латинской школы) и академии; позже в «Пампедии» Коменский добавил школы

Коменский Я. А. Великая дидактика / Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. С. 406–407

зрелости и старости. Причем для каждого уровня системы образования были проработаны цели, программы, учебные пособия, методы обучения.

Педагог представляет педагогическую систему обучения, необходимую для организации эффективного процесса образования. Речь идет о классноурочной системе обучения. Этот подход пришел на смену индивидуальной и индивидуально-групповой формам обучения, главный недостаток которых заключался в численной ограниченности обучающихся. Я. А. Коменский дал теоретическое обоснование нового подхода к организации педагогических взаимодействий. В традиционных школах его времени учащиеся, хотя и находились в одном помещении, занимались все же по индивидуальным заданиям, продвигаясь вперед каждый своим темпом и получая от учителя только ему предназначавшиеся указания и задания.

Коменский же отстаивал систему, при которой дети одного возраста и приблизительно одинакового уровня знаний под общим руководством учителя одновременно продвигались вперед к единой для всех образовательной цели:

«…целесообразнее образовывать юношей, собирая их вместе, так как получается больше пользы и удовольствия, когда работа одних служит примером и побуждением для других» 7. Так возникли классы с постоянным составом учащихся; были строго зафиксированы начало и конец учебного года, продолжительность учебного дня ограничена четырьмя уроками.

Другими словами, это был прообраз современной школы с преимущественно фронтальной формой педагогического взаимодействия: учитель – класс учащихся.

Затрагивал Я. Коменский и вопрос о взаимообучении, полагая, что для истинного владения знанием, добродетелью или умением обязательно нужно, чтобы ученик побывал в роли учителя. Как доказательство он приводит латинское стихотворение, в котором еще древние педагоги раскрывали «тайну великой учености»: «Как можно больше спрашивать, спрошенное – усваивать, тому, что усвоил, обучать – эти три правила дают возможность ученику побеждать учителя» 8. Я. А. Коменский настоятельно рекомендовал и педагогам, и ученикам реализовывать третье правило, т. к. «обучая других, мы сами учимся». В своей работе он ссылается на «талантливейшего Иоахима Форция», советующего, «чтобы тот из учащихся, кто желает сделать большие успехи в занятиях, искал бы себе учеников, которых он бы мог ежедневно учить тому, чему учится сам, даже если бы ему пришлось платить им деньги», т. к. если ты учишь, то «подвигаешься вперед».

К практике взаимного обучения детей прибегал и знаменитый швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746–1827). В 1798 г. правительство назначило его руководить приютом в Станце, где было собрано около 80 детей-сирот. Песталоцци один, без помощников, с огромным энтузиазмом взялся за дело. Он постарался сплотить детей в большую семью, где старшие

Коменский Я. А. Указ соч. С. 290.

помогали младшим, выступая подчас в роли учителей: «Дети обучали детей.

Они пытались исполнять то, что я им велел делать, и сами находили для этого разнообразные средства; эта многосторонняя развивающая самостоятельность в начале учения значительно содействовала возникновению и укреплению того убеждения, чтобы истинное развивающее обучение извлекалось из самих детей и в них само возникало» 9. Этот опыт оказался удачным, и именно он натолкнул Песталоцци на мысль о необходимости упростить средства обучения, чтобы ими мог пользоваться любой человек И немецкий педагог А. Дистервег настаивал на том, что «свои недостатки знаний познаешь только тогда, когда этим знанием хочешь поделиться с другим. Если ограничиться исключительно размышлением про себя, то некоторые стороны предмета остаются для него скрытыми. Только если нам представляется случай устного сообщения, если приходится принять предмет другого, выслушивать от него противоречия и возражения и их опровергать – только тогда лишь взаимодействием между учащими и учащимися озаряется предмет ярким светом сознания» 10.

Многое из педагогического наследия было развито плеядой мыслителей эпохи Просвещения: Дж. Мильтоном, Дж. Локком, Дж. Пристли, Ж. Руссо, Ф. Фенелоном и др. Но самый подход к организации взаимного обучения возникал прежде всего в практической педагогической деятельности, а впоследствии обретал свои теоретические основания.

Развитие теории и практики педагогических взаимодействий в эпоху зарождения капиталистических отношений вызвало к жизни «быстрый и дешевый» способ обучения, который получил широкое распространение в конце XYIII в. сначала в Индии, затем в Великобритании, а в начале XIX в. – в ряде других стран: Франции, России, США, Дании. Эта система была предложена независимо друг от друга английскими педагогами Э. Беллом (1753–1832) и Дж. Ланкастером (1778–1838), вследствие чего и получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения, рассматриваемой нами как классический пример трехступенчатой модели педагогических взаимодействий.

Шотландец Белл, назначенный интендантом школы в Мадрасе для детей английских солдат, застал вверенное ему учреждение в самом плачевном состоянии. Для того чтобы как можно быстрее выйти из кризисного состояния, Белл «разбил мальчиков на десятки, назначил себе помощников из старших учеников, те избрали себе помощников среди семи-десятилетних, а они надзирали за пяти-шестилетними. В течение месяца дисциплина и нормальный ритм жизни были налажены, появилась возможность перейти к обучению. Иерархия отношений была сохранена и здесь» 11.

Песталоцци И. Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1981.Т. 1. С. 74.

Дистервег А. С. Руководство немецким учителям. М.: Учпедгиз, 1956. С. 186.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. С. 120.

Школьное оборудование было предельно простым: столы, рассчитанные на десять учащихся, дидактические таблицы, развешанные по стенам;

учебников практически не было. Каждый монитор ежедневно получал методические инструкции от учителя. Переход от письменных занятий к устным строго регламентировался учителем. Темп и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний.

В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, однако знания эти были схематичными и нуждались в дальнейшей глубокой доработке. Конечно же, при таком подходе качественные показатели образования уступали количественным (в одном помещении иногда одновременно обучалось до 500 учащихся).

Успех Белла в обучении, основанном на сотрудничестве детей, произвел сильнейшее впечатление на его коллегу и соотечественника Дж. Ланкастера, который внедрил данный метод в школах Англии. Молодой и энергичный квакер Ланкастер, благодаря взаимообучению, не только лично вел класс, в котором обучалось одновременно несколько тысяч учеников, но и смог добиться бесплатного обучения детей в своей школе. Выступая с публичными докладами, Ланкастер всячески способствовал распространению системы взаимного обучения не только в Великобритании, но и по всей Европе. Так, например, отец Жирард в 1804 г. открыл свою школу при францисканском монастыре в Швейцарии, где активно использовался метод взаимного обучения. За несколько лет такой способ обучения распространился, и эти учебные заведения стали называть Жирардовы школы: «Отец Жирард ничего не придумал сам, просто жизнь заставила его с немногими учителями обучать многих. По его мнению, «это был вопрос выживания, а не вопрос методики». В своей школе он использовал белл-ланкастерскую систему, парную работу учеников, в которых идет учебный диалог, о которых говорил еще Сократ.

Белл-ланкастерская система не только дала новый массовый опыт организации педагогических взаимодействий, но и ввела в обиход понятие «монитор», толкуемое как 1) наставник, советник, 2) старший ученик, наблюдающий за порядком в младшем классе. В англоязычных странах до сих пор существуют так называемые Monitorial schools, в которых старшие ученики следят за порядком в младших классах.

Некоторые современники отождествляли опыт взаимного обучения Песталоцци с белл-ланкастерской системой. Однако сам Песталоцци очень неприязненно относился к массовой системе взаимного обучения по ланкастерскому методу. Главное отличие своего подхода в этом вопросе он видел в содержании, которое должно было всесторонне развивать ребенка и подготавливать его к жизни, к труду, в то время как метода Белла и Ланкастера опиралась на механическое зазубривание молитв и начатков грамотности.

В той или иной степени проблемы педагогических взаимодействий различных уровней рассматривались в трудах классиков педагогики XIX в.:

И. Ф. Гербарта (1746–1948), А. Дистервега (1790–1866), Ф. Фребеля (1782– 1852). Таким образом, в период Нового времени интенсивно формировалась теория педагогики, развивалась система образования, моделировалось содержание учебных программ и формы организации учебных взаимодействий и т. д. Однако наиболее разработанным оказывался уровень взаимодействий, отражающий конкретную практику обучения и воспитания.

«В истории европейской педагогики тенденция к взаимному обучению детей в процессе обучения прослеживается почти непрерывно от ранней античности до середины XIX века, – отмечает Г. А. Цукерман. – При этом создается впечатление, что сходные системы взаимообучения изобретались заново всякий раз, когда взрослые педагоги попадали в сложные обстоятельства и не справлялись своими силами. Тогда-то они и взваливали на детские плечи часть своих педагогических забот. При этом неизменно обнаруживалась обучающая мощь детского сотрудничества в процессе обучения» 12.

В России процесс становления системы образования несколько запаздывал по сравнению с развитием педагогики в странах Западной Европы. По оценкам специалистов (Н. А. Джуринского, А. И. Пискунова и др.), еще в начале XVII в. общий уровень образованности в России оставался невысоким, однако становление Российского государства, развитие экономики и науки во второй половине XVII в. привели к необходимости организации учебных заведений повышенного типа: Типографское училище (1681), Славяно-греко-латинская академия (1687). Тем самым намечался путь к созданию системы учебных заведений, который был продолжен в эпоху реформ Петра Великого.

Прогрессивные общественные деятели, многие из которых возглавляли в то время учебные заведения (Л. Ф. Магницкий (1669–1739), Г. В. Лейбниц (1646–1716), М. В. Ломоносов (1711–1765), В. Н. Татищев (1686–1750) и др.), в своих проектах и учреждениях занимались не только вопросами содержания образования, но и проблемами организации педагогических взаимодействий в системах «учитель–ученик», «ученик–ученик».

М. В. Ломоносовым был разработан специальный «Регламент московских гимназий», в котором определялись содержание обучения (предметы, языки, количество профессоров и т. д.), отношение гимназистов к обучению, даже их внешний вид. Учащиеся должны были: «§ 78. Учителям оказывать себя весьма вежливо и уклонно, не упрямиться и ни в чем с ними не спорить. § 80. Не мешать другим в ученьи криком, играньем стуком, шумом или каким другим образом, чем рассуждение и память в беспорядок приведены быть могут» 13 и т. п.

Цукерман Г.А. Указ. соч. С. 70.

Ломоносов М.В. Регламент московских гимназий. Соч. М.: Изд. дом Ш.А. Амонашвили, 1996. С. 137.

Не обошел Ломоносов вниманием и проблему требований к учителю:

«§ 90. Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамильярно.

Первое производит к ним ненависть, второе – презрение. Умеренность не даст места ни тому, ни другому, и, словом, учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся» 14. И как вывод по теории и практике педагогических взаимодействий звучат слова Ломоносова о том, что «дружба и единение являются при всех совместных действиях сильнейшими средствами к благополучному их выполнению».

Таким образом, выстраивая систему упорядоченных взаимодействий в образовательном процессе, М. В. Ломоносов определил подходы к системе образования, организации обучения и уточнил некоторые характеристики на уровне содержания общения между педагогами и гимназистами. Однако стоит признать, что эта организация обучения ориентировалась на параллельно-совместную форму в рамках классно-урочной системы.

Историческая ситуация второй половины XVIII в., названная эпохой дворцовых переворотов, мало способствовала развитию педагогических систем и технологий. Да и сам процесс образования все еще оставался сословной привилегией дворянства.

В то же время в России заинтересовались системой организации обучения по опыту Э. Белла и Дж. Ланкастера (интерес был обусловлен в том числе и экономическими причинами). В 1813 г. в Англию был откомандирован д-р Гамель (в 1820 г. издал «Описание способа взаимного обучения по системам Белла, Ланкастера и др.»). В 1816 г. в Англию с целью изучения данного опыта были отправлены студенты Главного педагогического института Ф. И. Буссе, А. Г. Ободовский, К. Ф. Свенске, М. М. Тимаев.

С 1815 г. начинается период организации школ по новой системе.

Представляет интерес такая школа для взрослых: в оккупационном корпусе русской армии во Франции (будущий декабрист М. Ф. Орлов) было открыто образовательное учреждение для солдат. Позже один из наиболее активных ее приверженцев в России, писатель и журналист Н. И. Греч, составил соответствующие учебные пособия. В 1818 г. в Гвардейском корпусе он организует центральную школу для обучения солдат. Учение в ней продолжалось с удивительным успехом. Сам Греч отмечал: «В конце второго месяца солдаты, не знавшие дотоле ни аза, выучились читать с таблиц и по книгам; многие писали уже порядочно». Многие крупные военные чины приезжали посмотреть на успехи школы. 10 июля 1819 г. ее посетил сам император Александр I. «Произведен был экзамен и кончился к общему удовольствию… Училище ему понравилось, и он приказал учредить по такому же училищу в каждом полку Гвардейского корпуса», – отмечал Н.И. Греч в своих дневниках.

Заинтересованность правительства в развитии школ взаимного обучения Ломоносов М.В. Указ. соч е. С. 140.

стала основанием для приглашения в Россию представителей Королевского ланкастерского общества У. Аллена и С. Греллета в 1818–1819 гг.

Идея обучения грамоте большого числа учащихся при минимальных затратах и в более короткие сроки привлекла внимание и прогрессивных деятелей того времени. Школьное образование, по их мнению, должно привести к положительным переменам в обществе. Школы, основанные на идее взаимного обучения, были открыты в Гомеле (имение графа Н. П. Румянцева), в Киеве (школа М. Ф. Орлова), в Кишиневе (школа В.Ф. Раевского) и др. В 1820 г. был образован Комитет для устройства и наблюдения за училищами взаимного обучения, возглавляемый М.Л. Магницким, Д. П. Руничем, И. И. Мартыновым. Дело было поставлено таким образом, что была обеспечена даже подготовка педагогов в Учительском институте взаимного обучения при Петербургском университете (1819–1822 гг.).

В 1818 г. членами «Союза благоденствия» Ф.Н. Глинкой, Ф. П. Толстым, В.К. Кюхельбекером и др. было создано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения». В 1819 г. члены общества открыли Петербургское училище взаимного обучения и участвовали в организации подобных училищ в других городах. В таких учебных заведениях декабристы использовали при обучении рукописные таблицы, содержащие чаще всего тексты антикрепостнического содержания, что не могло не вызвать неудовольствия властей.

Подозрения в распространении вольнодумства, извечный недостаток средств на содержание, а также события на Сенатской площади привели к тому, что в 1831 г. министерский комитет по взаимному обучению был закрыт. Немногие школы взаимного обучения просуществовали до 1860-х гг.

Однако идея взаимообучения как способа распространения среди простого народа грамотности и просветительских идей 1840–50-х гг. использовалась ссыльными декабристами, создававшими свои школы в Сибири. Наиболее известны мужские и женские училища И. Д. Якушкина в Ялуторовске, в которых успешно сочетались классно-урочная система и взаимное обучение.

Вторая половина XIX в., по оценкам исследователей, может быть названа порой расцвета национальной русской педагогики. Эпоха царствования Александра II, реформы, проведенные им, благотворным образом отразились на становлении педагогической теории и практики. Об этом свидетельствуют, например, многочисленные педагогические журналы, возникшие в 50–60-х гг.: «Журнал для воспитания» (1857), «Русский педагогический вестник» под редакцией Н. А. Вышнеградского (1857), «Учитель» под редакцией И. И. Паульсона и Н. Х. Весселя (1861), «Ясная Поляна» (1861) и др., где параллельно с другими проблемами поднимались вопросы форм педагогических взаимодействий.

Обратимся к анализу педагогической практики Л. Н. Толстого (1829– 1910). Великий философ, писатель, педагог и его сподвижники в поисках метода организации гармоничных педагогических взаимодействий, который бы соответствовал их пониманию учебного процесса, пришли к свободной форме урока, допускающей одновременные ответы сразу нескольких учащихся. Это противоречило привычным установкам, и некоторые учителя, желавшие работать в школе Толстого, так и не смогли преодолеть шаблонные подходы в организации обучения (о чем упоминает писатель в журнале «Ясная Поляна»).

Воплощая гуманистические идеи в педагогической практике, Л. Н.

Толстой установил следующие правила в своей Яснополянской школе:

никакого принуждения, отмена телесных и всяческих наказаний, свободное распределение мест в классе, свободное посещение занятий, если «нет охоты учиться» и т. п. Любовь к детям, установление гуманных отношений между учителем и учеником являются важнейшими условиями оптимальных взаимодействий в обучении, поскольку, по мнению Толстого, развитие есть процесс спонтанного развертывания качеств, заложенных в ребенке от природы, задача воспитателя – осторожно помогать этому развитию.

Разрабатывая вопросы, касающиеся характера общения учителя и ученика, Толстой активно возражал против общепринятого взгляда на воспитание, видя в нем механизм принуждения, насилия: «Воспитание есть воздействие одного человека на другого с целью заставить воспитываемого усвоить известные нравственные привычки» 15. Отстаивая принципы свободы выбора, уважения к личности ребенка как основополагающие в педагогическом взаимодействии, он полагал, что «учить можно тем, чтобы открывать истину и показывать пример добра, а никак не тем, чтобы заставлять их силою делать то, что нам хочется» 16.Преодолевая традиционные взгляды на ученика как на послушный объект педагогических воздействий, Толстой стремился в своей школе строить педагогические взаимодействия на основании осознанного со-участия обеих сторон (учителей и учащихся) в процессе обучения.

За организацию гармоничных – продуманных, целостных и результативных – педагогических взаимодействий ратовал выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский (1824–1871). Осознавая, что проблемы содержания и формы образования не могут решаться изолированно, Ушинский последовательно анализирует все современные ему варианты педагогических взаимодействий.

В его черновиках к учебнику по педагогике (специальную методику воспитания Ушинский не успел описать) можно найти вдумчивый анализ принятой в то время системы педагогических взаимодействий.

Прежде всего, педагог отмечал отсутствие в отечественной педагогике продуманной системы воспитания:

Толстой Л. Н. Воспитание и образование. Пед. соч. М.: Педагогика, 1989. С. 208.

Толстой Л.Н. Указ. соч. С.476.

«Все наши общественные воспитательные заведения страдают общим недостатком недостатком сознательного и обдуманного

– воспитательного влияния на поступающие в них ежегодно новые массы детей. Если же воспитатель находится во временных, официальных отношениях к детям, и притом к такому числу детей, что о личном влиянии на каждого здесь и речи быть не может, то не удивительно, что все воспитательное влияние такого воспитателя выражается в ограничениях, стеснениях, запрещениях, внешней дисциплине, облегчающей его труд. Но вместе с тем и вся детская жизнь в таком заведении принимает какой-то форменный, казарменный, острожный характер, конечно, не имеющий ничего общего с делом нравственного воспитания» 17.

Цитата дает возможность почувствовать отношение педагога к «запрещающей педагогике». Однако это вовсе не означает, что Ушинский ратовал за те взаимодействия между учеником и учителем, которые построены на умилении друг другом. Константин Дмитриевич предупреждал также и о вреде облегченных отношений, при которых ни педагог, ни воспитанник не несут ответственность ни за процесс, ни за результат образования: «Мы не говорим о педантизме, о суровости, но даже прежняя педантическая, отталкивающая важность приносила менее вреда, чем завитая, смеющаяся сама над собой модная педагогика» 18.

Анализируя педагогическое наследие К. Д. Ушинского, можно выделить две составляющие оптимальных педагогических взаимодействий в образовательном процессе. Первая относится к форме педагогических взаимодействий: в специальных воспитательных заведениях, по Ушинскому, дети должны быть разделены по возможности на небольшие кружки; эти кружки должны быть поручены прямому ближайшему влиянию хороших воспитателей; воспитатели должны жить с воспитанниками; воспитатель должен быть не только гувернером, но и наставником, если не во всех, то по крайней мере в некоторых предметах. Вторая касается содержания педагогических взаимодействий: «В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, – постоянная разумная деятельность.

Тогда добрые чувства и стремления сами собой разовьются в детях, а начатки дурных наклонностей, приобретенные, быть может, прежде, понемногу изгладятся»19.

Педагог по-новому осмысливает государственную образовательную политику, вводя идею народности. Избегнув односторонних взглядов славянофилов и славянофобов, он выдвигает тезис о том, что каждый народ испытывает объективную потребность в собственной системе образования, Педагогические идеи К. Д. Ушинского. М.: Знание, 1971. С. 29.

Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1968. С. 300.

Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. – М., 1968. С. 77.

отражающей сущностные черты данного народа. При этом поступательное развитие системы образования не исключает разумных заимствований из педагогического опыта других стран, которые, однако, не должны подавлять своеобычного духа. Таким образом, Ушинский выявляет новый поворот в теории и практике педагогических взаимодействий, понимаемый как осознанный и творческий обмен прогрессивным опытом в области образования.

Не только К. Д. Ушинский, но и многие его последователи (Н. Ф. Бунаков (1837–1904), В. Н. Водовозов (1825–1886), Н. А. Корф (1834– 1883), В. П. Острогорский (1840–1902), В. Я. Стоюнин (1826–1888) и др.) осознавали необходимость реформирования образовательной системы.

Большинство педагогов выступали с критикой существующей системы образования, искажавшей гуманную идею развития личности; предлагали проекты усовершенствования отдельных образовательных учреждений и всей системы; разрабатывали методики, ориентированные на «реальное» и «практическое» обучение, авторские учебные пособия для образования школьников и учителей; не уставали бороться за осознание нравственного характера процесса воспитания и т. д.

Это во многом обусловило основные тенденции развития педагогических взаимодействий в ХХ веке.

Образовательная ситуация первой половины ХХ в. имела свои характерные черты, которые во многом и предопределили направление развития педагогических взаимодействий в этот период. Традиционный подход в организации обучения и воспитания продолжал закрепление и усиление субъект-объектных отношений учителя и учащегося.

Однако существовал и иной подход к организации педагогических взаимодействий, ориентирующий на восприятие ребенка, подростка в качестве субъекта процесса воспитания, образования. Определяемое как «реформаторская» и «экспериментальная» педагогика, данное направление включало в свои ряды самых разнообразных педагогов, практиков, исследователей: О. Декроли (1871–1932), Дж. Дьюи (1859–1952), Э. Кей (1849–1926), Я. Корчак (1878–1942), В. А. Лай (1862–1926), М. Монтессори (1870–1952), А. Ферьер (1879–1960) и др. Богатая экспериментальная образовательная практика подкреплялась новейшими изысканиями в психологии, физиологии, конкретной социологии, что в итоге определяло гуманистическую направленность развития педагогических взаимодействий.

Так, основу педагогической концепции Я. Корчака составляли «ребенок и его благо». Чешский педагог и гуманист настаивал на восприятии любого ребенка как самостоятельной, независимой от другой воли личности.

Равноценность ребенка и взрослого означает признание прав ребенка на уважение его достоинства, о чем писал Корчак в книге «Право ребенка на уважение» (1929). Цель воспитания Я. Корчак видел в полном, гармоническом и свободном развитии внутренних сил и способностей каждого ребенка. Необходимым условием для этого является создание в коллективе атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия. Ребенок воспринимается как субъект воспитания, поскольку «воспитания без участия в нем самого ребенка не существует». Условие и мощный фактор оптимального развития педагогических взаимодействий – демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения (через общественное мнение), направление его самовоспитания. Соответственно изменялись и функции воспитателя: ценилось умение наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить отношения с ним на основе любви и уважения.

Источник