коррекционное обучение детей с 3 уровнем речевого развития предусматривает
Коррекционное обучение детей с 3 уровнем речевого развития предусматривает
При этом организуются игровые ситуации: дети подражают тому, как пищат птенцы, лает собака, кукарекает петух.
Сначала логопед дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью логопеда составляет свой рассказ по картине.
По мере уточнения предметного и глагольного словаря дошкольников знакомят с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Детей учат сравнивать предметы, различающиеся сначала одним, а затем несколькими признаками (величиной, формой, цветом, материалом и т.д.):
— Эта пирамидка большая, а эта маленькая.
— Этот шар красный, а этот синий.
— Эта лодочка бумажная, а эта деревянная.
Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек, обладающих яркими признаками, дает возможность перейти к их описанию. Вводится элемент соревнования: кто больше запомнит и расскажет о предмете? Выделенные признаки обобщаются в небольшие по объему высказывания.
Коррекционное обучение детей с III уровнем речевого развития предусматривает:
а) дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
б) формирование правильного произношения: воспитание артикуляционных навыков, фонетической стороны речи, слоговой структуры и фонематического восприятия;
в) подготовку к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.
Появление в речи детей прилагательных дает возможность расширить объем предложений путем введения определений. Ребенка учат вслушиваться в речь и различать окончания прилагательных мужского, женского и среднего рода: «Про какой предмет можно сказать голубой? (Карандаш.) Голубая? (Лента.) Голубое? (Пальто.) Вова рисует кубик. Вова рисует какой кубик? (Голубой.)»
После упражнений по составлению простых предложений переходят к обучению практическому употреблению сложносочиненных предложений с союзами «и», «а». Дети должны овладеть умением устанавливать последовательность событий, правильно выражать ее словами. Начался дождь, и дети надели плащи. Миша рисует дом, а Таня лепит утку.
При обучении детей построению сложных предложений рекомендуется использовать отработанные ранее вопросно-ответные формы речи. Сначала ребенок проговаривает лишь 2-ю часть сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос, затем сложное предложение произносится полностью. Эффективности обучения способствует демонстрация действий, картинок. Лексический материал включает усвоенные детьми глаголы, существительные и прилагательные. Логопед следит за правильностью грамматического оформления (Мальчик заплакал, потому что потерял шарик. Сначала надо руки чисто вымыть, а потом вытереть. Я хочу, чтобы мама нарисовала красную куклу. Вова купил большой мяч, чтобы играть в футбол).
Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи
Под общим недоразвитием речи (ОНР) в логопедии понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы, связанных со звуковой и смысловой стороной, при сохранности слуха и интеллекта. Работа логопеда с детьми с общим недоразвитием речи имеет свои особенности. Рассмотрим их.
Уровни речевого развития и их особенности
Первый уровень речевого развития
Для первого уровня характерна ограниченность речевых средств общения. Ребенок произносит несколько слов и звукоподражаний, и то нечетко. Речь в основном лепетная, предложения однословны. В общении малыш использует мимику и жесты. В основном звуки он произносит неправильно, при этом в слове не может выделить ни отдельные звуки, ни слоги.
Одними и теми же словами ребенок выражает и действия, и предметы. Например, может назвать кровать словом «пат» (спать), а вместо «открой» сказать «дев» (дверь). Он не различает единственное и множественное число, времена глаголов, не понимает значений предлогов. Пассивный словарный запас при этом шире активного.
Второй уровень речевого развития
Речевая активность ребенка на этом уровне более высокая. Он хорошо понимает обращенную речь, в которой различает единственное и множественное число существительных и глаголов, мужскую и женскую форму глаголов прошедшего времени. Хуже распознает прилагательные.
В арсенале малыша есть общеупотребительные слова. Он уже выделяет предметы и их признаки, действия, использует местоимения и простые предлоги. Предложения включают по 2–3 слова. Однако ребенок затрудняется назвать части тела, предметы одежды, мебели.
Малыш способен ответить на простые вопросы: как тебя зовут, как зовут маму и папу, что нарисовано на картинке. При этом испытывает трудности в определении цвета предмета, его формы и размера.
На этом уровне у ребенка присутствуют грамматические ошибки: неправильное употребление падежей («нет шаик» вместо «нет шарика»), неверное изменение по числам («ти вика» вместо «три вилки»), пропуск предлогов или их замена («мама ша аботу» вместо «мама пошла на работу»).
Ребенок искажает многие звуки, заменяет и смешивает их. Особенную трудность вызывают шипящие и свистящие, аффрикаты. Ребенок часто переставляет слоги и звуки («кукина» — «клубника», «габимот» — «бегемот»), редуцирует длинные слова («фета» — «конфета», «сипет» — «велосипед»).
Третий уровень речевого развития
На третьем уровне у ребенка появляется развернутая фразовая речь с преобладанием существительных и глаголов. Ребенок использует простые нераспространенные предложения. Обращенную речь понимает на уровне нормы.
При этом у него сохраняется лексико-грамматическое и фонетико-фонематическое недоразвитие. Остаются сложности с произношением свистящих, шипящих, сонорных согласных, твердые согласные заменяются мягкими («сётка» — «щётка», «сяпка» — «шапка»). Часто наблюдается искажение и сокращение слов из трех-четырех слогов, перестановка и замена звуков и слогов.
Возникают трудности при использовании однокоренных слов, образовании новых форм с помощью суффиксов и приставок. Ребенок может путать схожие по звучанию слова, неправильно согласовывать числительные с существительными, ошибаться в предлогах. Он с трудом различает морфологические элементы, выражающие значение рода и числа, временные, причинно-следственные и пространственные отношения.
Все эти пробелы создают трудности при обучении в школе, в первую очередь в овладении письмом и чтением.
Как логопеду работать с детьми, имеющими ОНР 1 уровня
Задачи логопеда:
Занятия можно проводить как индивидуально, так и с 2–3 детьми, в форме игры.
Развитие понимания речи (пассивная речь)
Расширяйте представление об окружающих детей предметах и явлениях, развивайте понимание слов и выражений, описывающих знакомые ситуации.
Говорите короткими фразами, по два-четыре слова, повторяя одни и те же слова в разных грамматических формах. Используйте игрушки, посуду, муляжи продуктов питания, картинки.
Обращайте особое внимание на умение различать:
► Понимание речевых конструкций ребенок демонстрирует, выполняя действие или указывая на соответствующую картинку.
Формирование самостоятельной речи
На этом этапе формируйте активный лексический запас, не ставя задачу добиться правильной фонетики. Учите ребенка называть близких людей (мама, папа), простые имена (Таня, Коля, Яна), выражать просьбы (на, дай, иди).
Как только ребенок начинает активно повторять за взрослым, учите произносить сначала односложные, а затем двухсложные слова с одинаковым последним слогом (пал-ка, руч-ка, кош-ка), добиваясь точного воспроизведения ритмико-интонационного рисунка. Можно отстукивать ритм карандашом или хлопать в ладоши.
Коррекционное обучение детей с 3 уровнем речевого развития предусматривает
Аннотация: Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.
Статья:
Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.
В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекцией речевых нарушений у дошкольников, располагают апробированной системой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, представленной ими в пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1993г.).
По этой методике формирование речи у детей с ее недоразвитием строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме[1].
Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционногообучения первого периода:
1)развитие понимания речи;
2)развитие подражательной речевой деятельности;
3)развитие внимания и памяти.
В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения.
В первом периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. в третьем периоде (апрель-июнь) наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей.
Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнения по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинение на основе личного опыта.
Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.
При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.
Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы[2]. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей.
К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устному сочинению по воображению[3].
В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению. Кроме того, по форме детские расскахы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию – на фактические и трагические.
Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедомстоят следующие задачи:
— закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
— формирование навыков построения связных монологических высказываний;
— развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
— целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.
Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь,включает:
— усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);
— формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;
— обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.
Осуществление этих задач обучения рассказыванию должно быть связано с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.
Ведущими принципами логопедического воздействия, на которых основывается работа по формированию связной грамматически правильной речи,являются:
— опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;
— осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и другое.
Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей[4].
Особое внимание уделяется обучению тем видам связного высказывания, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии).
Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые, которые способствуют активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка[5].
Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).
Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи,являются:
— коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний;
— усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
— обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка как средства общения.
Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи к самостоятельным, от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.
Основной формой работы являются учебные логопедические занятия в малых группах (5 – 6 человек, которые проводятся 1 – 3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут утром.
Л. Н. Ефименкова в работе «Формирование речи у дошкольников» пытается систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с общим недоразвитием речи. Вся коррекционная работа делится на три этапа, на каждом из которых уделяется внимание развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Основной задачей третьего этапа является формирование связной речи[6].
Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и, наконец, творческому пересказу.
Перед пересказыванием дается анализ текста. В завершении проводится работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов[7].
Навыками монологической речидети овладевают в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.
М. М. Кольцова в качестве коррекционной работы по формированию связной речи у дошкольников предлагает сочинять детьми сказки. Она считает, что сказки, сочиненные детьми, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.
Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового[8].
Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей. При этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в процессе подготовки к рассказыванию.
Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок, участие в которой активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию. При этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.
Работа над сказкой продолжается дома – родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.
Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной.
Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с общим недоразвитием речи использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания[9]. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате планируется следующий порядок работы:
1) пересказ рассказа по наглядному действию;
2) пересказ по следам наглядного действия;
3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5) пересказ рассказа по сюжетной картине;
6) рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
Таким образом, из анализа методических рекомендаций по формированию связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи можно сделать вывод, что в процессе логопедической работы используются различные методы коррекционного обучения, которые улучшают речевую деятельно
Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. Для обучения детей рассказыванию используются как предметные («Куры», «Козы», так и сюжетные картины («Зимние развлечения», «На нашем участке»).
М. М.Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:
1) составление описательного рассказа по предметной картине;
2) составление описательного рассказа по сюжетной картине;
3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;
4) составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок;
5) составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длительными паузами, большим числом ошибок в построении предложений[10].
Использование наглядности на занятиях с детьми облегчает процесс становления связной речи.
Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Эльконин, Л.Выготский считали: рассматривание картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть характерные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них. При этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности[11 с. 54].
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим речевым недоразвитием.
При обучении учитываются речевые нарушения и особенности психического и познавательного развития детей. Проводится специальная подготовительная работа по отбору и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание авторы уделяют приемам, направленным на развитие внимание, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и других психических процессов.
В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рекомендуется проведение следующих видов занятия с картинным материалом[12 с. 60].
1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке»). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.
2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Река замерзла», «Мост через реку» и другие из тематических серий картин О. И. Соловьевой, В. Е. Езиковой и так далее).
3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова «Гриб», «Тигр и зайчики» и другие, В. Сутеева (серия «Находка» и другие, иллюстративный материал В. В. Гербовой. на втором году обучения рекомендуется задания усложнить. Рассказы составляются по сетиям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т. Б. Филичевой и Г. А. Каше).
4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и другие.
5. Описание пейзажной картины.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (мальчик умывается, девочка подметает пол, мама моет посуду и другие). После того, как дети научатся грамматически правильно оформлять предложения, им предлагаются картинки, где действия совершают животные (кошка играет с клубком, мышка убегает от кошки).
В дальнейшей работе подбираются картинки с неодушевленными предметами (чайник стоит на столе, веник лежит на полу). На картинках, как правило, изображена обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием. Затем переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий (мама моет посуду, девочка вытирает посуду). Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца[12 с. 63].
Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно, к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица. Такие занятия помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Это способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное. Можно предложить детям инсценировать данную серию сюжетных картинок или сделать пантомиму.
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского) целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе[13]. Такая работа подводит детей к умению рассказывать услышанные тексты.
После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картине, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф, вырезанные по контуру изображения, использование ИКТ. Все это помогает детям развивать фантазию, творческое воображение.
Список используемых источников:
2. Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.
3. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.
5. Глухов В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 1985.
6. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.
7. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Автореф. Канд. дис. – М., 1987.
8. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973.
9. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.
10. МариничеваО. В., Елкина Н. В. Учим детей наблюдать и рассказывать. – Ярославль. 1997.
11. Соломенникова Л. К. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи // Дошкольное воспитание. – 1999. №4.
13. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.