корреляция между iq и школьным обучением обычно ниже на начальном этапе обучения
1. Какой минимальный уровень IQ считается нормой?
• 70
• 100
• 80
• 90
3. Какой тип мышления отличается быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью?
• интуитивное мышление
• аутистическое мышление
• аналитическое мышление
• репродуктивное мышление
6. К какому типу относится мышление, основанное на следовании определенным алгоритмам, что означает полный перебор вариантов средств достижения цели с направленным отбором необходимого?
• аутистическое мышление
• репродуктивное мышление
• реалистическое мышление
• продуктивное мышление
7. В рамках какой теории интеллекта он определялся как форма ментального самоуправления? Эта теория включает три взаимосвязанных субтеории: компонентов, контекста и опыта.
• триархической теории интеллекта
• трехквантовой теории интеллекта
• дуоархической теории интеллекта
• архической теории интеллекта
8. Какая наука изучает движение мысли как процесс, приводящий к определенным результатам?
• логика
• гносеология
• психология
• дидактика
9. Мышление, при котором преобладает внутренняя жизнь, что сопровождается активным уходом из внешнего мира, называется:
• аутистическим
• реалистическим
• визульным
• репродуктивным
11. Какая научная школа устанавливает общность мышления и восприятия?
• гештальтпсихология
• Вюрцбургская школа
• ассоцианизм
• телеологический подход
12. Отметьте верное утверждение:
• Корреляция между IQ и школьным обучением обычно выше на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, снижаются.
• Корреляция между IQ и школьным обучением обычно ниже на начальном этапе обучения, на этапе же старших классов и она, как правило, повышается.
• Корреляция между IQ и обучением отсутствует.
• Корреляция между IQ и начальным школьным обучением отсутствует, но проявляется на этапе старших классов.
13. Мышление при решении задач можно рассмотреть как взаимосвязь нескольких уровней. Укажите каких:
• операциональный
• рефлексивный
• предметный
• личный
14. Как называеют способность мысленно освобождаться от сосредоточения внимания на личной точке зрения либо на частном аспекте ситуации?
• децентрация
• рецентрация
• центрация
• концентрация
15. Упорядочите этапы поиска решения: А) движение внутри блокады Б) озарение В) реализация решения Г) нарастание проблемности ситуации
• ГВАБ
• БАВГ
• ГАБВ
• АБВГ
16. Какой тип выполняемой умственной операции состоит в поиске в одном направлении при получении одного-единственного правильного ответа?
• дивергентная продуктивность
• оценка
• память
• конвергентная продуктивность
18. Возрастание выраженности свойств отдельных познавательных функций имеет название:
• когнитивная интегрированность
• когнитивная диффузия
• когнитивная интеграция
• когнитивная дифференциация
19. Выделяют основные уровни развития мышления. Отметьте их.
• наглядно-словесный
• наглядно-действенный
• словесно-логический
• наглядно-образный
20. В процессе поиска решения в проблемной ситуации при групповой деятельности какой роли принадлежит функция обоснования, разработки, подкрепления мыслей фактическим материалом?
• генератор
• реализатор
• эрудит
• критик
Интеллект и школьная успеваемость
В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает. Вопрос; Можно ли с помощью тестов, измеряющих уровень развития общего интеллекта, прогнозировать успеваемоть? стоит еще со времен А.Бине по сей день.
Для теста «Прогрессивные матрицы» Дж.Равена корреляция общего интеллекта с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные, полученные в других странах, по тесту Дж.Равена, менее значимы: корреляции колеблются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72 (общая успеваемость; советские школьники).
Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели массу аналогичных исследований. Например, выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Д.Векслера (Голубева Э.А., Изюмова С.А., Кабардова М.К., 1991). Исследовались ученики 7 класса.. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65. Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г=0,50. для невербального интеллекта г=0,40).
Положительные корреляции, но умеренные по величине между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ и т.д.
С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структуры интеллекта Р.Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного, вербального и числового интеллектов у школьников 5-11 классов. Результаты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляционного и регрессионного анализов.
В исследовании принимали участие свыше 2000 школьников. Анализировались данные по классам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней по выборке.
Можно постулировать наличие нижнего «интеллектуального порога» учебной деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога никогда не будет учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравенству:
N(IQnop) 26 мар 2010, 10:19
Психологическая оценка интеллекта у детей (стр. 3 )
 | Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 |
В любом возрасте дети, занимающие строго среднее положение среди сверстников, будут иметь IQ,равный 100, то есть их умственный возраст равен хронологическому. Типичное распределение тестовых показателей в популяции представляет нормальную кривую распределения.
Стандартный IQочень удобен для оценки места индивида в его возрастной группе. Однако общепринятой системы отсчета для классификации значений IQне существует. В западной тестологии принят статистический подход: любое значение IQв промежутке от 90 до 110 единиц считается эквивалентным среднему IQ,равному 100. Значение IQбольше 110 рассматривается как высшие, а меньше 90 – как низшие отклонения. /0.выше 130 рассматриваются как показатели интеллектуальной одаренности. IQв диапазоне от 50 до 75 имеют дети, которые при специально организованной учебной работе могут обучиться основным навыкам чтения, письма и счета. Дети с IQот25 до 50 могут обучиться навыкам самообслуживания и приспособиться к специально организованной социальной среде. Те же, чей IQниже 25, обычно нуждаются в опеке и специальном уходе.
Как указывают многие авторы (Войтко, Гильбух, 1976; Гильяше‑ва, 1987; Бурлачу к, 1989; Блейхер и др., 1996; Вассерман, Щелкова, 2003, Беломестнова, 2003), клиническое значение показателя IQограничено и в основном не выходит за пределы диагностики умственной недостаточности и умственной отсталости, где он рассматривается как надежный диагностический показатель, о чем свидетельствует широкое использование IQв различных международных классификациях.
На репрезентативной выборке испытуемых Д. Векслер предложил статистически обоснованную классификацию уровней интеллекта. В соответствии с этой классификацией производится интерпретация IQ‑показателейметодики (табл. 2.1).
(Дружинин, 1999) приводит такие же нормы, однако названия каждого уровня несколько отличаются.
Классификация умственной отсталости приводится в Международной классификации болезней (МКБ, 10‑й пересмотр):
• 50–69 – легкая умственная отсталость;
• 35–49 – умеренная умственная отсталость;
• 20–34 – тяжелая умственная отсталость;
• меньше 20 – глубокая умственная отсталость.
Однако, как совершенно справедливо указывается в МКБ, коэффициенты интеллектуального развития должны использоваться с учетом проблем кросскультурной адекватности. Приведенные классификации представляют собой произвольное подразделение сложного континуума и не могут определяться с абсолютной точностью. Коэффициент умственного развития должен определяться по индивидуально назначаемому стандартизированному тесту, для которого установлены местные культу рал ьные нормы, и выбранный тест должен быть адекватен по уровню функционирования условиям, в которых находится индивидуум.
Р. Хернстайн и Ч. Мюррей в результате анализа огромных массивов измерения IQу американских граждан пришли к выводу, что у разных этнических и социальных групп IQразличается. Авторы поделили все американское общество на пять классов:
1) IQ= 125–150. Лица с очень высоким интеллектом;
2) IQ= 110–125. Лица с высоким интеллектом;
3) IQ =90‑110. Лица с нормальным интеллектом;
4) IQ =75–90. Лица с низким интеллектом;
5) IQ= 50–75. Лица с очень низким интеллектом.
Как видно, у авторов границей низкого интеллекта является 90 единиц, а не 69, как у Векслера. Это повышение границы авторы объясняют возрастанием уровня среднего интеллекта во всей американской популяции.
Й. Шванцара пишет, что оценивать результаты тестирования интеллекта по Векслеру приходится лишь приблизительно. «В свете собственного опыта эти нормы для наших условий слишком доброжелательны и результат, в общем, бывает приблизительно на 10 очков IQзавышенным» (Шванцара, 1978). Об этом же говорил и Пана‑сюк (1973).
Эта точка зрения Шванцары вполне соответствует моим представлениям, основанным на опыте работы в центре «Здоровье» с детским вариантом теста Векслера и с решением вопросов определения наиболее оптимального образовательного маршрута для детей на психолого – медико – педагогической комиссии.
Учитывая сложную программу обучения детей в современной школе, эмпирически установлено, что успешно обучаться в массовой школе могут дети, имеющие IQне ниже 95. Поэтому показатели IQна уровне 80–94 расцениваются как ЗПР (Шаумаров, 1979; Луска‑нова, 1987; Ильина, 2004).
В результате многолетнего обследования детей в ППЦ «Здоровье» Петроградского района г. Санкт‑Петербурга были эмпирически установлены нормативы уровней IQдля конкретных социально‑культуральных особенностей г. Санкт‑Петербурга с учетом специфики организации дошкольного и школьного обучения (табл. 2.2).
Классификация уровня интеллекта по данным ППЦ «Здоровье» Петроградского района Санкт‑Петербурга
2.3. Интеллектуальное развитие и успешность обучения
Основная цель измерения уровня интеллекта у детей – прогнозирование успешности обучения. Вместе с тем академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при определении прогностической валидности тестов интеллекта.
(Ананьев, 1997) высказал мысль, что высокие показатели по интеллекту прогнозируют успешность человека в любом виде деятельности. Справедливо ли это утверждение в отношении учебной деятельности?
Для решения вопроса о связи интеллекта и успешности обучения в школе проведено большое количество исследований как за рубежом (Анастази, 2002), так и в нашей стране (Голубева, Изюмова, Ка‑бардина, 1991). Выявлены корреляции (в среднем на уровне 0,50) между успеваемостью по различным предметам и результатами тестирования интеллекта по Векслеру.
Аналогичное исследование было проведено немецкими психологами, которые проанализировали валидность интеллектуальных тестов в отношении школьной успеваемости. Они сделали вывод, что средние значения корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, близки к 0,50. Этот показатель соответствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются различиями в выполнении тестов интеллекта (Психологическая диагностика, 1995).
пишет о том, что соотношение «школьные оценки – величина IQ»свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь. Положительная корреляция IQсо школьной успеваемостью существует, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она минимальна.
Для детей с IQ65–79 единиц наиболее оптимальным образовательным маршрутом является обучение в школе коррекционного типа для умственно отсталых или посещение детских садов такого же типа; для детей с IQ80–94 единиц – обучение в детских садах и школах для детей с ЗПР, а для детей, имеющих IQбольше 95, – посещение обычных детских садов и обучение в массовых школах. Однако вынесение рекомендации о целесообразности обучения в том или ином детском учреждении, естественно, должно основываться не только на показателях IQ,но и на учете личностных, поведенческих особенностей детей и многих других факторов, о чем пойдет речь дальше.
Множество работ, выполненных в рамках педагогической психологии, показывают связь различных интеллектуальных функций с успешностью обучения. Так, вербальный интеллект сильнее коррелирует с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.
приводит данные о связи между успешностью обучения по школьным предметам и уровнем интеллекта. В обобщенном виде эти данные выглядят так:
• уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь по гуманитарным (литература, история и т. д.);
• уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно‑гуманитарно го цикла (биология, география и т. д.) и физико‑математического цикла;
• уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обучения по математике.
Отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемости по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии.
По аналогии с высказыванием о счастливых и несчастливых семьях можно сказать, что все неуспевающие дети не успевают по‑своему, то есть у каждого ребенка есть своя причина или причины, которые отрицательно влияют на процесс обучения. Поэтому справедливо заключение Дружинина, что «весьма надуманными и непродуктивными представляются рассуждения о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной неуспеваемости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность – нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и такими чертами „идеального ученика“, как исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам» (Дружинин, 1995).
Мой опыт работы показывает, что факторов, влияющих на успешность обучения, гораздо больше (Ильина, 2004). Наиболее частыми причинами неуспеваемости ребенка являются:
• плохое состояние здоровья;
• общие или парциальные отклонения в интеллектуальном развитии;
• несформированность произвольной сферы, гипервозбудимость, расторможенность и, как следствие, – дефицит внимания;
• социальная незрелость, несформированность просоциальной позиции школьника;
• плохая подготовка к школе (чаще характерна для детей, не посещающих дошкольных учреждений);
• отсутствие интереса к обучению, низкая мотивация к познавательной деятельности;
• конфликтные отношения со сверстниками, учителями, родителями;
Кроме того, в начальной школе выявляется категория детей, имеющих специфические трудности в обучении. Эти дети с нормальным интеллектуальным развитием не могут своевременно овладеть одним или несколькими учебными предметами (чтением, письмом, математикой). В этих случаях речь идет о каких‑то парциальных нарушениях в когнитивном развитии ребенка. Так, у ребенка с трудностями обучения чтению (дислексия) могут быть проблемы с осмысленным восприятием и употреблением звуков в письменной и устной речи. Нарушение письма (дисграфия) у ребенка может быть связано с дефектами зрительно‑пространственных представлений, с трудностями в различении на слух всех звуков речи и другими логопедическими проблемами. Подробно эти вопросы рассматриваются (Парамонова, 1997). При недостаточной обучаемости математике ребенок может отставать, например, в сформированно‑сти пространственных и количественных представлений (Головнева и др., 2000).
Для правильного психологического диагноза причин, затрудняющих овладение ребенком конкретным навыком, необходимо использовать тщательный анализ не только уровневых характеристик интеллектуальных функций, но и качественный анализ предполагаемого функционального нарушения.
К следующей категории относятся дети с так называемой семей‑но‑педагогической запущенностью (см. клинический пример 3 в разделе 5.3). Речь идет, по существу, о социальной депривации. В большинстве случаев семей но‑педагогическая запущенность не является такой сильной, но тем не менее может значительно затруднить процесс обучения в школе.
Среди неуспевающих могут также оказаться дети ослабленные, или церебро‑астенические. Такие дети с трудом выдерживают обычную учебную нагрузку, после короткого времени теряют способность следить за ходом урока и овладевать нужными знаниями. Такие дети, как правило, имеют нормальный уровень интеллектуального развития, но нуждаются в более частых перерывах во время занятий и в соответствующем режиме.
Таким образом, неуспеваемость ребенка может быть связана с многочисленными аспектами, но в первую очередь задача психолога заключается в диагностике интеллектуального развития. И если интеллект ребенка соответствует возрастной норме, следует выявлять другие причины, оказывающие отрицательное влияние на успеваемость в школе.
Мой опыт практической работы с детьми, не успевающими в школе, позволяет поставить вопрос о разработке достаточно надежных психологических методов, которые позволили бы прийти к научно обоснованной диагностике причин неуспеваемости различных групп детей.
Основным при работе с такими детьми является клинико‑психологический метод, включающий прием диагностического «обучающего эксперимента». И конечно, нельзя оценивать уровень интеллектуального развития ребенка по результатам учебной деятельности.
2.4. Задержка психического развития (ЗПР)
В Международной классификации болезней 10‑го пересмотра задержка психического развития обозначается как «специфические расстройства развития школьных навыков». Очевидно, что задержка психического развития негативно сказывается на успешности обучения ребенка в массовой школе, но никак не может быть диагностирована через трудности обучения. Речь, таким образом, идет о диагностике ЗПР у детей безотносительно к успехам или неуспехам в овладении программами обучения, тем более что такая диагностика должна проводиться в дошкольные годы, когда ребенок еще не учится.
Наиболее эффективным методом в данном случае является диагностика отставания в развитии таких детей и выявление показателей их IQ.Однако поскольку четких границ по показателям IQмежду нормой и одаренностью, между нормой и ЗПР, между ЗПР и умственной отсталостью не существует, необходимо учитывать еще и данные клинико‑психологического метода. Поэтому совершенно недопустимым является решение вопроса о направлении, например, ребенка в специальную коррекционную школу только на основании IQ.Необходимо провести комплексное медико‑психолого‑педагогическое обследование ребенка, анализ его социальной зрелости, эмоциональной устойчивости, физического состояния и др.
Как отмечает (Мамайчук, 1997), в детском возрасте замедленный темп психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Обычно ЗПР диагностируется у детей к окончанию дошкольного возраста или при поступлении в школу. ЗПР проявляется:
• в снижении общего запаса знаний;
• в ограниченности представлений;
• в малой интеллектуальной целенаправленности.
Клинико‑психологическое изучение детей с задержкой психического развития начато сравнительно недавно. Первым значительным исследованием в этой области была монография А. Штрауса и Л. Ле‑тинен. Авторы описывали особенности психического развития детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей отмечались следующие: стойкие трудности в обучении, неадекватное поведение, но сохранные интеллектуальные возможности. Авторы подчеркивали, что необходимо отличать таких детей от умственно отсталых. Другие исследователи указывали на то, что интеллектуальная недостаточность у детей с ЗПР является вторичной, обусловленной нарушениями предпосылок интеллекта, памяти, внимания, речи, эмоционально‑волевых и других характеристик личности.
В нашей стране в конце 1960‑х гг. появляются первые клинические и педагогические исследования проблемы ЗПР. (Сухарева, 1965) для обозначения состояний, определяющих стойкую школьную неуспеваемость, но отличающихся от легких форм умственной отсталости, предложила термины «задержка психического развития» и «задержка темпа психического развития».
Эта группа, по мнению автора, разнородна по этиологическим, патогенетическим и клиническим параметрам. Наряду с обратимыми состояниями в группе детей с ЗПР встречаются случаи с более стойкой интеллектуальной недостаточностью. Исходя из этиопатогенетических принципов, выделяет формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой темпа психического развития». Это:
• интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды, воспитания или патологией поведения;
• интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
• нарушения при различных формах инфантилизма;
• вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
• функционально‑динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
(Певзнер, 1982) также рассматривала задержки психического развития вне рамок умственной отсталости, как самостоятельную группу заболеваний и состояний. В группу ЗПР она включала разные варианты инфантилизма (психофизического и психического), интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.
В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. (Ковалев, 1979) выделяет четыре основные формы ЗПР. Это:
1) дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
2) энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3) ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи и др.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
4) ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
В работах (Лебединская, 1982) выделяются четыре основных варианта ЗПР:
В структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план могут выступать незрелость эмоционально‑волевой сферы с неярко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов.
Клинико‑психологическая структура каждого варианта ЗПР отличается своеобразным соотношением интеллектуальных и эмоционально‑волевых нарушений.
ЗПР конституционального происхождения наблюдается у детей с психофизическим инфантилизмом. Термин «инфантилизм» был введен французским невропатологом Е. Ласегом в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям. Немецкий психиатр Г. Антон (Anton, 1908) применил термин «инфантилизм» по отношению к детям с задержкой психического развития. В современной психиатрической литературе термином «психический инфантилизм» обозначают личностную незрелость.
Эмоциональная сфера детей с психофизическим инфантилизмом как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. Их эмоции отличаются яркостью и живостью, наблюдается преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровых интересов, повышенная внушаемость и недостаточная самостоятельность. Особые трудности дети с психофизическим инфантилизмом испытывают в начале обучения в школе. Им трудно длительно сосредоточиваться на задании, усидеть на уроке, подчиняться правилам дисциплины.
Незрелость эмоционально‑волевой сферы у детей с психофизическим инфантилизмом проявляется в особенностях их интеллектуальной недостаточности. У них наблюдается преобладание конкретно‑образного мышления над абстрактно‑логическим. Исследования выявили у них достаточную сформированность мыслительных операций, но неравномерную познавательную активность, что снижает продуктивность их интеллектуальной деятельности. Немаловажное место в структуре задержки психического развития у детей с психофизическим инфантилизмом занимает выраженная истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках (Сафади, 1997). В процессе игровой деятельности продуктивность внимания у них улучшается. Это указывает на зависимость интеллектуальной продуктивности от мотивации у детей с психофизическим инфантилизмом.
В структуре особенностей психического развития у детей с соматогенной формой ЗПР, так же как и при психофизическом инфантилизме, наблюдается эмоциональная незрелость. Если при психофизическом инфантилизме эмоциональная незрелость обусловлена, как правило, незрелостью мозга, то при соматогенной форме ЗПР причиной эмоциональной незрелости чаще всего являются длительные хронические заболевания, которые в значительной степени тормозят развитие активных форм деятельности и способствуют формированию таких личностных особенностей, как боязливость, робость, неуверенность в своих силах. Постоянная астения, отмечаемая у детей в связи с длительными соматическими недугами, в значительной степени негативно отражается на умственной работоспособности. У них наблюдается неустойчивое внимание, снижение объема памяти, нарушение динамики мыслительной деятельности.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Ранняя психическая и социальная депривация, которая наблюдается у большинства безнадзорных детей и детей‑сирот, способствует снижению волевых компонентов личности и развитию импульсивности. У многих детей наблюдается выраженное снижение познавательной активности, что негативно отражается на интеллектуальной продуктивности.
Задержка психического развития церебрально‑органического ге‑неза наиболее часто встречается в детском возрасте и отличается большей выраженностью нарушений высших корковых функций в сравнении с другими формами ЗПР. Причина данной формы ЗПР – органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. В западной литературе эта форма ЗПР описывается как «ранний детский органический синдром», «минимальная мозговая дисфункция».
Интеллектуальная недостаточность в данной группе связана главным образом с нарушениями интеллектуальной деятельности и предпосылок интеллекта, обусловленными остаточными явлениями органического поражения головного мозга вследствие мозговых инфекций и травм.
Возрастная динамика психического развития детей с ЗПР церебрально‑органического генеза определяется как тяжестью поражения ЦНС, так и временем возникновения дефекта. У большинства детей наблюдается замедленный темп созревания психических функций, однако при умственной отсталости это ярче выражено.
Церебрально‑органическая недостаточность определяет структуру психического дефекта и становится очевидной как в нарушении эмоциональной сферы, так и в развитии познавательных процессов.
Клиницисты (Сухарева, 1959; Лебединская, 1975, Марковская, 1977; Ковалев, 1979 и др.) подчеркивают, что при ЗПР иерархия структуры нарушений познавательной деятельности иная, чем при умственной отсталости: наибольшую недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефици‑тарность «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, других высших корковых функций, темпа, пере‑ключаемости психических процессов и т. д.
(Лубовский, 1978), (Жаренко‑ва, 1981) и другие указывают на недостаточность речевой регуляции действия; и (Власова, Певзнер, 1967, 1973), (Егорова, 1973), (Жаренкова, 1981) – на слабость познавательной активности.
Познавательная деятельность нарушается и в связи с энцефало‑патическими расстройствами, чаще всего явлениями церебральной астении (Власова, Певзнер, 1973; Марковская, 1977 и др.). Повышенная истощаемость лежит в основе ослабленной умственной работоспособности, в первую очередь внимания. У многих детей познавательная деятельность страдает от двигательной расторможенности, аффективной возбудимости.
Недостаточность описанных эмоциональных и интеллектуальных нарушений по своему характеру и степени выраженности неодинакова у различных детей с задержкой психического развития церебрально‑органического генеза. У одних больше выражена эмоционально‑волевая незрелость, у других – мозаичная недостаточность отдельных корковых функций, энцефалопатические расстройства.
В зависимости от того, преобладают ли в клинической картине явления вышеописанной эмоционально‑волевой незрелости либо функциональные нарушения интеллектуальной деятельности, задержка психического развития церебрально‑органического генеза условно разделена на две основные группы: первая – с преобладанием явлений органического инфантилизма; вторая – с преобладанием нарушений познавательной деятельности.
У детей первой группыэнцефалопатические расстройства выражены негрубо и проявляются обычно в церебрастенических, реже – легких неврозоподобных явлениях, психомоторной возбудимости.
У детей второй группы –с преобладанием нарушений познавательной деятельности – черты незрелости сочетаются с признаками повреждения нервной системы. Более грубую картину, близкую к пси‑хопатоподобному синдрому, представляют проявления органического инфантилизма. Одни дети отличаются расторможенностью, дурашливостью, агрессивностью, у других имеют место повышенные влечения (прожорливость, стойкий онанизм и т. д.). У других детей помимо робости, боязливости имеются и проявления пассивности.
Таким образом, учитывая психолого‑педагогические параметры, можно выделить четыре основные группы детей с ЗПР.
1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.
2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально‑органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной формы и с осложненной формой психофизического инф антил из ма.
3. Дети с явным нарушением интеллектуальной продуктивности, но со сформированной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально‑органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально‑органического генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и др., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.
Трудности при работе сдетьми с ЗПР.Наблюдение за детьми с ЗПР в процессе работы показало, что не все дети легко вступают в контакт и проявляют заинтересованность. Если интерес и был вначале, то уже после первых двух субтестов он пропадает, дети начинают отвлекаться, задавать вопросы, не касающиеся заданий, бегать по комнате, всячески показывать, что они устали и хотят поиграть во что‑нибудь другое или присоединиться к остальной группе.
Особые трудности вызывали вербальные субтесты, в частности «Сходство». Дети не понимали, что от них требуется, даже после объяснения задания и двух примеров. Часто дети не хотели вообще отвечать на вопросы, так как у многих из них диагностирована речевая патология, из‑за которой им трудно давать развернутые ответы. Поэтому важно было выяснить лишь то, насколько ребенок понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. Некоторые не хотели собирать по предложенному примеру кубики, говорили, что так неинтересно и делали по‑своему.
Дополнительные трудности при работе с детьми вызывали их характерологические особенности: замкнутость, стеснительность, заниженная самооценка и неуверенность в себе. С такими детьми необходимо было использовать различные методы поддержки, высказывать больше одобрения, чаще хвалить их.
Общительные дети очень бурно реагировали на все вопросы и задания, часто переспрашивали, уточняли, приводили примеры из собственной жизни и т. п. Все это увеличивало время обследования, нарушало его ритм. В ряде случаев приходилось тактично останавливать таких детей, просить ответить по существу.
Однако если было видно, что ребенок с сильной мотивацией долго ориентируется в заданиях, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, то ему позволялось выполнить задание до конца. Количественная же оценка выводилась стандартным образом.
Выделялись дети с динамическими характеристиками деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность или заторможенность, медлительность, истощаемость. Детей с повышенной исто щаемостью приходилось обследовать в несколько этапов или представлять им значительные перерывы в деятельности.
Диагностика ЗПР.Диагностика задержки психического развития является сложной проблемой. Она должна осуществляться преимущественно в психолого‑педагогическом плане. С одной стороны, это связано с тем, что у части детей с ЗПР отсутствует выраженная неврологическая симптоматика, а с другой – имеющиеся неврологические симптомы и некоторые другие особенности таких детей иногда напоминают картину, наблюдаемую при легкой умственной отсталости. Остаточная неврологическая симптоматика не может служить основанием для дифференциальной диагностики, поскольку подобные симптомы, как и симптомы церебральной астении, могут наблюдаться и у нормально развивающихся детей, перенесших в раннем возрасте какие‑либо заболевания, затронувшие центральную нервную систему. В этом случае дифференциальная диагностика оказывается наиболее успешной, если опирается на результаты психологических методик, в частности нейропсихологических проб. Однако и они не гарантируют от ошибок при диагностике задержки развития в ситуации кратковременного обследования.
Последнее слово остается за длительным клинико‑психологическим изучением. Это связано с тем, что в ходе дифференциальной диагностики мы, по существу, должны различать затруднения в решении диагностических заданий, возникающие по разным причинам (незнание способа решения; невладение определенными интеллектуальными операциями; недостаточность умственной деятельности функционального характера, связанная с неустойчивостью внимания, слабостью памяти и речевых средств, что имеет место при некоторых формах ЗПР; умственная отсталость). Легко заметить, что дифференциация должна идти преимущественно в психолого‑педагогическом плане.
Вместе с тем следует подчеркнуть, что психолого‑педагогическая диагностика задержки психического развития должна иметь важнейшей своей целью не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания.
Установление в процессе коррекциоиного обучения конкретных проявлений неравномерности развития, определение его структуры позволяет разработать обоснованный индивидуальный подход. Именно поэтому при диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, то есть выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.
2.5. Умственная отсталость
Под умственной отсталостью понимают врожденное или приобретенное в раннем возрасте общее недоразвитие психики с преобладанием интеллектуального дефекта. Другое определение, используемое в основном в зарубежной психиатрии, выделяет три основных критерия умственной отсталости:
1) уровень интеллекта ниже 70;
2) наличие существенных нарушений в двух и более сферах социальной адаптации;
3) указанное состояние наблюдается с детского возраста.
Симптомы умственной отсталости
Недостаточность интеллектуальной деятельности при умственной отсталости в той или иной степени сказывается на всех психических процессах, прежде всего познавательных. Замедлено и сужено восприятие, нарушено активное внимание. Запоминание обычно бывает замедленным и непрочным. Словарный запас у детей с умственной отсталостью беден, речь – с неточным использованием слов, неразвернутыми фразами, обилием штампов, аграмматизмами и дефектами произношения. В эмоциональной сфере отмечается недоразвитие высших эмоций (эстетические, нравственные эмоции и интересы). Поведение таких детей характеризуется отсутствием устойчивых мотивов, зависимостью от внешней обстановки, случайных воздействий среды, недостаточно подавляемых элементарных инстинктивных потребностей и влечений. Для детей с умственной отсталостью также весьма характерна сниженная способность прогнозировать последствия своих поступков.
Различают несколько степеней умственной отсталости.
• Легкая умственная отсталость.Дети с этой степенью отсталости обычно обучаемы. В течение дошкольного периода у них могут быть достаточно развиты навыки общения, а отставание в развитии сенсорной и двигательной сферы может быть выражено в минимальной степени. Именно поэтому они не слишком отличаются от детей с нормальным интеллектом до наступления более поздних возрастных периодов. В течение школьного возраста они могут при надлежащих усилиях со стороны родителей и педагогов освоить программу до 5‑го класса включительно. Становясь взрослыми, они могут освоить социальные и профессионально‑технические навыки, достаточные для достижения минимальной независимости, но всегда будут нуждаться в руководстве и помощи в сложных социальных или экономических ситуациях.