коряковцева н ф теория обучения иностранным языкам продуктивные образовательные технологии
ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
Учебно-методическим объединением по образованию
в области лингвистики Министерства образования и науки
Российской Федерации в качестве учебного пособия
для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»
УДК 372.8(075.8) ББК 74.268.1Англ я73 К709
Р е ц е н з е н т:
доктор педагогических наук, профессор, академик РАО А. А. Миролюбов Коряковцева Н. Ф.
К709 Теория обучения иностранным языкам : продуктивные образовательные технологии : учеб. пособие для студ. лингв.
фак. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Коряковцева. — М. : Издательский центр «Академия», 2010. — 192 с.
ISBN 978-5-7695-5949-5 Учебное пособие освещает современное методическое направление организации изучения иностранного языка на базе развития продуктивной учебной деятельности учащегося. Оно содержит описание продуктивных образовательных технологий и рекомендации по их использованию в учебном процессе, направленные на формирование эффективных приемов работы, помогающих учащимся самостоятельно изучать язык и культуру и совершенствоваться в этой области.
Для студентов лингвистических факультетов высших учебных заведений. Может быть полезно учителям иностранного языка образовательных учреждений различного типа, а также специалистам системы повышения квалификации учителей иностранного языка.
УДК 372.8(075.8) ББК 74.268.1Англ я73 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается © Коряковцева Н. Ф., 2010 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2010 © Оформление. Издательский центр ISBN 978-5-7695-5949-5 «Академия», 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
Часть I. Организация изучения иностранного языка на базе развития продуктивной учебной деятельности учащегося
Глава 1. Продуктивное образование как инновационное направление в развитии школы
Глава 2. Личность учащегося как фактор, определяющий цели и содержание образования
Глава 3. Продуктивная учебная деятельность учащегося как основа продуктивного языкового образования
Глава 4. Изучение иностранного языка и культуры в условиях автономной учебной деятельности
Глава 5. Учебно-познавательная компетенция как цель и компонент содержания обучения языку
Часть II. Продуктивные образовательные технологии в самостоятельной работе учащегося
Глава 6. Организация самостоятельной работы на основе ситуации развития
Глава 7. Формирование учебных стратегий и умений в области изучения языка.
Технология лингвистических задач. 100 Глава 8. Проектная технология в области изучения иностранного языка и культуры
Глава 9. Европейский языковой портфель для России
Глава 10. Новая роль учителя в организации продуктивной учебной деятельности учащегося
ПРЕДИСЛОВИЕ
Это пособие посвящено актуальным вопросам теории и методики обучения иностранным языкам в средних общеобразовательных учебных заведениях. В нем предлагаются общий подход и современная методика организации самостоятельной работы изучающего иностранный язык и культуру.
Цель пособия — показать возможности организации изучения иностранного языка на базе развития продуктивной учебной деятельности учащегося с использованием продуктивных образовательных технологий.
Автор раскрывает понятие «продуктивное образование» как инновационное направление в развитии школы и рассматривает характеристики продуктивной учебной деятельности в области изучения языка и культуры как основу языкового образования. Особое внимание уделяется качествам личности учащегося, определяющим цели и содержание развивающего образования.
В пособии содержится описание основных ситуаций изучения иностранного языка в условиях автономной учебной деятельности, что позволяет определить круг типичных познавательных задач в данной области и комплекс учебных стратегий и умений (общих и специальных), обеспечивающих их эффективное решение.
В пособии предлагаются методические рекомендации и эффективные приемы организации самостоятельной работы по иностранному языку на основе ситуации развития и использования следующих продуктивных образовательных технологий:
технология лингвистических задач (проблемно-поисковых, творческих) как средство формирования учебных стратегий и умений;
проектная технология как средство формирования автономии и креативности учащегося;
технология «Языковой портфель» как средство рефлексивного обучения и овладения изучаемым языком.
Особое внимание автор уделяет новой роли учителя в организации продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка и культуры.
ВВЕДЕНИЕ
Реформирование образования ставится сегодня в ряд важнейших социально-экономических и социально-культурных задач общества. Перспективное развитие школы связывается прежде всего с внедрением инновационных подходов к содержанию образования и образовательным технологиям.
Образование — это главный капитал, которым располагает человек на рынке труда в постиндустриальном и информационном обществе. Поэтому сегодня, может быть, как никогда ранее, оно становится основой развития личности и гарантией социальной мобильности и социальной устойчивости выпускника школы.
Как известно, на рубеже 80 — 90-х годов ХХ века ведущим педагогическим направлением в развитии отечественной школы становится личностно ориентированное образование. В 90-е годы, несмотря на кризисную социально-экономическую ситуацию, в образовании складываются тенденции перехода этой системы к качественно новому состоянию, прежде всего на основе демократизации, гуманизации и гуманитаризации. Этот переход обусловлен переориентацией в обществе, в научной сфере, в образовании на «человеческий фактор», на проблему развития человека.
Личностно ориентированный подход к образованию, в том числе языковому, закреплен сегодня в государственных образовательных стандартах, определяющих цели, содержание, методологию обучения. Данный подход находит отражение в современных программах и учебниках, в общих требованиях к образовательной среде. Личностно ориентированное образование рассматривается как ведущее стратегическое направление педагогических исследований ХХI столетия, обеспечивающее потребности общества.
Вместе с тем, как отмечается многими авторами (И. Л. Бим, В. С. Ледневым, А. В. Хуторским и др.), процесс перестройки школы еще не стал достаточно глубоким. Сегодня образование в школе в значительной степени предполагает трансляцию индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передачу ему готового содержания образования, а не освоение реальной действительности методами изучаемой науки, что отражено в большинстве учебников и методик.
В результате у учащегося с начала обучения складывается убеждение в том, что если ему необходимо овладеть определенными знаниями и умениями, то его «должны научить». Для всех участников образовательного процесса более привычны выражения «хорошо (эффективно) учит», характеризующие преподавателя, нежели «хорошо (умело) учится», относимые к ученику. Несмотря на то что декларируются важность развития активности обучаемого, его творческой самостоятельности, умения учиться, учащийся практически не принимает на себя ответственности за процесс и результат образовательной деятельности.
Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологиях образования приводит «к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала», необходимости для ученика усваивать расчлененные «ничейные» знания, к воспитанию потребителя знаний, в лучшем случае «всезнайки-энциклопедиста» и потере при этом творца и деятеля [Хуторской 2000]*. Преобладание внешней заданности не только ослабляет мотивацию учащегося, но и приводит к недостаточной прочности самого образовательного продукта — умений, опыта, знаний. Оторванные от реальной ситуации и в силу этого обезличенные, они утрачиваются значительно быстрее. Сказанное в полной мере справедливо и для изучения иностранного языка и культуры.
«Оглядка на учителя» не позволяет ученику в полной мере конструировать личностные знания, создавать свой личностный образовательный продукт и зачастую он оказывается, по выражению психологов, в положении «выученной беспомощности» [Циринг 2005].
Такая ситуация безответственности ученика приводит к инфантильности до старости, что можно отчасти объяснить консерватизмом педагогического мышления.
Однако главная причина заключается в инерционно действующей технократической, информационной парадигме и образовательной модели в системе подготовки учителей. Личностная парадигма не может быть задана извне, она еще не присвоена учителями, поскольку не сформировалась как парадигма педагогического образования [Вяткин и др. 2000]. Мы согласны с этим утверждением и именно поэтому адресуем свою работу прежде всего учителям-практикам.
Перед российской школой стоит задача обеспечить такое образование, которое гарантирует выпускнику социальную устойчивость и мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. Эти социальные требования обусловили глубокие качественные изменения в отечественном школьном образовании, направленные на реализацию личностно ориентированной образовательной парадигмы. Концепция перспективного развития школы ориентирована на переход от образования как передачи ученику определенной суммы знаний к продуктивному образованию.
* Здесь и далее см. Список литературы Продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося перед управляющей ролью учителя.
Одним из наиболее значимых аспектов личностно ориентированной образовательной парадигмы становится продуктивная учебная деятельность учащегося. Она является предметом специального изучения и разработки в качестве одного из направлений стратегических инноваций в школьном образовании.
Ориентация на личность учащегося определяет и концепцию языкового образования. Глобальной целью становится развитие языковой личности, вторичной языковой личности (И. И. Халеева), а одной из приоритетных задач ее формирования — развитие автономности и креативности учащегося в процессе освоения языка и культуры (языков и культур) как способности, обеспечивающей готовность личности к непрерывному языковому образованию и самообразованию в целях межкультурного взаимодействия в различных сферах деятельности.
Эффективное владение иностранным языком предполагает прежде всего умение самостоятельно работать над изучением языка, поддерживать и постоянно пополнять свои знания, совершенствовать умения, развивать коммуникативную и информационную культуру. В связи с этим самостоятельная учебная деятельность учащегося как основа продуктивного языкового образования становится важнейшим компонентом учебного процесса.
Задачa данного пособия — помочь учителю (преподавателю) иностранного языка ответить на следующие вопросы: как понимается образование продуктивного типа? Какие личностные качества ученика востребованы сегодня и могут быть выделены в качестве цели образования? В чем состоит специфика продуктивной учебной деятельности учащегося? Что составляет содержание самостоятельной работы изучающего иностранный язык в условиях автономной учебной деятельности? Какие аспекты содержания обучения языку позволяют обеспечить учебно-познавательную компетенцию учащегося?
Основная цель пособия — дать рекомендации по организации самостоятельной работы учащегося на основе использования продуктивных образовательных технологий.
Автор опирается на опыт отечественной школы лингводидактики, данные современных отечественных и зарубежных исследований в области психологии, педагогики, теории обучения иностранному языку, анализ опыта преподавания этого предмета, в том числе — на собственный многолетний опыт.
Пособие содержит описание продуктивных образовательных технологий, обеспечивающих изучение иностранного языка и культуры.
Ч А С Т Ь I. ОРГАНИЗАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ РАЗВИТИЯ
ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УЧАЩЕГОСЯ
ПРОДУКТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
КАК ИННОВАЦИОННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ
В РАЗВИТИИ ШКОЛЫ
Продуктивное образование — это развитие познавательных и созидательных способностей учащегося, раскрытие и реализация его творческого потенциала, становление творческой личности.
Такой тип образования рассматривается сегодня как условие конкурентоспособности выпускника школы, его способности работать на перспективу.
Это инновационное направление в развитии школы предполагает прежде всего перенос акцента с обучающей деятельности учителя на самостоятельную продуктивную учебную работу ученика, переход от школы как средства передачи знаний к школе самоопределения и саморазвития ученика.
Продуктивное образование в узком понимании — практикоориентированное обучение, которое основывается на овладении предметным знанием в процессе практической деятельности. Данное положение обосновывалось и развивалось в прагматической концепции Дж. Дьюи (learning by doing), в работах А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого. Продуктивное обучение соотносится главным образом с проектным методом, направленным на создание учащимся определенного продукта как результата использования знаний и умений.
Как более широкое понятие продуктивное образование связано с самовыражением, самореализацией и саморазвитием личности учащегося.
В концепции перспективного развития школы это понятие определяется как образовательный процесс, направленный на глобальное развитие личности, способной осваивать единую социально-культурную картину мира, когда личное образовательное приращение ученика, его знаний, способностей, опыта происходит в ходе создания им собственных образовательных продуктов, исследований, сочинений, правил одновременно с включением его в научные и культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника (В. С. Леднев, Ю. С. Дик, А. В. Хуторской).
В отличие от информационно-репродуктивного образования, которое строится по модели передачи ученику готовых знаний и культурно-исторического опыта, продуктивное образование предполагает иной путь: от постановки проблемы к ее разрешению через обращение к источникам теоретических знаний, накопление собственного опыта в процессе их использования и, таким образом, к созданию личностного образовательного продукта (Л. Б. Крылова, А. В. Хуторской и др.).
Иными словами, ученик перестает быть только «потребителем»
знаний, он становится активным творческим участником образовательного процесса, создателем собственного образовательного продукта. Содержание культурно-исторического опыта (содержание обучения) актуализируется в процессе проживания учеником конкретной ситуации, связанной с его жизнедеятельностью, реализуется в образовательном продукте, который имеет для учащегося личностный смысл, личностную значимость.
Таким образом, широкое понимание продуктивного образования включает:
вовлеченность учащегося в социально-культурный процесс в качестве активного субъекта и реализацию его личностного потенциала;
создание условий для самовыражения и самореализации ученика;
актуализацию учебно-познавательной деятельности и овладение способами и системой этой деятельности как основой его самостоятельного развития;
направленность на создание учеником личностно значимого образовательного продукта;
ориентацию на самостоятельное добывание знаний в целях решения конкретной проблемы и накопление опыта их использования в деятельности;
включение учащегося в определенный социально-культурный контекст, связанный с его жизнедеятельностью.
Важной характеристикой продуктивного образования служит его креативная составляющая. Креативность можно рассматривать в двух аспектах: как созидательность (создание собственного образовательного продукта, конструирование личностного знания) и как творчество (свобода выбора содержания, поиск путей решения задачи, открытие для себя нового).
Как инновационное направление концепция продуктивного образования является развитием личностно ориентированной образовательной парадигмы в отечественной школе (Ш. А. Амонашвили, Е.В.Бондаревская, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Н.Д.Никандров, И. С. Якиманская и др.). В контексте данного направления поновому осмысливаются основные положения личностно ориентированной парадигмы и приоритеты в организации образовательного процесса.
Исходя из гуманизации и демократизации общественного и социально-культурного контекста, ориентации на личность как абсолютную ценность, в школьном образовании выделяются следующие функции:
гуманитарная — создание условий для обретения учеником духовных, нравственных ценностей, личностного смысла жизнедеятельности для свободного развития;
культуросозидательная (культуросообразная) — ориентация образования на развитие человека культуры: человека в культуре и культуры в человеке;
функция социализации — вращивание индивида в мир культуры (А. Н. Леонтьев).
Продуктивное образование создает условия для демократизации школы, что, как известно, предполагает участие учащегося в принятии решений, его активную личную позицию.
Это становится возможным, если учащийся является активным субъектом данного процесса, способным к принятию самостоятельных ответственных решений. Таким образом, демократизация школы связывается с развитием автономии личности как социально важного качества, позволяет ученику самостоятельно и (или) совместно с учителем участвовать в выборе содержания, постановке цели и учебных задач, определении способов учебной деятельности, оценке результата. Причем такой уровень автономии не обязательно означает создания индивидуальной образовательной программы (хотя это одна из форм продуктивного образования).
Наряду с активной позицией учащегося (индивидуальной позицией) предполагается взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (коллективного субъекта, по В. В. Давыдову), общая причастность к деятельности. С одной стороны, обеспечивается развитие автономии личности как самостоятельной ответственной позиции индивида, а с другой — повышается роль человека в сообществе, в демократизации отношений.
Цели и содержание образования определяются исходя из личностной сущности и ценности учащегося. Развитие личности выступает как цель, так и содержание личностно ориентированного образования. Учебный процесс «преломляется» через личность, и ее качества, которые востребованы современным обществом, «проецируются» на цели и содержание образования. Образовательная деятельность, как известно, среда, в которой реализуется личность, осуществляется процесс ее саморазвития, «самостроительства». На этом основании в содержание личностно ориентированного образования «закладывается» сам человек как целостная личность — совокупность определенных компетенций, качеств, и образовательная деятельность, способная по своему характеру обеспечить соответствующее развитие личности. Ключевым аспектом образования становятся личность и ее учебная деятельность, то есть умение учиться, и развитие ученика как субъекта учения.
Критерии оценки результата и качества образовательного процесса — целостность личности, сформированность личностных качеств и способностей (компетенций), обеспечивающих ей самореализацию и саморазвитие в социально-культурной среде, социальную устойчивость и социальную мобильность индивида. К ключевым относят такие жизненно важные компетенции выпускника современной школы, как ценностно-смысловая, социальная, коммуникативная и др.
Одна из наиболее важных компетенций — способность и готовность к постоянному образованию и самообразованию как условие динамичного развития личности. В ее основе лежит владение системой (методологией) образовательной деятельности.
Понятие целостности в современной философии образования не сводится к совокупности, интеграции составляющих, а рассматривается как смыслообразующий фактор — целостность личности, определяющая целостность содержания и всего процесса образования. Это способствует раскрытию сущности человека во всей полноте его возможностей и обеспечивает единство человека и познаваемого мира.
Изменяются логика и суть механизма воздействия на учащегося: сущность образования определяется не как формирование, управление, а как создание условий для развития личности, поддержка, помощь ученику. Данный механизм реализуется посредством влияния на личностную сферу учащегося через содержание учебной деятельности, которая должна иметь для него личностный смысл. Это не только сфера его непосредственных интересов и потребностей, мотивов и ценностных ориентаций, а прежде всего возможность выбора, свобода принятия решений.
Таким образом, механизм влияния через личностную сферу означает создание для учащегося ситуации свободного выбора содержания, способов учебно-познавательной деятельности, условий для самовыражения и самореализации.
Вместе с тем продуктивное образование носит диалоговый характер. Диалог, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса — необходимое условие развития каждого, что происходит благодаря взаимообогащению в процессе совместной деятельности, взаимного творчества, взаимного познания окружающего мира.
Такой механизм воздействия на учащегося составляет основу личностно ориентированных образовательных технологий, которые обеспечивают условия для самовыражения и самореализации ученика.
Современное общество ставит перед школой задачу обеспечить такое качество образования, которое гарантирует выпускнику социальную устойчивость, адаптивность и социальную мобильность.
В связи с этим особенно важно приблизить образовательный контекст к реальной социально-культурной деятельности, сократить разрыв между «школьными знаниями» и готовностью к их использованию.
Сокращение разрыва между школьным и реальным социальнокультурным контекстом обеспечивается социальной направленностью образовательного процесса. Отражение реального контекста жизнедеятельности в учебной ситуации возможно за счет использования концепции социальной обучающей модели (А. А. Вербицкий).
Социальная обучающая модель представляет определенный предметный и социальный контекст, с помощью которого учащийся включается в решение конкретных задач и имеет возможность «не только деятельности, но и самодеятельности, свободы выбора и самовоспитания» [Вербицкий 1999]. В учебной ситуации, с одной стороны, моделируется контекст значимой для учащегося деятельности, а с другой — ставится проблемная, поисковая, творческая задача, которая носит характер реальной «задачи на поиск», на опережение. Складываются условия для развития у учащегося умения самостоятельно мыслить, принимать решения, находить способы разрешения задач, самостоятельно оценивать полученный результат и брать на себя ответственность за учебную деятельность.
Продуктивное образование ориентировано на творческую природу деятельности учения. В основе образовательной деятельности продуктивного характера находятся человек как субъект свободной творческой жизнедеятельности и творчество как способ развития человека в культуре и его культурной идентификации.
По сути, продуктивное обучение объединяет в себе подход, основанный на концепции социальной обучающей модели, и проблемный подход к образовательному процессу. В результате складывается ситуация развития, направленная на создание учащимся личностного образовательного продукта. Речь идет не столько об интеграции данных подходов, сколько об обеспечении целостности образовательного процесса (образовательной деятельности и как результат — личности).
Ключевым для характеристики продуктивного образования становится понятие «личностный образовательный продукт» (А. В. Хуторской).
В узком понимании личностный образовательный продукт чаще всего связывают с проектом, выполненным учащимся (или группой). Это так называемый «овеществленный» результат продуктивной деятельности.
В широком смысле это — информационно-текстовый продукт в форме исследования, сочинения, решения интеллектуальных творческих задач, собственного справочного материала, обзора различных источников, в том числе интернет-ресурсов, анализа конкретной ситуации (ситуационного анализа) и др.
Такой собственный образовательный продукт отличается от воспроизведенных готовых знаний. Знания, как известно, не являются продуктом образования в силу своей репродуктивной сущности.
Мы имеем в виду знания, реконструированные, обобщенные в деятельности в конкретный информационный продукт, необходимый для решения поисковой, творческой или исследовательской задачи. Добывание и создание собственного информационнотекстового продукта подчинено в данном случае решению определенной проблемы, поиску нового, «проживанию» конкретной ситуации жизнедеятельности ученика. Например, ведение дневника самонаблюдения, заполнение портфолио образцами своих работ, написание отчета об определенных событиях, рассказ о какой-либо ситуации (реальной или воображаемой) и др.
Любой из названных способов обеспечивает учащемуся собственный путь получения знаний и накопления опыта, их непосредственного использования в связи с решением проблемной, поисковой, исследовательской задачи. Иными словами, это путь продуктивной учебной деятельности — от реальной проблемы к ее разрешению через обращение к источникам знаний в ситуации, которая имеет для ученика личностный смысл.
Наряду с текстовым продуктом важное значение имеет овладение учащимся способами и системой (методологией) учебнопознавательной деятельности. В процессе добывания нового знания учащийся открывает и новые способы учения. В этом смысле способы учебно-познавательной деятельности можно также считать продуктом образовательной деятельности.
Не следует абсолютизировать личностный образовательный продукт в контексте продуктивного образования и считать, что это исключительно «собственный» продукт, полученный учащимся (здесь не имеется в виду самообучение). Педагогическая поддержка учителя имеет исключительно важное значение, хотя и приобретает иной характер (см. гл. 10).
Таким образом, в продуктивном образовании в качестве «овеществленного» выделяется информационно-текстовый продукт исследовательского, творческого, практико-ориентированного, учебно-справочного характера и способы (приемы) учебно-познавательной деятельности, обеспечивающие самостоятельную работу учащегося.
В процессе создания личностного образовательного продукта происходит образовательное приращение, личностное развитие ученика. В силу этого абсолютно значимым продуктом следует считать его опыт: познавательный, опыт взаимодействия, чувственный, ценностно-ориентационный (интересы, потребности), опыт творческой деятельности и самореализации. Накопление и расширение личностного опыта обеспечивает развитие личностных качеств ученика и, таким образом, целостное развитие личности.
Развивается и накапливается важнейший для личностного роста опыт рефлексивной деятельности, рефлексивной самооценки и самопознания. По сути, рефлексивная самооценка, встреча со своим «Я» становится основой созидательной деятельности ученика и целостного развития его личности.
В современной философии образования целостность как категория выделяется в качестве ведущего принципа и связывается с «очеловечиванием» образовательного процесса, где она означает отказ от передачи знаний и переход с помощью образования к формированию социального человека, раскрытие его сущности и возможностей во всей полноте. В основе такого подхода — сам человек, личность, которая отражается в содержании, методах, процессе обучения и учения. Целостность как единство мира и человека переносится в образовательный контекст с тем, чтобы в образовательной деятельности учащийся и мир стали одним целым.
Целостность в образовании для учителя — не абстрактная философская категория. Ее следует понимать как единство, целостность личностных качеств и способностей, которые мы хотим сформировать у ученика и которые проецируются на цельное содержание образовательной деятельности. В силу особенностей предметного содержания и коммуникативной направленности обучения иностранному языку в этой образовательной области складываются наиболее благоприятные условия для обеспечения такой целостности в ходе создания учащимся собственного образовательного продукта.
Это позволяет учащимся построить целостную картину мира, познаваемого в том числе и средствами изучаемого иностранного языка, осмысленную в собственной деятельности и отраженную в единстве знаний, умений и накопленного опыта (мир и человек, мир и я). Таким образом, продуктивный характер образования способствует тому, что формируется цельный, гармоничный человек, не оторванный от реального мира и связанный с ним посредством личностного опыта, включенного в образовательный процесс.
Продуктивное образование — это творчество в образовании и образование в творчестве. Ведущий компонент образовательного процесса творческого типа — созидание, которое характеризует личностный уровень индивида. Образование человека определяется реальными творческими деяниями [Давыдов 1996, Рубинштейн, 1986].
Цель и результат продуктивного образования — создание (самостроительство) собственно личности как созидательного, творческого индивида.
Таким образом, продуктивное образование можно определить как социально ориентированное образование творческого типа, основными чертами которого являются:
использование в качестве основы социальной обучающей модели;
ориентация на создание учащимся личностно значимого образовательного продукта, в том числе способов учебно-познавательной деятельности;
целостность образовательного процесса;
направленность на развитие и саморазвитие учащегося как человека культуры, целостной, социально активной, автономной и креативной личности, способной к образованию в течение всей жизни.
В основе продуктивного образования лежат два ключевых фактора, определяющих его содержание и целостность: личность учащегося и продуктивная учебная деятельность.
Вопросы для самооценки и обсуждения
1. Как вы определите понятия «демократизация образования», «личностно ориентированное образование», «продуктивное образование»?
2. В какой степени в современной школе реализуется направленность на продуктивное образование?
3. Что необходимо для того, чтобы обеспечить продуктивный характер школьного образования?
4. Если вы согласны с тем, что образование должно работать на опережение, то какие для этого необходимы изменения:
в деятельности учителя, в учебной деятельности учащегося?
5. По каким критериям вы оцениваете успешность образовательного процесса?
ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ КАК ФАКТОР,
ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ
Кризис системы образования, обусловленный кризисом общества на рубеже 80 — 90-х гг. ХХ в. и в целом перестройкой общественной системы, привел к тому, что, во-первых, целое поколение оказалось «потерянным», неготовым к динамичным переменам в обществе, социально неустойчивым, не вписалось в новый социально-экономический и социально-культурный контекст. Вовторых, образовательная система была не готова к новым потребностям развития постиндустриального информационного общества.
В течение десятилетий в качестве одной из ведущих целей образования и воспитания декларировалось всестороннее развитие личности. Однако большинство исследователей констатируют «потерю собственно личности ученика» как следствие «духовного обнищания общества», господствующего «технократизма» и функциональной направленности образования [Гершунский 1998; Новиков 2000].
Технократическое общество нуждается в профессионалах, специалистах, выполняющих определенные функции в социальноэкономической системе. Отсюда вытекают требования:
функциональный тип образования;
обученность, а не образованность и компетентность;
сформированность определенных умений функциональной деятельности, а не творческого подхода;
выполнение функций, а не способность к инициативе, принятию самостоятельных решений и ответственности за их выполнение [Новиков 2000].
Сегодня очевидно, что функциональная направленность образования приводила к определенной личностной несвободе, лишала человека выбора и ответственности в системе общественных отношений, не обеспечивала готовности к жизни в свободном обществе. Следовательно, потеря духовности в образовании, потеря личности ученика лишают человека способности к самореализации и саморазвитию, к созидательной творческой деятельности.
Отсюда возникает очевидный вывод — технократическое, авторитарное образование убивает творческую личность. Мы согласны с исследователями, которые считают, что «образование, цель которого — сообщить известную и одинаковую для всех сумму знаний, выглядит как массовое убийство талантов» [Андреев 1988].
Функциональная направленность образования, в основе которой лежит предметное обучение, нарушает целостность восприятия мира, культуры и как следствие — целостность личности.
В 90-е гг. ХХ в., несмотря на кризисность социально-экономической и социально-культурной ситуации, складываются тенденции перехода к качественно новому образованию, прежде всего на основе его демократизации и гуманизации. Этот переход, в основу которого положен личностный подход, обусловлен направленностью общества в целом, в том числе культуры, науки, образования, на гуманистические ценности, на человека как абсолютную ценность.
Личностный подход к исследованию «человеческого измерения», изучение не только «человека в себе», но и осмысление значимости человека в мировом целом — характерная черта российской интеллектуальной традиции.
Ориентация на личность учащегося определяет такие ведущие тенденции в образовании, как:
переход от авторитарной к развивающей парадигме;
перенос акцента на познавательную деятельность ученика;
переход от педагогики грамотности к педагогике развития;
направленность на реализацию свободного творческого потенциала личности, развитие конструктивного начала в человеке;
смена целей образования от «образования на всю жизнь»
к «образованию через всю жизнь».
В этом контексте личностно ориентированная развивающая парадигма отвечает задачам образования, адекватного потребностям общества XXI столетия. Целью и основой такого образования становится развитие личности как абсолютной ценности общества.
Основной дидактический механизм развития личности в рамках данного подхода, как отмечалось, — воздействие на личностную сферу, которое осуществляется за счет проецирования на содержание образования личностных качеств, обеспечивающих самоопределение и саморазвитие личности, реализацию творческого потенциала учащегося. В этих целях выделяются важнейшие личностные качества учащегося, которые закладываются в содержание образования, в том числе и языкового образования школьника.
Охарактеризуем личностные качества, выделяемые при проецировании содержания развивающего образования.
Ключевым можно считать понимание личности как человека культуры. Человек культуры — такой тип личности, ядром которого являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества; это творческая личность, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию [Бондаревская 1995].
Культурная составляющая особенно ярко проявляется в языковом образовании.
Понимание современной личности как человека культуры (категория культурной идентификации) позволяет выстроить иерархическую цепочку взаимосвязанных качеств личности, характеризующих ее как целостную динамическую систему. Мы не исходим из «набора качеств» (традиционное функциональное понимание), а используем антропоцентрический принцип для характеристики целостного развития «человека в культуре». Таким образом, возможна реализация системного подхода к «человеческому» измерению личности, поскольку включаются такие признаки системности, как целостность, структурность, иерархичность, многозначность, взаимосвязь.
Цепочка взаимосвязанных личностных качеств человека культуры включает: духовность (гуманистические ценности), свободу (диалектически взаимосвязанную с ответственностью), творческую созидательность, сотрудничество (стремление к диалогу) и сотворчество, самореализацию и саморазвитие, самобытность как определяющую основу личности.
Характеристикой, интегрирующей эти взаимосвязанные свойства личности и обеспечивающей ее целостность, мы считаем самобытность человека как творческой индивидуальности (Н. Бердяев). Эта качественно-содержательная характеристика выделяется с позиции целостного восприятия человека в культуре, которая заключается в созидании собственной жизни (жизнедеятельности).
В понятии «человек культуры» выделяются базовые составляющие — духовность, свобода и ответственность, которые реализуются в жизнетворчестве человека.
Духовность (в светском понимании) определяется как некий центр личности, делающий ее автономной и суверенной, ибо ориентиры своего поведения она находит не вовне, а в самой себе.
Понимание духовности во многом определяется пониманием внутренней природы человека, самосознания, человеческой субъектности, всего того, что находит отражение в категории «Я». В то же время духовные способности обеспечивают соотнесение себя и мира, себя с другими людьми.
Духовность способствует самостроительству личности, познанию и признанию содержания своего «Я», это своеобразный закон сохранения человечности, высшая личностная установка индивида, творческое начало.
Духовность имеет сложную структуру, которая объясняется в том числе противоречивым развитием культуры, образования и включает такие основные доминанты (императивы), как нравственная, эстетическая и когнитивная (познавательная) [Осипова 1998].
«БЮРОКРАТИЗАЦИЯ КОМПАНИИ КАК БАРЬЕР РАЗВИТИЯ. АНТИКРИЗИСНЫЕ АСПЕКТЫ Икоев У.Э., студент 5 курса Российский университет дружбы народов Москва, Россия BUREAUCRATIZATION OF THE COMPANY AS DEVELOPMENT BARRIER. ANTI. »
«Х Международный фестиваль Христианского кино «Невский Благовест» 21 ноября ОТКРЫТИЕ ФЕСТИВАЛЯ Культурный центр «Троицкий» (Проспект Обуховской обороны, 223. Станция метро «Пролетарская») 18.00 Сбор гостей и участников фестиваля. 18.30 Открытие выставок: «Невский Благовест – 10 лет» «Духовный щит Отечества». »
«2012 Влияние комплекса «Bodyflex» на общую физическую работоспособность студентов, перенесших острое респираторное заболевание Самошкина А.В. Днепропетровский государственный институт физической культуры и спорта Аннотации: Самошкіна А.В. Вплив компле. »
«ЭПОХА. ХУДОЖНИК. ОБРАЗ Коллекция живописи князей Юсуповых – феномен художественной культуры России второй половины XVIII – начала ХХ века: пополнение и функционирование Любовь Савинская Cтатья является частью обобщающего исследования собрания живописи князей Юсуповых и продолж. »
«РЕКОМЕНД АЦИИ ПО ДИЗАЙНУ И КОММУНИК АЦИИ Д ЛЯ УЧРЕЖДЕНИЙ К УЛЬТ УРЫ ЦИФРОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ F LIKE RT РЕКОМЕНД АЦИИ ПО ДИЗАЙНУ И КОММУНИК АЦИИ Д ЛЯ УЧРЕЖДЕНИЙ К УЛЬТ УРЫ ЦИФРОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ Дима Неяглов Рекомендации по дизайну и коммуникации для учреждений культуры. Цифрова. »
«ЕЖЕГОДНИК Хищные птицы и совы в зоопарках и питомниках № 12-13 Евроазиатская региональная ассоциация зоопарков и аквариумов Московский государственный зоологический парк МОСКВА 2004 ПРАВИТЕЛЬСТВО МОСКВЫ КОМИТЕТ ПО КУЛЬТУРЕ THE GOVERNMENT OF MOSCOW COMMITTEE ON CULTURE МОСКО. »
«Е.С. Соболева ИОСИФ ИОСИФОВИЧ ЛЕМАН — ПОПЕЧИТЕЛЬ АКАДЕМИЧЕСКОГО МУЗЕЯ АНТРОПОЛОГИИ И ЭТНОГРАФИИ Иосиф Иосифович Леман (Lehmann) (1866–?) относится к числу крупных и влиятельных фигур петербургской культуры конца XIX — начала XX в. К сожалению, о жизни и деятельности этого выд. »
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.