в ходе коррекционной работы педагог воздействует на какой дефект
В ходе коррекционной работы педагог воздействует на какой дефект
Ожидайте
Перезвоните мне
Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊
Аннотация: Можно выделить два типа отклонений в развитии ребёнка: отклонения по типу запаздывания и отклонения по типу нарушения.
Статья:
Психолого-педагогическая коррекция, как особый вид психологической практики, имеет долгую и значительную историю развития, начиная с методики французского врача и педагога Ж. Итарда, системы воспитания Ф.Фребеля, реализуемой в детских садах Германии, и заканчивая системой сенсорного воспитания М.Монтессори, представляющей собой значительный шаг вперёд в создании психологически обоснованных методов оптимизации психического развития ребёнка.
Сам термин «коррекция психического развития» впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребёнка. Под «коррекцией», в отличие от медицинской помощи, понималось определённая форма психолого-педагогической деятельности, то есть совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребёнка.
В зарубежной психологии аналогом понятия «коррекция» выступает понятие «интервенция», содержание которого обоснованно теоретическими представлениями о природе онтогенетического развития, как процессе, обусловленном взаимодействием наследственности, среды и проявлением активности самой личности. В наиболее широком смысле интервенция понимается как систематическое вмешательство в процесс развития с целью повлиять на него, поддержав или улучшив потенциал развития ребёнка.
Укажем ряд факторов неблагополучия развития, наличие которых позволяет говорить о целесообразности коррекционной работы. К ним относятся:
– низкий уровень социальных достижений ребёнка;
– поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
– переживание ребёнком состояния эмоционального неблагополучия;
– наличие экстремальных, кризисных жизненных ситуаций;
– аномальные кризисы развития, которые в отличие от нормативных возрастных кризисов не связанных с завершением кризиса развития и не содействуют формированию психологических новообразований.
Наличие этих факторов позволяет положительно решать вопрос о целесообразности коррекционного воздействия.
От того, как именно понимаются причины и условия развития ребёнка, то есть в зависимости от представления о модели развития ставятся цели коррекционной работы. Постановка целей коррекционной работы прямо связана с принимаемой теоретической моделью психического развития ребёнка и определяется ею.
В практике коррекционной работы можно выделить различные модели объяснения причин трудностей в развитии: медицинская, биологическая, интерракционистская, педагогическая и деятельностная модель;
В отечественной работе цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребёнка как активного деятельностного процесса. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте деятельностной модели, ставящей во главу угла несформированность ведущего типа деятельности и других, типичных для данной возрастной стадии видов деятельности.
Следует выделить три основных направления в области постановки коррекционных целей:
1) Оптимизация социальной ситуации развития.
2) Развитие видов деятельности ребёнка.
3) Формирование возрастных психологических новообразований.
При конкретизации целей коррекции следует руководствоваться следующими правилами:
– цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;
– цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностью переноса ребёнком нового опыта коммуникации и новых способов действий в реальную практику жизненных отношений;
– при постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближнюю перспективу развития ребёнка;
– кроме того нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала и поэтому говорить о закреплении или об «утере» ребёнком позитивных эффектов коррекционной программы, можно лишь спустя определённое время.
Эффективность коррекции может быть оценена с точки зрения различных уровней функционирования участников коррекционной программы:
– на уровне разрешения реальных трудностей развития;
– на уровне постановки целей и задач коррекционной программы. Так, например, коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей в развитии, а ставить более узкую цель на ограниченный временной интервал.
Принципы построения коррекционных программ определяют стратегию и тактику их разработки, т.е. определяют цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребёнка. Ведущими принципами коррекционных программ являются: принцип систематичности коррекционных, развивающих и профилактических задач; единства диагностики и коррекции; приоритетности коррекции казуального типа; учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка; комплексности методов психологического воздействия; активного привлечения ближайшего социального окружения ребёнка к участию в коррекционной программе; деятельностной принцип коррекции.
В целом, О.А.Карабанова указывает на общую структуру коррекционно-развивающих программ: Коррекционно-развивающая программа включает четыре основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым методам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа:
– этап актуализации и объективирования типичных трудностей развития детей и переживаемых ими конфликтных ситуаций;
Коррекция: это что и какой она бывает?
Процесс воспитания и обучения во вспомогательной школе имеет коррекционно-воспитывающую направленность.
Педагогическая коррекция – это сложная система воздействия на умственно отсталых учащихся, которая в сочетании с медицинской помощью направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, сущность которых состоит в замещении и возмещении нарушенных функций, формировании иных способов действий с опорой на сохранные или менее пораженные функции.
По данным советских авторов (П. К. Анохин и др.), сущность процесса компенсации состоит в том, что в мозг поступают сигналы с участков патологии, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы в противодействие патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно поступают сигналы о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов фиксируется состояние скомпенсированности данных функций, и мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости [22, 48–53].
При умственной отсталости названные процессы компенсации затруднены. Не обеспечивается в должной мере ни анализ сигналов, поступающих из участков патологии, ни прогрессивная мобилизация компенсаторных механизмов, ни непрерывная возвратная афферентация компенсаторных приспособлений, ни устойчивость состояния скомпенсированности. Оптимизация этих процессов достигается системой коррекционно-воспитательной работы. Применение ее обеспечивает интенсификацию и необходимую направленность компенсаторных приспособлений и новообразований. Вместе с тем эти функции педагогическая коррекция может успешно выполнять лишь в том случае, если она будет опираться на сознательную практическую деятельность воспитуемых. Предпосылки для этого имеются даже в том случае, когда речь идет о детях с наследственной умственной отсталостью. Несмотря на то что в этих случаях материальным носителем дефектности психического развития является дефектность генетической организации, записанной в молекулах ДНК, ни сознание, ни черты характера, ни навыки и привычки не кодируются в генах. Они формируются в процессе деятельности ребенка под влиянием воспитания и обучения.
Как показывают исследования, сформировавшаяся в онтогенетический период дефектная структура мозга у умственно отсталых лиц, хотя и существенно влияет на образование новых функций в онтогенезе, однако, находясь в определенной зависимости от структуры мозга, вновь образовавшиеся функции в свою очередь заметно влияют на нее и обусловленные ею ранее сформировавшиеся функции. Это указывает на вполне реальную возможность опоры на сознательную деятельность воспитуемых в процессе педагогической коррекции.
Отсюда вытекает, что одной из характернейших черт педагогической коррекции является свойственная ей воспитующая функция, что нашло свое отражение и в термине «коррекционно-воспитательная работа».
Воспитание в процессе коррекции не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно с этим направлено на формирование новых качественных образований личности. При этом корригирующее воздействие оказывается и на сенсорную, и на мыслительную сферы. Многолетняя практика показала бесперспективность ориентации в коррекционной работе лишь на развитие сенсомоторной сферы ребенка. Как известно, в свое время итальянский дефектолог М. Монтессори,
полагая, что сущность коррекции при умственной отсталости состоит лишь в преодолении недостатков чувственной сферы, предложила комплекс специальных упражнений по воспитанию сенсорной (чувственной) культуры у детей. При этом М. Монтессори и ее последователи ошибочно предполагали, что благодаря обогащению чувственного опыта детей путем использования различных дидактических игрушек будет развиваться и мышление, сглаживаться его недостатки.
Развивая эти взгляды, бельгиец Декроли (1871–1933) выделял в коррекционной работе три звена – наблюдение, ассоциацию и выражение. Содержанием первого звена усматривалось воздействие на чувства, второго – на мышление и третьего – на воспитание действий: речи, пения, рисования, ручного труда, движения. Значительно раздвигая рамки коррекции, система Декроли в то же время строилась на биологизаторском подходе к подбору содержания упражнений, адресуя их к элементарным физиологическим процессам и инстинктам детей. Узость взглядов Монтессори и Декроли в значительной мере преодолена в педагогической системе русского дефектолога А. Н. Граборова. В основу ее положена ориентировка на социально значимую деятельность – игру, ручной труд, предметное обучение, экскурсии и т. п. Согласно этой системе в практику школ были введены специальные занятия по сенсомоторной культуре.
Позднее под влиянием исследований, открывших большое развивающее и корригирующее значение обучения (Л. В. Занков, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова и др.), выдвинут и теоретически обоснован принцип коррекционно-развивающего обучения. Признана малая эффективность занятий по сенсомоторной культуре и установлена целесообразность слияния коррекционной работы с учебным процессом. Благодаря этому были созданы наиболее благоприятные условия для максимального использования воспитующего значения педагогической коррекции.
Следующей типичной чертой коррекционно-воспитательного процесса является его системность. Психическая структура при умственной отсталости представляет собой необычайно сложную и весьма противоречивую системную мозаику отношений и взаимозависимостей между сенсорными и мыслительными процессами, первичными и вторичными нарушениями, главным симптомом и осложнениями, генетически ранее и позже сформировавшимися подсистемами.
Практически невозможно себе представить какого-либо единичного отклонения вне связи с другими отклонениями, изменения одного свойства вне изменения других.
Вследствие этого ни одно коррекционное средство, взятое вне связи с другими средствами, не дает ожидаемых результатов, как бы искусно оно ни было использовано. Необходима хорошо продуманная система коррекционных воздействий на учащихся, рассчитанная на длительное время и оказывающая влияние на всю личность в целом. Существенными компонентами этой системы являются:
а) единство педагогических и медицинских воздействий на воспитуемых;
в) согласованность воспитательных воздействий на каждого воспитуемого со стороны педагогического и медицинского персонала и коллектива учащихся;
в) соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-воспитательной работе;
г) строгое соблюдение единого охранительно-педагогического режима в школе и семье.
Как уже отмечалось, в повседневной педагогической практике коррекционные средства используются с таким расчетом, чтобы обеспечивалось воздействие на все стороны подрастающей личности. Вместе с тем в центре внимания всегда находится главный, ведущий признак дефекта в его взаимосвязях с сопутствующими осложнениями. Иными словами – коррекция должна осуществляться не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно, т. е. адресоваться ко всей личности в целом с учетом ее ядерного признака.
Личность воспитуемого не должна рассматриваться в статике как совокупность раз навсегда данных, устоявшихся свойств. Наоборот, коррекционно-воспитательная работа в советской вспомогательной школе ориентируется на непрерывное развитие свойств личности в положительном направлении. Коррекционно-воспитательной работе присуща перспективность, оптимистическая установка, допускающая возможность достижения все новых успехов в переводе развития аномального ребенка на все более высокий уровень.
В этом проявляется следующая черта коррекционно-воспитательной работы – связь ее с обществом, его потребностями видеть в каждом ребенке благополучно развивающуюся личность: Сущность такой связи сводится к тому, что коррекционно-воспитательный процесс не замыкается в
традиционной паре «учитель – ученик», а также в стенах вспомогательной школы. Ее результативность во многом определяется тем, в какой мере ребенок включен в социальные отношения окружающей среды, как широко его общение с людьми, каковы его жизненные позиции в семье, в кругу сверстников и взрослых, как входит он в мир вещей и явлений, окружающего мира, наконец, насколько успешно он усваивает социальный опыт, овладевает речью, предметными действиями, привычками, формами поведения.
Понятие и задачи коррекции развития детей
Определение понятия «коррекция». В проекте концепции специального обучения и воспитания детей с нарушением умственного и физического развития, в исследованиях ведущих дефектологов страны (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Т. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, А.Г. Зикеев, М.В. Ипполитова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева, Э.М. Стерина, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, В.А. Феоктистова, Г.В. Чиркина) коррекционно-педагогическая работа определяется как ведущий ориентир системы специального образования и воспитания аномальных детей. Если задачей коррекционной педагогики является разработка путей коррекции различных аномалий развития, то практическая работа с ребенком предполагает решение задач адаптации и социализации его на основе использования различных по направлению и содержанию методов воспитания и обучения.
В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии.
Развитие коррекционной педагогики и специальной психологии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-педагогического воздействия на детей с различными видами отклонений в развитии.
Чаще всего понятие «коррекция» встречается в словарях, раскрывающих содержание ряда терминов и понятий современной дефектологии и некоторых смежных с ней дисциплин. Так, коррекция определяется как система медико-педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии.
Задачи коррекции развития ребенка. Как указывает Д.Б. Эльконин, «основными задачами коррекции развития ребенка являются, во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во-вторых, профилактика нежелательных тенденций личностного и интеллектуального развития».
Исходным принципом для обоснования целей и задач коррекции, а также способов их достижения является принцип единства диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, определяемого исходя из понятия «зона ближайшего развития».
Д.Б. Эльконин, в зависимости от характера диагностики и направленности коррекции, предлагал различать две формы коррекции:
– симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии;
– каузальную, направленную на источники и причины отклонений в развитии.
Сравнивая эти формы коррекции, автор отмечает безусловный приоритет коррекции каузальной направленности перед симптоматической формой. Недостаточность симптоматической коррекции обусловлена тем, что одни и те же симптомы отклонений в развитии могут иметь различную природу, причины и психологическую структуру нарушений в развитии ребенка.
И, следовательно, будут требоваться различные способы преодоления и профилактики негативной симптоматики у ребенка. Поэтому для успеха коррекции необходимо исходить из психологической структуры нарушений и анализа их генезиса. Коррекционные усилия, таким образом, должны быть сконцентрированы не столько на внешних проявлениях отклонений в развитии, на их симптоматике, сколько на действительных источниках, порождающих эти отклонения, и на их причинах.
Однако следует дифференцировать коррекцию нормального развития и коррекцию аномального развития, отягощенного биологическим этногенезом отклонений. В каждом отдельном случае аномального развития существует своя специфика целей, задач и методов коррекции.
Подход к коррекции развития ребенка в отечественной и зарубежной педагогике и специальной психологии.
Как отмечают многие отечественные педагоги, зарубежные ученые располагают значительным арсеналом хорошо отработанных методов, процедур и техник коррекционной работы. Знакомство с этими методами приводит к существенным положительным результатам в решении задач коррекционного воздействия на развитие ребенка.
В развитии детей с различными (зрительными, слуховыми, интеллектуальными, эмоциональными, физическими) проблемами направленное обучение и воспитание играют еще большую роль, нежели в развитии нормального ребенка. Успех в преодолении дефектов развития зависит в значительной степени от раннего начала воспитательного и обучающего процесса, максимального использования сензитивных периодов развития. При любом характере дефекта мы сталкиваемся с нарушениями познавательной деятельности. У маленького ребенка это в первую очередь трудности ознакомления с окружающим предметным миром, то есть проблемы, связанные с чувственным познанием.
Первую систему упражнений для коррекции дефектов органов чувств создал Ж. Ваней. Эти упражнения выполнялись детьми в первые два года обучения. Данная работа была нацелена на знакомство с предметами окружающей среды и разграничение этих предметов по форме, величине и цвету. Задания, созданные Ж. Ванеем, способствовали совершенствованию деятельности соответствующих анализаторов (зрительного, кинестетического, двигательного и осязательного).
В своих исследованиях М. Монтессори совершенствует систему упражнений, разработанную Ж. Ванеем, используя ее для коррекции недостатков у детей с проблемами. Эта система была названа теорией сенсомоторной культуры и психической ортопедии.
Трудовая деятельность, рекомендованная Э. Сегеном и О. Демором как средство развития, в системе М. Монтессори сведена к минимуму. Все упражнения сведены к обогащению сенсорного познания посредством совершенствования деятельности рецепторов.
Таким образом, система М. Монтессори отрицает ведущую роль обучения в развитии ребенка и утверждает идеалистическое понимание саморазвития психических сил, якобы унаследованных им.
В своих исследованиях О. Декроли усовершенствовал систему сенсорной культуры. В новый вариант системы автор включил три этапа работы для развития ребенка: наблюдательность, ассоциации и действия.
Формирование наблюдательности в основном соответствует работе М. Монтессори, направленной на развитие органов сенсорного познания, то есть воздействие.
Формирование ассоциации мышления совершается с помощью обучения общеобразовательным предметам.
Формирование действий достигается с помощью речи, пения, рисования, ручного труда, движения.
Система О. Декроли, как и система М. Монтессори, зиждется на идее спонтанного развития унаследованных психических качеств. Поэтому автор рассматривает обучение как условие для саморазвития, которое не вносит существенных перемен в унаследованные способности.
В современной отечественной дефектологии коррекционно-воспитательная работа рассматривается как система специальных комплексных мер педагогического воздействия, направленных на устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка, на различные особенности личности детей с отклонениями в развитии, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях.
Коррекционно-воспитательная работа не сводится к механической тренировке элементарных функций или набору специальных упражнений, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений. Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды работы в процессе формирования у дошкольников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.
Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, в том, что в коррекционной работе главное внимание надо сосредоточить на профилактике, которую следует начать как можно раньше. Ранняя диагностика и коррекция отклонений развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений и социальной депривации.
На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные отклонения, и именно они мешают социальной адаптации ребенка.
Исследования Л.С. Выготского были развиты в дальнейшем в работах Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, Л.А. Головчиц, М.И. Земцовой, С.А. Зыкова, Ю.А. Кулагина, Р.Е.Левиной, А.Г. Литвака, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, Л.И. Солнцевой и других и позволяют разрабатывать методики, направленные на дифференцированное обучение, воспитание разных категорий аномальных детей (слепых, глухих, детей с интеллектуальной недостаточностью, с речевой патологией).
Для организации дифференцированного индивидуального подхода, необходимо глубокое исследование психофизических особенностей ребенка. Такое исследование должно быть всесторонним, проводиться совместно разными педагогическими и медицинскими специалистами.
Важным положением при проведении коррекционных процессов является не созерцательное отношение ребенка к предметам окружающего мира, а включение его в активную деятельность. В деятельности ребенка формируются, развиваются и корригируются его психические качества и свойства.
По мнению С.Л. Рубинштейна, значение деятельности для внесения перемен в сознание столь важно, что «…любая попытка воспитателя «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность для их овладения, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка и воспитания его личностных свойств и качеств».
Коррекционная работа предусматривает и нравственное, и эстетическое воспитание детей, осуществляемое как в процессе обучения, так и в ходе трудовой деятельности и направленное на выработку норм общественного поведения, понимания отношений между людьми, их отношения к труду, к своим обязанностям.
Выдвинутый Л.С. Выготским тезис об особенностях закономерностей нормального и аномального ребенка, был подтвержден рядом более поздних исследований. И в норме и при патологии психическое развитие имеет поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием новых, более совершенных, по сравнению с предыдущими, качеств, что является основой для будущего скачка в развитии. Динамика развития нормального и аномального ребенка подчинена единым общим закономерностям, при этом каждый вид аномального развития характеризуется своими специфическими особенностями.
Частью коррекционно-воспитательной работы является система лечебно-оздоровительных средств, направленных на физическое развитие ребенка, укрепление его здоровья и развитие двигательной сферы, что осуществляется на занятиях по физическому воспитанию, в режиме дня, созданных для развития детей условиях жизни, в физическом труде и путем организации специальных оздоровительных и лечебных мероприятий.
Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях проводилась в системе четкого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учета всей клинической картины патологии, особенностей развития детей и прогнозирования этой деятельности.
Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряда других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь.
В основу изучения детей положен принцип комплексного подхода, всестороннего исследования каждого ребенка в динамике его развития. Такой подход базируется на тщательном изучении анамнеза и результатов объективного обследования, которое позволяет сделать обоснованное заключение об особенностях развития органов зрения и организма в целом.
Несмотря на то, что понятие «коррекция» широко и достаточно глубоко проработано представителями общей, возрастной педагогики, психологии, наиболее удачно оно раскрыто в научных трудах специальной педагогики. Иначе говоря, коррекция – основополагающее понятие в специальной педагогике.
Исходя из основных постулатов коррекционной педагогики, можно сделать следующие выводы:
– коррекция – это полное или частичное исправление или смягчение недостатков развития ребенка с целью соответствия личности ребенка запросам общества, и, прежде всего, удовлетворение потребностей самой личности в развитии;
– коррекционно-развивающий процесс может полностью сливаться с учебно-воспитательным при условии продуманности и четкости постановки коррекционных целей;
– коррекция недостатков развития может осуществляться на специально организованных занятиях, преимущественно индивидуально.