в каком случае в порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну две реплики
Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке
Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке
/докладчик: Шакирова В.Р. учитель английского языка МБОУ Лицей №3/
В настоящее время роль обучения устному речевому общению. в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Устная речь в целом и говорение как её неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке.
Уроки формирования навыков говорения
На уроке, как правило, учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов урока как уроков формирования лексических/грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления/ тренировки/контроля и др. Речь на таких уроках выступает средством общения.
Что является положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений?
Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия. Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации. Языковой уровень должен соответствовать реальным возможностям данной группы.
Возможные проблемы и пути их преодоления при подготовке и проведении уроков говорения.
Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Для тог чтобы максимально минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности доверия. Однако подчас это легче сказать, чем сделать.
Что нужно предпринять, чтобы добиться положительного результата?
Не боятся признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Но если учитель обещал узнать или перепроверить что-то, то забывать об этом не рекомендуется.
Не позволять учащимся резко критиковать друг друга.
Шире использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.
использовать различные источники мотивации.
Источники создания мотивации (по классификации П.Б. Гурвича)
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ
Существует много форм и видов контроля. Очевидно, что в данном случае речь идет только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым. О первых двух категориях уже шла речь в лекции об уроке иностранного языка. Можно лишь еще раз отметить, что в этом случае контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умения и навыки.
Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:
· за подготовленные дома монологи и диалоги;
· за неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе.
В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.
Рассмотрим наиболее важные положения итогового контроля в области умений говорения.
1. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.
2. Необходимо заранее определить тематику и формат контроля, чтобы и то и другое не явилось неожиданностью для студентов в конце срока обучения.
3. Обучение данному виду речевой деятельности должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.
4. Формы контроля, принятые в современных международных и отечественных экзаменах, обычно используют задания следующего типа:
I часть (знакомство)
Экзаменатор задает вопросы общего характера с целью успокоить экзаменуемого, снять эмоциональное напряжение.
II часть
Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзаменуемых. Обязательным является наличие содержательных опор. Приведу несколько примеров подобных заданий на основе материалов международных экзаменов и Всероссийских олимпиад по английскому языку (Материалы Всероссийских олимпиад по английскому языку. – М.: Еврошкола, 2000).
· Из серии рекламных проспектов надо выбрать страну/место/город и т.д., которые вам кажутся наиболее привлекательными. Вы должны обосновать свой выбор и убедить членов жюри поехать туда вместе с вами.
· На столе экзаменаторов лежат фотографий. Предполагается, что их когда-то сделал сам экзаменуемый. Установка: «Выберите 2-3 фотографии и расскажите нам, где и когда вы их сделали, почему в тот моменту вас возникло желание сохранить в памяти это место/этих людей/это мгновение и т.д.».
· Экзаменуемому предлагается вслух, спонтанно высказать свое мнение (продолжительность монолога примерно пять минут). Установка: «Что бы вы выделили в ряду самых важных событий XX века, круто изменивших жизнь людей? Можно ли сказать, что в XXI веке наша жизнь стала лучше/проще? Почему? Какой вам видится жизнь в XXI веке? Какие изменения произойдут в нашей жизни в ближайшее время? Коснутся ли они в первую очередь экологии, нашего образа жизни, моды, транспорта, образования или чего-то еще?»
III часть
Как правило, данная часть экзамена ориентирована на контроль умений речевого взаимодействия с партнером, а также степени сформированности социальной компетенции. И то и другое в комплексе определяет уровень речевой компетенции.
Наивысший балл гарантирован тем, кто демонстрирует:
· готовность к совместному решению возникающих проблем;
· умение находить общие позиции и готовность идти на разумный компромисс;
· разнообразие речевых формул реагирования;
· умение передавать и запрашивать информацию различными способами;
· грамотную аргументацию позиции;
· умение добиваться необходимого результата с использованием различных стратегий дискурса и т.д.
Неудача постигнет тех, кто:
· не умеет адекватно реагировать на реплики партнера;
· демонстрирует однообразный и ограниченный репертуар речевых формул реагирования;
· не умеет вовлечь партнера в общение;
· не соблюдает «равенства позиций» и навязывает свою точку зрения и т.д.
Пример задания для III части экзамена (из материалов 3-й Всероссийской олимпиады по английскому языку).
· Вам с партнером надо выбрать общий подарок для друга, к которому вы вместе идете на день рождения. Это может быть одна из трех предложенных на картинке вещей. Сделайте свой выбор, объясните партнеру, почему вы предпочли эту вещь всем остальным. Выслушайте его/ее предложения. Постарайтесь убедить товарища в правильности вашего выбора, а затем примите какое-то общее решение.
Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаменуемых.
ЛЕКЦИЯ 10. ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМУ
Традиционно определим те вопросы, которые могут возникнуть у учителя в связи с обучением данному виду речевой деятельности, и постараемся на них ответить.
Ø Что такое письмо и отличается ли оно от письменной речи?
Ø Чем, в свою очередь, письменная речь отличается от устной?
Ø Когда письмо выступает самостоятельной целью обучения, а когда является средством формирования смежных навыков?
Ø Из чего складывается содержание обучения письму на различных этапах обучения?
Ø Какие типологические группы сложностей определяют каждый из этапов и как их можно свести к минимуму?
Ø Какие способы контроля и проверки сформированности данных навыков существуют и как правильно их использовать на уроке?
Ø Какие задания входят в письменную часть международных экзаменов?
ЧТО ПОНИМАЕТСЯ ПОД ПИСЬМОМ.
Контроль и оценка умений говорения
Оценка при контроле навыков устной речи выставляется:
· за подготовленные дома монологи и диалоги;
· за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.
В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.
Обучение говорению должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.
Система по обучению диалогической речи и полилога включает в себя:
· подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);
· условно-коммуникативные (коммуникативные), связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверждение – переспрос, вопрос – ответ), т.е. поддерживать двустороннюю активность.
При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме и в форме полилога могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога и полилога. А также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик.
Правильно организованный контроль речевых умений (в том числе и в области говорения) дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса/группы в целом. Результаты контроля являются, кроме того, определенным стимулом для совершенствования приемов обучения языку.
Анализ методической литературы свидетельствует о том, что приемы и формы контроля должны отвечать следующим требованиям:
• выполнять не только контролирующую, но и обучающую функцию;
• быть адекватными, т. е. направленными на проверку одной формы общения;
• не вносить существенных отклонений в ход учебного процесса;
• не требовать больших усилий для проверки и отработки ее результатов;
• быть интересными для учащихся и соответствовать их возрастным особенностям.
О вопросе правильности речи учащихся и реакции преподавателя на ошибки в высказывании или беседе: не нужно акцентировать внимание на ошибках, прерывать монолог или диалог, рекомендуется подсказывать подходящее слово или адекватную форму, если учащийся не может вовремя найти их, чтобы беседа не прерывалась.
Грамматические ошибки, а также регулярно повторяющиеся фонетические и лексические ошибки свидетельствуют о незнании материала и указывают учителю, над чем нужно работать, что следует дополнительно объяснить или тренировать. По окончании высказывания или беседы целесообразно обратить внимание группы и данного учащегося на эти ошибки.
Перебивать учащегося в процессе сообщения и анализировать ошибки нежелательно по двум причинам. Во-первых, во время порождения речи у учащегося возникает замысел, намечается определенное содержание высказывания, которое будет нарушено, если учитель перебьет ученика с целью исправления ошибки. Во-вторых, когда учитель начинает объяснять ошибку, он вынужден переходить на русский язык. В процессе же работы по развитию навыков устной речи на уроке должна создаваться атмосфера иностранного языка, какое-то время на уроке должна звучать только иноязычная речь.
Ошибки в устной речи может исправлять только учитель, поскольку внимание учащихся должно быть направлено на восприятие содержания высказывания, а за его формой должен следить учитель.
Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова считают, что определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:
• количество слов/фраз в сообщении;
• количество простых и сложных предложений;
• количество и объем реплик в диалоге.
Количественные и качественные показатели должны дополняться оценкой семантической стороны высказывания (степени его информативности, связанности и развернутости; соответствие ситуации общения).
При проверке сформированности умений диалогического общения на старшем этапе учитываются:
• быстрота реакции (беглость);
• наличие и правильная реализация речевых формул;
• уместность реплик и их разнообразие;
• правильность использования лексики и грамматических структур;
• соблюдение характеристик диалога (эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений).
При проверке умений монологических высказываний учитываются:
• разнообразие лексики и грамматических структур, а также правильность их употребления;
• развернутость и последовательность сообщения;
• соответствие языковых средств ситуации общения;
• наличие речевого намерения и его реализация;
• количество предложений, выражающих субъективную информацию (личное отношение к высказываемому).
При итоговой проверке сформированности говорения программа предусматривает перечень умений, которые и должны стать объектом контроля (тестового или традиционного).
В рамках ЕГЭ в разделе «Говорение»проводится проверка уровня сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. Экзаменуемым предлагается 2 задания: это тематическое монологическое высказывание (базовый уровень) и диалог с целью обмена оценочной информацией (высокий уровень).
Уровень сложности проверяемых умений различается по степени самостоятельности высказывания, сложности тематики, сложности используемых языковых функций, сложности используемого языкового материала.
Ответы экзаменуемых записываются на аудиокассету с целью обеспечения возможности двойного оценивания разными экспертами.
Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, методисты рекомендуют при обучении:
• Обращать большее внимание на выполнение заданий интерактивного характера, что способствует развитию у учащихся инициативы, самостоятельности при принятии решения, повышает активность, находчивость при ответах.
• Добиваться от учащихся обоснованности ответов, хорошей аргументации.
• Развивать у учащихся умение четко выполнять поставленную задачу, так как в реальной жизни язык используется именно для этой цели, то есть следует учить внимательно читать текст задания, обращая особое внимание на выделенные моменты содержания.
• Учить учащихся активно поддерживать и направлять беседу, то есть функционально пользоваться языком при общении с собеседником, а именно:
— задавать нужные вопросы;
— активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против»;
— не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;
— запрашивать мнение собеседника к обсуждаемым вопросам;
— предлагать собеседнику выступать со своими предложениями.
• Объяснять школьникам, что в задании Тематическое монологическое высказывание они не должны пересказывать изученную тему. В этом случае задание будет считаться невыполненным.
• Учить экзаменуемых в задании Диалог с целью обмена фактической информацией при принятии решений учитывать «ограничители», указанные в инструкции задания, например определенную сумму денег, которую они могут потратить; время, которое есть в их распоряжении, и т.п.
• Обращать внимание учеников на то, что высший балл они могут получить только в том случае, если все перечисленные в задании пункты будут раскрыты.
Статья «Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы»
Развитие и контроль коммуникативных умений: традиции и перспективы.
Задачи языкового образования в русле глобальных реформ.
Новая миссия образования.
Замечательные открытия последнего века в области науки и техники способствовали сильнейшему обострению экономических, социальных и даже политических проблем всего мирового сообщества. В настоящее время мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности напрямую связан с кризисом образования, а новая миссия образования всё чаще и чаще формулируется как спасительная.
Анализ проблем образования в мире позволил выделить несколько наиболее общих противоречий. Их разрешение и будет означать формирование новой парадигмы, или философии образования, без которой невозможно создание новой модели образования, отвечающей современным потребностям общества.
Противоречие между общим и частным.
Тенденции глобализации, всемирной интеграции в различных областях культуры чреваты потерей индивидуальности как для отдельных людей, так и для национальных культур. Умение установить связь между традициями и новыми тенденциями, адаптировать новое без ущерба для сохранения своей индивидуальности, своих корней и принципов, без потери своей независимости (равно как и признания соответствующих прав за другими людьми и странами) достигается только при соответствующем уровне образования.
Противоречие между ростом информации и способностью человека усвоить её.
Практика показывает, что перегруженность учебных программ препятствует эффективному усвоению материала. В связи с этим возникает острая необходимость определить приоритеты в базовом и профессиональном образовании, разработать новые стратегии образования человека на протяжении всей жизни, создать многоуровневые программы по принципу преемственности.
Противоречие между рыночной экономикой и социально ориентированным рыночным обществом.
В подавляющем большинстве стран рынок и его законы всё более доминируют в жизни общества. Забота о благе каждого человека, его потребностях и раскрытии его потенциальных возможностей уходят на второй план, оказываются подчинёнными интересам отрасли, предприятия и т.д.
Мировые тенденции развития образования.
Сформулируем наиболее общие постулаты данной парадигмы.
От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни.
От послушания к инициативности. Условия современной жизни выдвигают на первый план не исполнительность, а инициативность, поскольку данная черта личности может гарантировать успех в жизни, мобильность, готовность к решению различного рода проблем. Очевидно и то, что инициативность надо не просто поддерживать, но и целенаправленно, последовательно формировать.
От знаний к компетенциям. Очевидно, что любой профессионал не может помнить всего объёма изученной информации. Главное – знать, где можно её найти в случае необходимости и как применить наиболее эффективно для решения поставленных задач.
Новая трактовка целей общего и непрерывного языкового образования.
Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций.
Социально-политическая компетенция, или готовность к решению проблем. Подчас именно психологическая неготовность человека реагировать на сложившиеся обстоятельства, пассивная позиция, неумение определить суть проблемы переводят её из разряда одинарной житейской ситуации в план неразрешимого личного/академического/социального конфликта.
Информационная компетенция. Суть данной компетенции можно определить как совокупность готовности и потребности работать с современными источниками информации. Хотелось бы подчеркнуть, что подчас между нами и нужной нам информацией стоит только наше нежелание предпринимать новые шаги и делать лишние усилия.
Коммуникативная компетенция. В отечественной методике и действующих федеральных программах по иностранным языкам прочно закрепилось предложенное В.В.Сафоновой определение коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих. В современных школьных стандартах и программах по иностранным языкам хорошо прописаны требования к минимальному уровню владения устной и письменной речью. Предполагается, что основные функциональные типы текстов, принятые в современной бытовой и профессиональной сферах устной и письменной коммуникации, не должны представлять непреодолимых трудностей даже для выпускников средней школы. Одним из условий формирования эффективной коммуникативной компетенции (общего и профессионального характера) можно считать создание эффективной системы многоуровневого языкового контроля.
Социокультурная компетенция. Данная компетенция часто рассматривается как один из компонентов коммуникативной компетенции, однако в последнее время её стали выделять как самостоятельную цель образования, связанную не столько с коммуникативными умениями на иностранном языке, сколько с готовностью жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире.
Готовность к образованию на протяжении всей жизни. Данное положение естественно вытекает из реализации всех ранее рассмотренных целей современного образования.
Подводя итог всему выше сказанному, можно сделать следующие выводы:
Коммуникативная компетенция лежит в основе других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к самообразованию и саморазвитию.
Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями, готовностью к решению проблем на родном и иностранном языке в единой логике.
Общепринятая для отечественного образования триада целей (1. практические и образовательные; 2. развивающие цели; 3.воспитательные цели) лишь уточняется и ещё теснее связывается между собой.
Эффективность усвоения знаний во многом зависит от степени эмоционально-чувственного воздействия на учащихся
Содержание современного образования, или что следует понимать под знанием сегодня.
Традиционное понимание содержания обучения иностранному языку.
Определяя содержание обучения иностранному языку, последователи школы Г.В.Роговой выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический.
Новое понимание содержания образования.
Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос «Чему учить?»
Можно предложить следующие составляющие содержания образования:
Умение работать с новой информацией/текстом.
Умение создавать собственную информацию (в виде устных и письменных текстов, проектов).
Образование как процесс взаимодействия учителя и ученика.
В данном контексте ключевыми понятиями выступают: рефлексия, автономия, проблематизация, мыследеятельность, проектные формы работы как основа проектирования реальной деятельности.
Очевидно, что новые акценты в понимании целей и содержания неразрывно связаны с потребностью привнесения определённых изменений в процесс учебного взаимодействия учителя и учащихся для усиления их равной ответственности за результаты учебного труда.
Формы работы и типы учебных заданий.
К формам работы на уроке традиционно относят: фронтальную, парную, групповую, индивидуальную. К сожалению, наиболее активно используется лишь первая из них.
В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают следующие проблемные задания, представленные в классификации В.В.Сафоновой:
Познавательно-поисковые культуроведческие задания
Лингвистические поисковые задания
Перспективы развития национальной системы языкового контроля.
Формирование национальной экзаменационной системы и подходов к контролю коммуникативных умений на родном и иностранном языке является неотъемлемой частью развития общего среднего и профессионального языкового образования. Не столько сами знания, сколько умения и готовность использовать их в различных видах деятельности становится целью диагностики в рамках государственной аттестации.
Что мы хотим проверять, заявляя, что проверяем коммуникативную компетенцию или коммуникативную культуру?
Имеющийся опыт международных экзаменов убеждает в том, что нет чёткого понимания, что и как необходимо проверять в плане социальной или социокультурной компетенций. Вместе с тем именно социальная и социокультурная составляющие коммуникативной культуры переводят владение языком из уровня коммуникативного умения на уровень компетенции и культуры.
То что проверяет экзамен, составляет стержень реальной учебной деятельности как самого учащегося, так и педагогов. Именно от содержания итоговых испытаний будет зависеть содержание и процесс учебного взаимодействия на занятиях и в ходе самостоятельной работы по изучению не только иностранного языка, но всех тех предметов и дисциплин, где формируются базовые составляющие коммуникативных умений.
Как определить уровень коммуникативной культуры для каждого этапа непрерывного языкового образования, при этом учитывая особенности овладения родным и иностранным языком?
Как известно, Совет Европы разработал общеевропейскую шкалу уровней владения иностранными языками. Эта пятиуровневая шкала вполне конкретна, и с её помощью можно оценить свой уровень даже без посторонней помощи.
Общеевропейская шкала уровней разработана только для европейских международных языков и именно для оценки уровня владения ими как иностранными.
Следует обратить внимание и на то, что трактовка уровней коммуникативной культуры может и должна варьироваться в зависимости от возраста.
Принципиально важным представляется выделить ядро тех комплексных коммуникативных умений, без которых общение и саморазвитие в пределах каждого уровня будет затруднительно и/или неэффективно как в общечеловеческом, так и в профессиональном планах.
Должны ли национальные языковые экзамены ориентироваться исключительно на формат международных экзаменов или, учитывая общеевропейское понимание уровней и составляющих коммуникативной компетенции, они могут предлагать иные форматы контрольных заданий?
На современном этапе развития отечественного языкового образования необходимо разводить понятия международного и национального экзамена. Международные экзамены имеют чётко выраженную цель – отбора претендентов для обучения в зарубежных учебных заведениях или работников для международных компаний. Задачи национального языкового экзамена должны учитывать специфику собственной системы непрерывного образования.
Следует ли использовать исключительно стандартизированные формы контроля на итоговых испытаниях или, учитывая уже имеющийся положительный отечественный опыт, мы можем параллельно вводить иные, в том числе и творческие, типы заданий?
В тех странах, где стандартизованный контроль используется широко и считается традиционным, всё громче звучит опасение, что использование только стандартизованного контроля приводит к стандартизации мышления, а значит, не всегда совпадает с новой парадигмой образования, ориентированной на развитие творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных жизненных ситуациях.
Однако использование творческих видов контроля также требует разработки единых и понятных параметров и критериев оценивания.
Среди первоочередных задач, связанных с созданием национальной системы языкового контроля, особое место занимают проблемы ЕГЭ – единого государственного экзамена.
Вместе с тем, становится очевидным, что современный формат и содержание ЕГЭ не полностью вписываются в рамки модернизации отечественного образования.
Возникает и целый ряд вопросов в связи с использованием ЕГЭ как единственного источника информации для вузов.
Во всех европейских странах помимо результатов тестов у университетов есть возможность использовать и другие инструменты отбора студентов.
Уже сегодня можно констатировать обесценивание значения школьной характеристики.
Чем должны отличаться языковые олимпиады от языковых экзаменов?
Форма олимпиады позволяет соединять в себе различные типы и формы контрольных мероприятий, при этом олимпиада – это прежде всего праздник для всех участников, «главное – не победа, а участие».
Развитие рецептивных умений как цель и средство формирования нескольких компетенций (коммуникативной, информационной, социальной и учебной культуры)
Аудирование как цель и средство обучения.
Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. Для того, чтобы адекватно действовать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь. Работая с аудиотекстами, мы параллельно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование является средством обучения.
Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:
позволяет оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.
Контроль рецептивных умений: традиции или новации.
Говоря о рецептивных умениях, имеют в виду восприятие и понимание связного иноязычного текста при чтении и восприятии речи на слух (аудировании), а также понимание своих собеседников при диалоге и групповом общении.
Развитие и контроль умений письменной речи на иностранном языке.
Что понимается под письмом?
Письменная речь в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. Часто в методике термины «письмо» и «письменная речь» не противопоставляются.
Письмо как цель и средство обучения.
Цель обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, что является выражением мыслей в графической форме.
Содержание обучения письму.
На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путём от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе.
Формат и содержание контроля письменной речи в современных отечественных и международных экзаменах.
Как правило, данная часть экзамена состоит из двух заданий. Первое задание является обязательным, а во втором задании предлагается написать одно из пяти предложенных заданий на выбор. Объём текстов не должен превышать 120-180 слов в каждом конкретном случае.
К обязательной части экзамена относят написание письма с чётко поставленной задачей.
Здесь учащимся могут предложить несколько заданий на выбор (от двух до пяти). Одно из этих заданий может быть ситуационно обусловленным (написать письмо, отчёт или заявление). Другое задание может быть ориентировано на написание текста описательного, повествовательного или дискурсивного характера.
Развитие и контроль умений устной речи на иностранном языке.
В настоящее время роль обучения устноречевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить.
Уроки формирования навыков говорения.
Что является положительной характеристикой уроков формирования устноречевых умений?
Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
Все учащиеся принимают равное участие в общении, даже слабоуспевающие и стеснительные.
Учащиеся хотят говорить, уровень мотивации на уроке очень высок.
Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.
Возможные проблемы при подготовке и проведении уроков.
Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.
Нечего сказать по обсуждаемой теме/проблеме. Не хватает языковых или речевых средств.
Ученики не понимают речевую задачу.
Один говорит – остальные молчат.
Контроль и оценка умений говорения.
Очевидно, что в данном случае речь идёт только об устных формах контроля. Контроль может быть текущим, промежуточным и итоговым.
Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:
За подготовленные дома монологи/диалоги;
На неподготовленные монологи/диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе;
В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении.
Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Отсюда, как правило, у стола экзаменаторов одновременно находятся двое экзаменующихся, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.
I часть экзамена (знакомство):
Вопросы общего характера, которые задаются экзаменатором с целью успокоить и ободрить экзаменующегося, снять предэкзаменационное напряжение.
Здесь могут быть различные варианты заданий, но все они предполагают монологическое высказывание каждого из экзаменуемых. Обязательным является наличие содержательных опор. Продолжительность монолога примерно 5 минут.
Как правило, данная часть экзамена ориентирована на контроль умений речевого взаимодействия с партнёром, а также степени сформулированности социальной компетенции.
Весь экзамен рассчитан на 15 минут для каждой пары экзаменующихся.
Социокультурная компетенция: что это такое?
Анализ различных толкований понятия «социокультурная компетенция» позволяет говорить о том, что в основе данной компетенции лежат следующие моменты:
Умение выделять общее и культурно-специфическое в моделях развития различных стран и цивилизаций, социальных слоёв общества.
Готовность представлять свою страну и её культуру с учётом возможностей культурной интерференции со стороны слушателей, предвосхищая причины возможного недопонимания и снимая их за счёт выбора адекватных средств речевого взаимодействия.
Признание права разных культурных моделей и формируемых на их основе представлений/норм жизни/верований и т.д. на существование.
Готовность конструктивно отстаивать собственные позиции, не унижая других и не попадая в прямую зависимость от чужих приоритетов.
В контексте профессиональной подготовки учителя речь идёт не только о способности взаимодействовать с представителями иноязычной культуры, но и об умении осуществлять вышеперечисленные задачи, взаимодействуя со своими учениками, которых можно считать представителями иной культуры, хотя они и говорят на одном с вами языке.
Практическое применение знаний по развитию коммуникативных умений
Первая группа упражнений для обучения чтению на английском языке
Направлена на овладение средствами осуществления деятельности, т.е. языковым материалом. Читающий должен узнавать языковые единицы мгновенно, а для этого в памяти учащегося должен быть отчётливо и прочно запечатлён набор их дифференциальных признаков. Для создания зрительного образа слова могут быть использованы следующие упражнения:
запись слов (с учебника, доски);
написание полностью слов, данных с пропущенными буквами;
нахождение в ряду данных слов одинаково написанных или же различающихся одной буквой.
Особую подгруппу составляют упражнения, направленные на восстановление звукового образа слова по зрительному образу (озвучивание):
группировка заданных слов по какому-либо признаку (выделить слова, содержащие краткий звук, долгий звук;
чтение слов, содержащих одну и ту же букву, но читающихся по-разному- die- kill, blood- mood.
В основе работы над словосочетанием должно лежать точное его понимание. Помимо перевода этой цели служат задания, аналогичные тем, которые подходят для изолированных единиц, а также задания на замену отдельных компонентов в словосочетании.
На материале предложений можно использовать следующие упражнения:
частичный перевод на родной язык;
заполнение пропусков в предложении одним из данных слов;
грамматический анализ предложения (для установления смысловых отношений между словами);
найти пары предложений, выражающих одну и ту же мысль;
соединить два предложения подходящим по смыслу союзом;
сокращение и расширение предложений;
выделение ключевых слов.
Вторая группа упражнений для обучения чтению на английском языке
Направлена на овладение учащимися способами смысловой переработки информации. Как правило, при чтении текста читающий пользуется одновременно несколькими приёмами (в зависимости от цели чтения тот или иной из них может становиться преобладающим), что требует комплексного применения ряда соответствующих умений. Можно выделить шесть основных умений, которые считаются необходимыми для всех видов чтения:
умение что-то выделить в тексте (основную мысль, требуемую информацию);
умение обобщить изложенные факты;
умение соотнести отдельные части текста (организовать изложенные факты в логическом, хронологическом порядке);
умение сделать вывод (вывести суждение) на основе фактов текста;
умение оценить изложенные факты в целом;
умение интерпретировать (понять подтекст).
Проверяя, насколько учащиеся поняли текст, учитель спрашивает их индивидуально. Для этой цели могут быть предложены следующие упражнения:
на начальном этапе :
Read and draw;
Here are the questions. Find the answers in the text;
Find the following sentences in the text ( даются русские эквиваленты );
Correct the following statements which are not true to fact;
Read the sentences you find most important in the text.
Упражнения для обучения письму на английском языке
Сегодня упражнений для обучения письму существует большое множество. Многие из них представлены целыми комплексами, которые помогают сформировать навыки письма постепенно и закрепить их.
Как уже было сказано выше, обучение письму должно происходить одновременно с обучением другим видам речевой деятельности. Именно поэтому особенно эффективными считаются упражнения на письмо, связанные с другими видами речевой деятельности:
с аудированием (изложение, диктант, выполнение заданий на основе прослушанного текста, заполнение таблиц и пропусков);
с чтением (комплексы упражнений после текста (как на понимание, так и лексического или грамматического характера), ответы на вопросы, добавление деталей в рассказ, сочинение концовки, написание сочинения на заданную тему на основе прочитанного текста);
с говорением (групповое или парное обсуждение с записью аргументов сторон, интервью с последующей записью информации).
Учебная письменная речь
Существует также такое понятие, как учебная письменная речь. Ее целью является формирование элементарных умений письменной речи. Упражнений существует достаточно много, поэтому как преподаватели, так и люди, занимающиеся изучением английского языка самостоятельно, могут выбирать наиболее подходящие им типы. Попробовав несколько разновидностей, вы сможете понять, какие из них являются наиболее эффективными именно в вашем случае. Под учебной письменной речью подразумевается вся система условно-речевых и языковых упражнений, которые выполняются в письменной форме.
Примером языковых грамматических упражнений на письмо может быть нахождение определенных членов предложения, либо же частей речи, их выделение и обозначение. К лексическим языковым упражнениям на письмо можно отнести письменное составление словаря текста.
К условно-речевым лексическим и грамматическим упражнениям можно отнести:
работу с картинками (составление вопросов, описание в письменной форме);
работа с ситуациями (по тому же плану);
работа с текстами (тут перечень возможных упражнений очень велик, наиболее распространенными из них являются составление плана, вопросов, краткое изложение содержания);
письменный ответ на вопросы и т.д.
Для формирования монологических умений используются следующие упражнения на письмо:
письменное описание картинок;
письменное изложение содержания текста в краткой форме;
написание эссе или сочинения после прочтения текста или ознакомления с графическим материалом;
составление тезисов и плана по теме для дальнейшего доклада;
написание письма на заданную тему.
Формы коммуникативной письменной речи
Для успешного обучения письму на английском языке необходимо владеть всеми формами коммуникативной письменной речи. К основным можно отнести:
тезисы (выделение основных положений материала и рассмотрение каждого из них в отдельности);
учебный конспект (используется для сжатого, связного и последовательного письменного изложения содержания материалов; конспект помогает эффективно закрепить материал, а также выделить главное);
изложение является письменным пересказом текста, который помогает обогатить речь словами и оборотами английского языка;
реферирование – то же сжатое изложение;
сочинение – это самостоятельная письменная работа, создание материала на основе собственных мыслей.
T: Now, look at the blackboard and remember the words you know. Call the word and write under the picture only the first letter and you will know what we are going to discuss today
Нам кажется, что в реальной жизни мы не готовимся к восприятию речи, но это не совсем так. Подсознательно мы, к примеру, заказывая обед в ресторане, уже готовы услышать, и знаем примерно, что будем отвечать официанту. Или, посещая лекцию, мы также готовы к восприятию речи на определенную научную или познавательную тему, предвосхищая ее содержание. И на уроке ученик также должен быть готов к восприятию аудиоматериала по определенной теме, так как от того, как мы сумеем подготовить учащихся, настроить на прослушивание, зависит уровень его понимания.
Предсказать содержание по названию, теме, опорам в виде картинок, ключевым словам и выражениям до прослушивания можно, например, заполняя карточку, например:
Sample listening Guide (*)
1. Situation: …………………
2. Speaker’s name: …………….
3. When ………………..
4. Where: ……………………….
5 What is the general subject of this talk? ………
6. What is the main point or message of this talk? ……………….
7. What transitional expressions does the speaker use? ………………..
В процессе непосредственно аудирования DURING–listening, учащиеся должны:
— определить, о чем идет речь, где происходят события и т.д.;
— обратить внимание на то, что осталось непонятым и сформулировать об этом вопрос;
— подтвердить или опровергнуть свои догадки, сделанные в процессе PRE-listening;
— сделать выводы, оценить.
Этап POST-listening не менее важен. Он показывает:
— насколько глубоко учащиеся поняли аудиоматериал;
— насколько он им интересен;
— оказались ли верными их предположения.
Для этого можно:
— просмотреть и подкорректировать предварительные записи в “Listening guide”;
— проанализировать, критически оценить и сделать выводы по прослушанному материалу;
— суммировать информацию, выполнить это в виде устных высказываний или презентаций, или инсценировки диалогов и т.д.
Помогают этому следующие упражнения:
— выполнить задание “Fill in blanks with suitable word” в тексте аудиоматериала;
— Multiple Choice, True/False, Short Answer, Paraphrase/Summary;
— ответить на вопросы;
— проиллюстрировать эпизод;
— составить план, пересказать;
— сравнить с ситуацией из жизни и т.д.
1) Listen & write a letter.
2) Listen & write only the first letter.
3) Listen & write a word.
4) Listen & write a sentence.
III. Для развития навыков аудирования используем песни .
1) Listen to the song and choose the best alternative. – предлагаем заполнить пропуски в тексте песни при прослушивании.
Hello! …………. day!
Please to see you!
Let’s ………….
Let’s ……………….
I will ……………. to you!
IV. Учим аудированию в игровой форме .
Игры помогают:
1) научить учащихся понимать смысл однократного высказывания;
2) научить выделять главное в потоке информации;
3) научить учащихся распознавать отдельные речевые образцы и сочетания слов в потоке речи;
4) развивать слуховую память учащихся;
5) развивать слуховую реакцию
Например:
1) Follow me! – Смотри и дела как я, по теме ‘Action verbs’.
2) Is it edible? – Съедобное–несъедобное, по теме ‘Food’, ‘Fruit – Vegetables’.
V. Учимся с карандашами . Эффективный прием на начальном этапе обучения, когда дети не владеют навыками письма на ИЯ –совмещать аудирование с любимым занятием детей.