в рамках какой образовательной технологии основной элемент занятия проблемная ситуация
Сообщение на тему «Проблемная ситуация как основной элемент технологии проблемного обучения»
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Проблемная ситуация как основной элемент технологии проблемного обучения
Проблемная ситуация является основным элементом технологии проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление и т.д.
Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (учащийся) хочет решить трудные для себя задания, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности.
Проблемная ситуация включает в себя следующие три компонента:
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;
неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;
возможности учащихся при выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного [2].
Проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.).
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
при столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
при организации практической работы учащихся;
при побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
при побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
при исследовательских заданиях [24].
Необходимо отметить, что не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.
В качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи и практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
Итак, данный вид технологии обучения:
стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;
развивает интуицию и дискурсивное (insight – проникновение в суть), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;
учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач [2].
Внедрение технологии проблемного обучения в учебно-познавательный процесс имеет определенные сложности. Основные трудности связаны с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания самой проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся. Данная технология обучения таит в себе естественный процесс разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.
Элементы проблемно-диалогической технологии в различных видах детской деятельности: опыт педагогов
Современные реалии и требования, предъявляемые государством к качеству воспитательно-образовательной деятельности в детском саду, подразумевают, что воспитатель должен владеть необходимыми образовательными технологиями.
Одной из них является технология проблемного диалога, автор которой – Мельникова Е.Л.
«Сегодня проблемный диалог берут на вооружение и целые города, и отдельные педагогические коллективы, и конкретные учителя, преподаватели, воспитатели. Так что перечислить сторонников технологии поименно – дело невозможное. Но назвать самого большого друга очень хочется. «Школа 2100» – Образовательная развивающая система нового поколения, реализовавшая технологию проблемного диалога в учебниках и методических рекомендациях» (Мельникова Е.Л.)
Технология проблемного диалога в полном объёме используется в школе.
В дошкольном образовании рассматривается использование проблемных ситуаций, которые, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включают в себя три основных компонента:
• неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребёнок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, пробуждает потребность в познании нового, а эмоция, возникающая в результате столкновения с противоречием, включает в работу мысль;
• познавательную деятельность ребёнка;
• возможности ребёнка анализировать условия поставленного задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком лёгкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации (степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения поставленного задания)
Существуют определённые способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность – неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и именно прблемность обеспечивает постоянную открытость ребёнка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддъяков), а также в собственной постановке новых вопросов и проблем.
Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми должен ещё и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность которых – заострить противоречия в сознании ребёнка и выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, которые он способен замечать. Пути создания проблемных ситуаций, личностно-значимых для ребёнка:
• преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут – не хватает знаний, жизненного опыта;
• преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;
• побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предварительные выводы и обобщения (противоречие – ядро проблемной ситуации – в данном случае возникает в результате столкновения различных мнений, выдвинутого предположения и результатов его опытной проверки в процессе диалога).
Для создания проблемных ситуаций можно использовать следующие методические приёмы:
1. подведение детей к противоречию и предложение самостоятельно найти способ его разрешения;
2. изложение различных точек зрения на один и то же вопрос;
3. предложение детям рассмотреть явление с различных позиций;
4. побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;
5. постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждение;
6. постановка проблемных задач (например, с недостаточными или избыточными данными, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками и др.)
Деятельностный подход означает отказ от определения процесса познания как передачи знаний, выработки умений и организации усвоения, а рассмотрение этого процесса как организации и управление совместной познавательной деятельностью субъектов (педагога и детей) этой деятельности.
Цель деятельностного подхода: развивать личность ребёнка, способного самостоятельно решать проблемы посредством «открытия знания» вместе с детьми.
Технология деятельностного подхода дает развернутый ответ на вопрос, как учить, выделив следующие этапы:
1.Введение в игровую ситуацию
1) Создание психологического настроя на игровую деятельность.
2) Определение содержательных рамок игровой деятельности данного занятия и связь его с предыдущим.
2. Мотивационная игра
Каждый ребёнок должен принять участие в игре. Необходимое условие – чёткое объяснение правил игры. В результате каждый ребёнок должен самоопределиться:
1) понимать, что от него требуется в игре;
2) определить, может он играть в эту игру или не может;
3) хочет он играть в эту игру или не хочет.
3. Затруднение в игровой ситуации
В конце мотивационной игры возникает ситуация, вызывающая затруднение в деятельности детей, которое они фиксируют в речи. Воспитатель выявляет детские вопросы и вместе с детьми определяет тему занятия. В результате детьми делается вывод, что необходимо подумать, как всем вместе выйти из затруднительной ситуации.
4. Поиск выхода из затруднения в игровой ситуации
Проходит всегда в одном и том же месте (месте для обдумывания), где ребёнок может чувствовать себя комфортно. Педагог с помощью подводящего диалога на основе предметной деятельности детей, выводит их к самостоятельному выходу из затруднительной ситуации.
Оформив в речи «новое» знание, ребята возвращаются к ситуации, вызвавшей затруднение, и проходят её, используя новый способ действия.
5. Самостоятельное применение «нового» в других игровых ситуациях
На этом этапе проводятся игры, где детьми используется новое знание. Может выполняться работа в тетради (2 – 3 минуты).
В конце продумывается игровая ситуация, которая фиксирует индивидуальное освоение каждым ребёнком нового материала. Дети действуют самостоятельно, могут выбирать из нескольких предложенных вариантов один, или на столе собирается общая картинка, или ребёнок сверяет свой вариант на «общем столе». Происходит самооценка ребёнком своей деятельности по освоению нового знания, т. е. дети или убеждаются в этом, что они справились с заданием или исправляют свои ошибки.
6. Повторение и развивающие задания
Проводятся по желанию педагога другие дидактические игры при наличии свободного времени.
7. Итог деятельности
Дети фиксируют в речи:
1) что нового узнали;
2) где новое знание пригодится.
Во время НОД дети работают за столами 2 – 3 минуты. Всё остальное время предполагается их перемещение из одного игрового пространства в другое. Дидактические игры проводятся в движении.
Физминутки снимают утомление детей средствами релаксационных упражнений.
Постановку проблемы и поиск решения дети осуществляют в ходе специально выстроенного педагогом диалога.
Напомним, что различают два вида диалога: побуждающий и подводящий.
• Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ребёнку работать по-настоящему творчески.
На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы дети осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения воспитатель побуждает детей выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.
• Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление детей.
На этапе поиска решения педагог выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.
Таким образом, проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний детьми посредством специально организованного педагогом диалога.
Воспитатель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает детям сформулировать вопрос для исследования, тем самым вызывая у детей интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.
Педагогами в Росси накоплен значительный опыт использования проблемно-диалогической технологии.
Предлагаем поближе познакомиться с рядом материалов:
В статье автор приводит примеры проблемных ситуаций по разным темам
В методической разработке большое внимание уделяется осознанию значимости проблемно-диалогической технологии в работе с детьми дошкольного возраста, освоению педагогами технологии проведения непосредственно образовательной деятельности по данной технологии. В работе рассматриваются приёмы создания проблемной ситуации, виды диалога, даются методические рекомендации построения непосредственно образовательной деятельности.
Технология проблемного обучения
Юлия Кузьмина
Технология проблемного обучения
Что это такое? Как Вы понимаете?
Есть два определения: что такое проблемное обучение.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, на конструировании дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи(1859—1952, который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.
постановку педагогом учебно-проблемной задачи, создание для детей проблемной ситуации;
осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний;
постановку педагогом учебно-проблемной задачи;
применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Воспитатель создает познавательную задачу, ситуацию и предоставляет детям возможность изыскивать средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения.
Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.
Быть доступным для детей.
Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.
Задания должны быть таковыми, чтобы ребёнок не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного решения проблемы и нахождения неизвестного.
Высокая самостоятельность детей;
Формирование познавательного интереса или личностной мотивации детей;
Активизирует мысль детей, придает ей критичность.
Сущность технологии проблемного обучения, как любой другой технологии, заключается в четком следовании определенным ее этапам
осознание общей проблемной ситуации;
ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
проверка правильности решения проблемы.
введение в систему знаний.
постановка проблемы;
выдвижение гипотез, предположений;
введение в систему знаний.
Поэтому основным педагогическим инструментом является технологическая карта. Технологической картой чётко определена деятельность воспитателя и деятельность ребенка на каждом из пяти этапов.
деятельности по проблемному обучению дошкольников
На 3 этапе выдвижения гипотез и предположений, целью является вовлечение детей сначала в процесс выдвижения предположений, а затем в процесс выделения этапов поиска и их планирование.
Следуя по данной технологической карте, воспитатель организует процесс обучения таким образом, что ребенок сам является открывателем новых знаний.
Проблемное изложение;
Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения воспитателем фактов, их описание и объяснения.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений воспитателя ребёнком с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
Метод эвристических заданий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не воспитателем, при участии детей, а самими детьми под руководством и с помощью воспитателя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.
Метод исследовательских заданий. Организуется воспитателем путем постановки перед детьми теоретических и практических исследовательских заданий, имеющие высокий уровень проблемности. Ребёнок совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия.По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: эксперименты, экскурсия и сбор фактов, беседы, подготовка доклада, конструирование.
Практическая деятельность (12 – 15 слайд)
Иногда воспитателю бывает необходимо самому найти выход из такой ситуации, когда нужно сделать выбор.
Предложите выполнить более легкий вариант.
Попросите назвать, одним словом все предметы.
Покажете ответ и объясните решение, потом повторите задание.
Повторно читаете задачу.
Просите ребят при помощи знаков и символов нарисовать условие задачи.
Какое свойство мышления формируют у детей такие вопросы:
Компьютеры и игровые компьютерные программы широко используются не только в школе, но и детском саду.
Воспитанники групп имеют разный интеллектуальный уровень развития. Организация обучения детей требует особого подхода, который предусматривает эмоциональную поддержку дошкольников на занятиях. Это проблема мотивации. Очень часто ни желания педагога, ни владения методикой проведения занятий недостаточно для положительной динамики умственного развития детей.
Активизирует непроизвольное внимание
Повышает интерес к обучению
Расширяет возможности работы с наглядным материалом
Способствует достижению поставленных целей
С целью оптимизации процесса умственного развития дошкольников можно использовать обучающие компьютерные программы. Использование компьютера для обученияи развития детей дошкольного возраста можно условно разделить на: непосредственное и опосредованное.
Использование глобальной сети Интернет
Использование компьютера для ведения документации
Использование глобальной сети Интернет.
Возможности, предоставляемые сетевыми электронными ресурсами, позволяют решить ряд задач, актуальных для специалистов, работающих в системе дошкольного образования.
Это дополнительная информация, которой по каким – либо причинам нет в печатном издании.
Это разнообразный иллюстративный материал, как статический, так и динамический (анимации, видеоматериалы).
В информационном обществе сетевые электронные ресурсы – это наиболее демократичный способ распространения новых методических идей и дидактических пособий, доступный методистам и педагогам независимо от места их проживания и уровня дохода.
Использование Интернет – ресурсов позволяет сделать образовательный процесс для дошкольников информационно ёмким, зрелищным, комфортным. Информационно – методическая поддержка в виде электронных ресурсов может быть использована во время подготовки педагога к занятиям, например для изучения новых методик, при подборе наглядных пособий к занятию.
Поисковые системы сети Интернет предоставляют педагогам возможность найти практически любой материал по вопросам развития и обучения детей и любые фотографии и иллюстрации для занятий
Использование компьютера для ведения документации.
Компьютер может оказать неоценимую услугу воспитателям и специалистам ДОУ по составлению планов, конспектов с помощью программ – организаторов.
Использование развивающих компьютерных программ
Использование мультимедийных презентаций
Использование развивающих компьютерных программ.
Возможности компьютера позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Яркий светящийся экран привлекает внимание, даёт возможность переключить у детей аудиовосприятие на визуальное, анимационные герои вызывают интерес, в результате снимается напряжение.
Использование мультимедийных презентаций.
Мультимедийные презентации позволяют представить обучающий и развивающий материал как систему ярких опорных образов, наполненных исчерпывающей структурированной информацией в алгоритмическом порядке. В этом случае задействуются различные каналы восприятия, что позволяет заложить информацию не только в фактографическом, но и в ассоциативном виде в память детей. Например – чтение художественной литературы – сказка В. Бианки «Чей нос лучше?».
Важно отметить, что знания и способы деятельности при проблемном обучении не преподносятся детям в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковой деятельности дошкольника.
4.7.4. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения
Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление. Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные компоненты?» важно представить психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, ее дидактические возможности и условия применения в обучении.
Наиболее четко и последовательно компоненты проблемной ситуации разработаны психологом A.M. Матюшкиным. В психологической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:
• неизвестное достигаемое знание или способ действия;
• познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности;
• интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого проблемная ситуация возникает только при наличии определенных внутренних условий мышления. Это положение имеет важное значение для педагога. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление и включает в себя не только предметно-содержательную, но и мотива-ционную, личностную (потребности, возможности субъекта) сферу.
Исходя из этого, A.M. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующийся таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.
Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода, мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи (И.Я.
Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций.
Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И. Махмутова. Он указывает следующие способы создания проблемных ситуаций и, соответственно, определяет их типы:
• при столкновении обучаемых с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
• при организации практической работы обучаемых;
• при побуждении обучаемых к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению новых фактов;
• при исследовательских заданиях.
4.7.5. Организация проблемного обучения
Организация проблемного обучения в практике имеет определенные сложности. Основные трудности, по мнению М.И. Махмутова, связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения в разных типах учебных заведений.
Вместе с тем в педагогической литературе в достаточной мере обобщен опыт организации проблемного изучения различных дисциплин (Д.В. Вилькеев, Г.Д. Артемьева, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанс-кий, Е.П. Скворцова, Л.В. Реброва и др.), представлены основные технологические требования к организации проблемного обучения (И.А. Ильницкая).
Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность и ее дидактическую целесообразность.366
ПЕДАГОГИКА НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:
• уровень знаний по изучаемой теме;
• интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.
В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:
• вопросы, требующие объяснить то или иное явление;
• вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;
• задания на сопоставление, сравнения и т.п.
При организации проблемного обучения нельзя обойтись без традиционных методов обучения. Как правило, используются разнообразные методы. В зависимости от специфики и уровня сложности информации используют различные методы: репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, экспериментальные и др.
Правила постановки учебной проблемы
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил. Зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, учитель может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
• алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
• решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес учащихся к предмету, убеждает их в том, что практически одо-лимы любые проблемы;
4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
• постановка ранее решавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
• ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми учащимися для самостоятельного решения.
Структура проблемного урока
Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяет логику анализа учебного занятия.
Основные структурные элементы проблемного урока следующие:
• актуализация прежних знаний учащихся;
• усвоение новых знаний и способов действий;
• формирование умений и навыков.
Такая структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
• возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
• выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
• проверка правильности решения проблемы.
Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.