в рамках какой теории интеллекта он определялся как форма ментального самоуправления
Интеллект как ментальное самоуправление
По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой, Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: каково отношение интеллекта к внутреннему миру; каково отношение интеллекта к внешнему миру; каково отношение интеллекта к опыту человека, Эти вопросы и легли в основу триархической теории интеллекта, в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправление и которая включала три (в соответствии с тремя вышесформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта [Sternberg, 1985; 1986; 1988].
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их компонентами), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: мета-компоненты — процессы регуляции интеллектуальной деятельности, предполагающие планирование, прослеживание хода решения, сознательное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; компоненты исполнения — процессы преобразования информации и процессы формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение, селекция, группирование и т.д.); компоненты усвоения и использования знаний (пути приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом, их дифференциация в условиях хранения, оперативность применения в нужный момент и т.д.).
Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде: адаптацию к существующему окружению; выстраивание избирательного отношения к происходящему; структурирование (придание формы) окружению с тем, чтобы иметь возможность его изменять. Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социокультурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, вневербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п.
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале новизна—стереотипность. В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.
Стернберг подчеркивал, что понятие ментального самоуправления акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и относится не столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют свой интеллект.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Экспериментально-психологические теории интеллекта. Интеллект как ментальное самоуправление
Интеллект как ментальное самоуправление
По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в кон-
тексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой.
Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: како-
во отношение интеллекта к внутреннему миру; каково отношение интел-
лекта к внешнему миру; каково отношение интеллекта к опыту человека.
Эти вопросы и легли в основу триархическои теории интеллекта, в рамках
которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления
и которая включала три (в соответствии с тремя вышесформулированны-
ми вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и
опыта [Sternberg, 1985; 1986; 1988].
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность мен-
тального самоуправления как некоторую систему элементарных информа-
ционных процессов (Стернберг назвал их компонентами), отвечающих за
текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования,
хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: мета-
компоненты — процессы регуляции интеллектуальной деятельности, пред-
полагающие планирование, прослеживание хода решения, сознатель-
ное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; компо-
ненты исполнения — процессы преобразования информации и процессы
формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение,
селекция, группирование и т.д.); компоненты усвоения и использования
знаний (пути приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая
инсайтом, их дифференциация в условиях хранения, оперативность при-
менения в нужный момент и т.д.).
Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления
ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта
в его отношении к естественной среде: адаптацию к существующему ок-
ружению; выстраивание избирательного отношения к происходящему;
структурирование (придание формы) окружению с тем, чтобы иметь воз-
можность его изменять. Учет внешнего контекста, в котором проявляет
себя интеллект, позволяет говорить о роли социокультурных стандартов в
оценке интеллектуального поведения, вневербальной культурной инфор-
мации как основы социального и практического интеллекта и т.п.
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале новиз-
на—стереотипность. В частности, выделяются два вида способностей
субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность дей-
ствовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных
навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.
Стернберг подчеркивал, что понятие ментального самоуправления акцен-
тирует внимание на возможности различных альтернативных способов
организации интеллектуальной активности человека и относится не
столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют
свой интеллект.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Интеллект как ментальное самоуправление
Р Стернберг определял интеллект как форму ментального самоуправления и предложил «триархическую теорию интеллекта», состоящую из трех взаимосвязанных субтеорий.
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (компонентов), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К ним относятся:
Ø компоненты усвоения и использования знаний (процессы приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая инсайтом, оперативность применения в нужный момент и т.д.).
Субтеория контекста описывает функции интеллекта в его отношении к естественной среде: адаптацию к требованиям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходящему, структурирование окружения (придание ему формы). Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социо-культурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, доминирующих целей деятельности, невербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т.п.
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна-стереотипность». Выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.
Каждое направление (в виде экспериментального исследования, учения либо теории) открывает новый ракурс проблемы природы человеческого интеллекта, поэтому все они интересны не столько своими фактами, формулировками и основаниями (их-то как раз можно принимать либо отвергать в зависимости от склада вашего ума и темперамента), сколько вопросами, которые при этом возникают.
Генетический подход рассматривает интеллект как следствие адаптации к требованиям окружающей среды в условиях взаимодействия с миром
Образовательный подходтрактует интеллект как продукт целенаправленного обучения
Информационный подход исследует интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации
Феноменологический подход рассматривает интеллект как особую форму содержания сознания
Функционально-уровневый подход изучает интеллект как систему разноуровневых познавательных процессов
Регуляционный подход рассматривает интеллект как фактор саморегуляции психической активности
Интеллект как ментальное самоуправление
Так, среди рассмотренных в этой главе теорий оказываются представленными либо объяснения сугубо редукционистского непсихологического типа (нейрофизиологический редукционизм представителей гештальт-психологии и X. Айзенка), либо психологические объяснения, основанные на подключении каких-либо некогнитивных факторов (в частности, обращение к анализу различных аффективных и мотивационных… Читать ещё >
По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в контексте более широкой проблемы — как субъект управляет собой. Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса:
Эти вопросы и легли в основу «триархической теории интеллекта», в рамках которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления и которая включала три (в соответствии с тремя выше сформулированными вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и опыта (Sternberg, 1985; 1986; 19 886).
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность ментального самоуправления как некоторую систему элементарных информационных процессов (Стернберг назвал их «компонентами»), отвечающих за текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования, хранения и использования. К числу таких компонентов относятся:
Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта в его отношении к естественной среде: адаптацию к требованиям реальной ситуации, выстраивание избирательного отношения к происходящему, структурирование окружения (придание ему формы). Учет внешнего контекста, в котором проявляет себя интеллект, позволяет говорить о роли социокультурных стандартов в оценке интеллектуального поведения, доминирующих целей деятельности, невербальной культурной информации как основы социального и практического интеллекта и т. п.
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале «новизна — стереотипность». В частности, выделяются два вида способностей субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность действовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.
Стернберг подчеркивал, что понятие «ментального самоуправления» акцентирует внимание на возможности различных альтернативных способов организации интеллектуальной активности человека и адресуется не столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют свой интеллект (то есть к тому, как и для чего он действует).
Чтобы оттенить этот аспект работы интеллекта, Стернберг использовал метафору «устройства государства», имея в виду, что принципы ментального самоуправления в структуре интеллекта аналогичны принципам государственного управления (Sternberg, 1993). Он выделил следующие компоненты государственного управления, каждый из которых, а также весь их комплекс может быть переведен на язык особенностей интеллектуального поведения конкретного человека (табл. 1).
Таблица 1. Метафора «государственного управления» применительно к описанию проявлений интеллекта, по Р. Стернбергу (Sternberg, 1993).
1. Функции
2. Формы
3. Уровни
4. Сферы
5. Ориентации
Например, человек успешно находит правильное решение в определенной ситуации, опираясь при этом на общепринятые позиции и усвоенные им знания (1.2.), при этом он готов учесть точки зрения других людей (2.2.), свою интеллектуальную активность он обычно сосредоточивает на решении очень общих, стратегических задач (З.1.), его интересуют исключительно проблемы объектного типа (4.2.) и, наконец, его отличает консерватизм в оценках, суждениях и принятых решениях (5.1.). Комбинации этих признаков, естественно, могут быть самыми разными для людей с разным типом интеллекта.
Нельзя не заметить, что, создавая свою теорию, Стернберг пошел по пути объединения уже существующих направлений исследования интеллекта — информационного (субтеория компонентов), социокультурного и генетического (субтеория контекста), образовательного (субтеория опыта), — сосредоточив внимание на таких критериях интеллектуального развития, как сформированность базовых когнитивных процессов, адаптированность к требованиям среды и обученность. Ясно, конечно, что стратегия «собирать камни» во всех сферах человеческой жизнедеятельности, в том числе и в сфере систематизации научных знаний, более конструктивна, чем стратегия «разбрасывать камни». Однако возникает вполне резонный вопрос, сколько «субтеорий» следует сформулировать, чтобы их количество перешло в качественно новое, действительно объяснительное понимание природы интеллекта? Три? Семь? И сколько их вообще может быть в принципе?
Наконец, что касается способов использования людьми своего интеллекта, то исследования в этой области, безусловно, во всех отношениях перспективны и увлекательны. Тем более что люди порой используют свой интеллект самым неожиданным, если не сказать парадоксальным, образом (хотя, добавим, с психологической точки зрения, пожалуй, гораздо интереснее те случаи, когда интеллект при его наличии, тем не менее, вообще не используется). Однако в любой момент такое исследование может быть прервано вопросом: а почему, собственно, люди по-разному используют свой интеллект? Упирается ли все это в их личностные особенности или в своеобразие исходных интеллектуальных ресурсов?
Итак, мы завершили краткий анализ различных направлений экспериментально-психологических исследований интеллекта. Нельзя не заметить, что эти направления формировались и развивались в режиме преемственности и дополнительности по отношению друг к другу. Так, некоторые экспериментально-психологические подходы возникли в качестве реакции на противоречия тестологических теорий интеллекта либо в качестве попытки объяснить индивидуальные различия в результатах тестового исполнения. В свою очередь, среди экспериментально-психологических теорий интеллекта существуют взаимопересечения и взаимовлияния. Например, в культурно-исторической теории Л. С. Выготского природа мышления (интеллекта) рассматривается с позиций генетического подхода. Образовательный подход, отмечая роль обучения в развитии интеллекта, тем самым выводит на первый план проблему культурных факторов интеллектуального развития. Теория ментального самоуправления Р. Стернберга сформировалась на основе учета фактов, полученных в рамках информационного и социокультурного подходов, и т. д.
Все рассмотренные нами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой и блестяще разработанной эмпирической базой, все они связаны с именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллекта огромны и неоспоримы. В этом плане, с нашей точки зрения, занимать критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибо полученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические результаты являются безусловно верными — в той мере, в какой вообще можно считать верными научные знания на некоторой стадии их накопления [https://referat.bookap.info, 19].
Важно другое. Каждое направление (в виде экспериментального исследования, учения либо теории) открывает новый ракурс проблемы природы человеческого интеллекта, поэтому все они интересны не столько своими фактами, формулировками и основаниями (ихто как раз можно принимать либо отвергать в зависимости от склада вашего ума и темперамента), сколько вопросами, которые при этом возникают. Некоторые из этих вопросов были предложены мной к обсуждению. Однако в заключение хотелось бы задать еще один, общий для всех подходов, достаточно наивный вопрос: что же мы узнали об интеллекте благодаря экспериментально-психологическим исследованиям?
Мы узнали, во-первых, что развитие и работа интеллекта зависят от влияния целого ряда факторов и, во-вторых, что существуют многообразные функциональные свойства интеллекта, которые в той или иной мере могут свидетельствовать об уровне развития интеллектуальных возможностей субъекта. Схематически основное содержание рассмотренных выше экспериментально-психологических теорий интеллекта можно представить следующим образом (рис. 6).
Рис. 6. Функциональные свойства и факторы интеллекта, выявленные в экспериментально-психологических исследованиях.
Допустим, что со временем мы узнаем о других факторах интеллекта и получим еще некоторое количество описаний того, как функционирует интеллект в тех или иных конкретных ситуациях. Тогда в идеале мы будем знать почти все о факторах и функциональных проявлениях интеллекта, но по-прежнему почти ничего не будем знать о… собственно интеллекте. Действительно, что влияет — знаем, как проявляется — знаем, а что такое интеллект — не знаем! Иными словами, интеллект как психическая реальность в экспериментально-психологических исследованиях «исчез», превратившись в своего рода «черный ящик», который в плоскости «факторы — проявления» можно изучать до бесконечности, правда, с плачевным результатом, который нетрудно спрогнозировать заранее. Ибо при такой постановке проблемы интеллекта на любом этапе ее изучения мы вслед за Ч. Спирменом можем повторить себе: «Понятие интеллекта имеет так много значений, что в итоге не имеет ни одного».
Но, может быть, интеллект «исчез» только на уровне определений в силу крайней пестроты своих проявлений? Понятно, конечно, сколь уязвима «перечислительная позиция», согласно которой интеллект — это и то, и другое, и третье, и т. д.
Попробуем вернуться на уровень объяснений, предложенных в рамках существующих экспериментально-психологических подходов. Все они изначально были ориентированы (в отличие от тестологического подхода, имевшего дело исключительно с результативными свойствами интеллекта) именно на выявление и объяснение механизмов интеллектуальной деятельности.
И здесь мы сталкиваемся с весьма характерным явлением. Нельзя не заметить, что в большинстве этих подходов обнаружила себя тенденция искать объяснение природы интеллекта вне интеллекта за счет обращения к тем или иным неинтеллектуальным факторам.
Так, среди рассмотренных в этой главе теорий оказываются представленными либо объяснения сугубо редукционистского непсихологического типа (нейрофизиологический редукционизм представителей гештальт-психологии и X. Айзенка), либо психологические объяснения, основанные на подключении каких-либо некогнитивных факторов (в частности, обращение к анализу различных аффективных и мотивационных характеристик), либо психологические объяснения когнитивного типа, в которых, тем не менее, интеллект отождествляется с некоторыми частными формами его проявления (мыслительными операциями, когнитивными навыками, обучаемостью, элементарными информационными процессами, совокупностью отдельных познавательных процессов, системой знаний и т. д. ).
Как можно видеть, интеллект «исчезает», как правило, и в тех типах объяснений, которые были предложены в рамках экспериментальнопсихологических исследований. Вопрос о том, существует ли интеллект как целостная психическая реальность, таким образом, по-прежнему остается открытым.
Учебник для студентов высших учебных заведений
Главная > Учебник
Информация о документе | |
Дата добавления: | |
Размер: | |
Доступные форматы для скачивания: |
Интеллект как ментальное самоуправление
По мнению Р. Стернберга, проблема интеллекта должна решаться в кон-
тексте более широкой проблемы, а именно: как субъект управляет собой.
Соответственно следует искать ответ одновременно на три вопроса: како-
во отношение интеллекта к внутреннему миру; каково отношение интел-
лекта к внешнему миру; каково отношение интеллекта к опыту человека.
Эти вопросы и легли в основу триархическои теории интеллекта, в рамках
которой интеллект определялся как форма ментального самоуправления
и которая включала три (в соответствии с тремя вышесформулированны-
ми вопросами) взаимосвязанные субтеории: компонентов, контекста и
опыта [Sternberg, 1985; 1986; 1988].
Субтеория компонентов рассматривает внутреннюю деятельность мен-
тального самоуправления как некоторую систему элементарных информа-
ционных процессов (Стернберг назвал их компонентами), отвечающих за
Экспериментально-психологические теории интеллекта
текущую переработку информации в ходе ее получения, преобразования,
хранения и использования. К числу таких компонентов относятся: мета-
компоненты — процессы регуляции интеллектуальной деятельности, пред-
полагающие планирование, прослеживание хода решения, сознатель-
ное распределение внимания, организацию обратной связи и т.д.; компо-
ненты исполнения — процессы преобразования информации и процессы
формирования ответной реакции (связывание, дополнение, сравнение,
селекция, группирование и т.д.); компоненты усвоения и использования
знаний (пути приобретения знаний, начиная с подражания и заканчивая
инсайтом, их дифференциация в условиях хранения, оперативность при-
менения в нужный момент и т.д.).
Субтеория контекста позволяет проанализировать внешние проявления
ментального самоуправления, которые характеризуют функции интеллекта
в его отношении к естественной среде: адаптацию к существующему ок-
ружению; выстраивание избирательного отношения к происходящему;
структурирование (придание формы) окружению с тем, чтобы иметь воз-
можность его изменять. Учет внешнего контекста, в котором проявляет
себя интеллект, позволяет говорить о роли социокультурных стандартов в
оценке интеллектуального поведения, вневербальной культурной инфор-
мации как основы социального и практического интеллекта и т.п.
Субтеория опыта описывает возможности интеллекта на шкале новиз-
на—стереотипность. В частности, выделяются два вида способностей
субъекта: способность справляться с новой ситуацией и способность дей-
ствовать быстро, без усилий на основе автоматизированных когнитивных
навыков в стандартных, повторяющихся ситуациях.
Стернберг подчеркивал, что понятие ментального самоуправления акцен-
тирует внимание на возможности различных альтернативных способов
организации интеллектуальной активности человека и относится не
столько к интеллекту как таковому, сколько к тому, как люди используют
свой интеллект.
Анализ положения дел в области психологии интеллекта позволяет выска-
зать предположение о том, что составить представление о природе интел-
лекта на уровне анализа его свойств (результативных и функциональных)
в принципе невозможно. Свойства интеллекта, проявляющиеся в тех или
иных конкретных ситуациях, сами должны быть объяснены с точки зре-
ния особенностей устройства порождающей их психической реальности.
В частности, Л.М. Веккер пишет, что «. объяснить свойство — значит вы-
вести его специфику из способов организации носителя этих свойств как
системы элементов, состоящих из определенного материала и организован-
ных в соответствующую целостную структуру» [Веккер, 1998, с. 661—662].
Соответственно на первый план выходит вопрос об общих характеристиках
материала и структуры психических носителей. По его словам, «общепси-
хологическую теорию с этой точки зрения можно было бы назвать «психо-
логической гистологией» в той мере, в какой она исследует элементы пси-
хической ткани, и «психологической морфологией» в той мере, в какой она
исследует структуры, в которые организуется эта ткань на разных уровнях
иерархии и в разной степени интегрированное™» [там же, с.662].
В рамках этого подхода вся совокупность познавательных процессов,
образующих состав интеллекта, рассматривается как иерархия разноуров-
невых когнитивных структур, которые на основе когнитивного синтеза
«снизу» и «сверху» образуют единую структуру человеческого интеллекта.
Центральную роль в становлении интеллекта играют понятийные струк-
туры. Ибо понятийные структуры (концепты), включая в себя все ниже-
лежащие уровни когнитивных структур, выступают в качестве «формы ин-
тегральной работы интеллекта», а сам концепт выступает как «интеллек-
тообразующая интегративная единица» [там же, с. 349].
Таким образом, возникает необходимость в переформулировке вопро-
са о природе интеллекта. Отвечать нужно не на вопрос «Что такое интел-
лект?» (с последующим перечислением его свойств), а на вопрос «Что пред-
ставляет собой интеллект как психический носитель своих свойств?» В ка-
честве психического носителя свойств интеллекта рассматривается инди-
видуальный ментальный (умственный) опыт [Холодная, 2002].
По своему назначению интеллект — это общая познавательная способ-
ность, которая проявляется, во-первых, в том, как человек воспринимает,
понимает и объясняет происходящее и, во-вторых, в том, какие решения
он принимает и насколько эффективно действует в той или иной ситуа-
ции. По своему онтологическому статусу интеллект — это особая форма
организации индивидуального ментального опыта в виде наличных мен-
тальных структур, порождаемого ими ментального пространства отраже-
ния и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций
происходящего. Свойства интеллектуальной деятельности (как измеряе-
мые с помощью психодиагностических методик, так и проявляющиеся в
условиях реальной жизнедеятельности) производны по отношению к осо-
бенностям состава и строения ментального опыта субъекта.
Ментальные структуры — это относительно стабильные психические
образования, которые в условиях познавательного контакта субъекта с дей-
ствительностью обеспечивают возможность поступления информации о
происходящих событиях и ее преобразование, управление процессами пе-
реработки информации и избирательность интеллектуального отражения.
Ментальное пространство — это субъективный диапазон отражения, в
рамках которого возможны разного рода мысленные перемещения. Мен-
тальное пространство представляет собой динамическую форму ментального
опыта, поскольку оно, во-первых, развертывается наличными ментальны-
ми структурами в условиях актуального интеллектуального взаимодействия
субъекта с миром и, во-вторых, обладает способностью к одномоментному
изменению своей топологии и метрики под влиянием субъективных и объек-
тивных факторов (аффективного состояния человека, появления дополни-
тельной информации, эффектов «кристаллизации опыта» и т.п.).
Экспериментально-психологические теории интеллекта
Одним из косвенных доказательств существования ментального про-
странства является описанная ЯЛ. Пономаревым способность действовать
«в уме» (или «внутренний план действий»). По его мнению, рассматривая
интеллект в его психологическом понимании, нельзя довольствоваться
«ложной систематизацией» основных познавательных процессов (воспри-
ятия, памяти, внимания, мышления и т.д.) либо ограничиваться логиче-
ским анализом усвоенных субъектом знаний. Предметом исследования
психологов должен быть интеллект в той его части, которая связана с внут-
ренним планом действий [Пономарев, 1983].
Ментальная репрезентация — это актуальный умственный образ того или
иного конкретного события, т.е. субъективная форма видения происходя-
щего. Содержание этого понятия в последние годы было существенно пе-
ресмотрено сравнительно с исходной его интерпретацией в традиционных
когнитивных исследованиях. Если раньше под репрезентацией понималась
та или иная форма хранения знаний (в виде прототипа, следов памяти,
фрейма и т.д.), то сейчас репрезентация рассматривается как инструмент
приложения знаний к определенному частному аспекту действительнос-
ти. Таким образом, ментальная репрезентация— это конструкция, зави-
сящая от обстоятельств и построенная в конкретных условиях для специ-
фических целей [Ришар, 1998]. Ментальные репрезентации являются опе-
ративной формой ментального опыта, они изменяются по мере изменения
ситуации и интеллектуальных усилий субъекта, являясь специализирован-
ной и детализированной умственной картиной события.
Психической основой ментального опыта являются ментальные струк-
туры. В рамках анализа ментальных структур можно выделить три уровня
(или слоя) опыта, каждый из которых имеет свое назначение.
Когнитивный опыт— это ментальные структуры, которые обеспечи-
вают восприятие, хранение и упорядочивание информации, способствуя
тем самым воспроизведению в психике познающего субъекта устойчивых
(закономерных) аспектов его окружения. Их основное назначение— опе-
ративная переработка текущей информации об актуальном воздействии на
разных уровнях интеллектуального отражения. Когнитивный опыт пред-
ставлен такими ментальными структурами, как архетипические структу-
ры, способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические
структуры и, наконец, понятийные структуры как результат интеграции
вышеуказанных базовых механизмов переработки информации.
Метакогнитивный опыт — это ментальные структуры, отвечающие за
непроизвольную и произвольную саморегуляцию процесса переработки
информации. Их основное назначение — контроль за состоянием индиви-
дуальных интеллектуальных ресурсов, а также коррекция хода интеллек-
туальной деятельности. Метакогнитивный опыт представлен такими мен-
тальными структурами, как непроизвольный интеллектуальный контроль,
произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомлен-
ность, открытая познавательная позиция.
Интенциональный опыт— это ментальные структуры, которые лежат
в основе индивидуальной избирательности интеллектуальной активности.
Их основное назначение — участие в формировании субъективных крите-
риев выбора определенной предметной области, направления поиска ре-
шения, предпочтения источника получения и формы переработки инфор-
мации и т.д. Интенциональный опыт представлен такими ментальными
структурами, как предпочтения, убеждения и умонастроения.
В свою очередь, особенности организации когнитивного, метакогнитив-
ного и интенционального опыта предопределяют свойства индивидуаль-
ного интеллекта на уровне как продуктивности интеллектуальной деятель-
ности (в виде интеллектуальных способностей), так и индивидуального
своеобразия склада ума (в виде индивидуальных познавательных стилей)
[Холодная, 2001].
При выделении и описании ментальных структур как психических но-
сителей свойств интеллекта, безусловно, возникает вопрос об их соотно-
шении с операциями (процедурами — в широком смысле слова). Здесь
можно согласиться с мнением Б. Инельдер и Ж. Пиаже о том, что «. про-
цедуры и структуры образуют два неразделимых полюса, характеризующих
всю когнитивную деятельность. на самом деле вся структура является ре-
зультатом процедурных конструкций, точно так же, как вся процедура ис-
пользует те или иные аспекты структуры» (цит. по: [Ришар, 1998, с. 149]).
Таким образом, из всего вышеизложенного видно, что в рамках тесто-
логических и экспериментально-психологических направлений исследова-
ния интеллекта накоплен огромный фактический материал, представлены
различные теоретические взгляды на природу интеллекта. Нельзя не заме-
тить, что эти направления формировались и развивались в режиме преем-
ственности и дополнительности по отношению друг к другу. Так, некото-
рые экспериментально-психологические подходы возникли в качестве ре-
акции на противоречия тестологических теорий интеллекта либо в каче-
стве попытки объяснить индивидуальные различия в результатах тестово-
го исполнения. В свою очередь, среди экспериментально-психологических
теорий интеллекта существуют взаимопересечения и взаимовлияния. На-
пример, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского природа мыш-
ления (интеллекта) рассматривается с позиций генетического подхода.
Сторонники образовательного подхода, отмечая роль обучения в развитии
интеллекта, тем самым выводят на первый план проблему культурных фак-
торов интеллектуального развития. Теория ментального самоуправления
Р. Стернберга сформировалась на основе учета фактов, полученных в ин-
формационных и социокультурных исследованиях интеллекта. Онтологи-
ческий подход имеет пересечения с феноменологическим и регуляцион-
ным подходами и т.д.
Данное обстоятельство позволяет надеяться, что будущие психологиче-
ские исследования позволят сократить количество теорий интеллекта за
счет интеграции существующих подходов и дальнейшего углубления наших
представлений о природе этого уникального человеческого качества.
Экспериментально-психологические теории интеллекта
Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111 — 131.
Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под
ред. Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1972.
Ананьев Б.Г. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (сред-
няя взрослость) / Под ред. Е.И.Степановой. М.: Педагогика, 1977.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М.: Педагогика, 1982.
Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.
Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск:
Изд-во НГПИ, 1990.
Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. М.—Воронеж:
НПО«Модэк», 1996.
Веккер Л.М. Психические процессы. Мышление и интеллект. Т.2. Л.: Изд-во
ЛГУ, 1976.
Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.:
Смысл, 1998.
Величковский Б.М., Капица М.С. Психологические проблемы изучения интел-
лекта // Интеллектуальные процессы и их моделирование / Под ред. Е.П.
Велихова. М.: Наука, 1987. С. 120—141.
Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов.
Дисс. на соиск. уч. степ, доктора психол. наук. М.: МГУ, 1987.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. М.:
Педагогика, 1978.
Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.
Воробьева Е.В. Влияние способа общения на интеллектуальную продуктивность.
Дисс. канд. психол. наук. М.: ИП РАН, 1997.
Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т.2. М.: Педагоги-
ка, 1982. С. 5-361.
Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под
ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.
Гуревич КМ. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии. 1980. № 2.
С. 53-64.
Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М. Гу-
ревича. М.: Педагогика, 1981.
Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллекту-
ального диапазона// Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 2. С. 61—70.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педа-
гогика, 1981.
Келер В.Л. Некоторые задачи гештальтпеихологии // Хрестоматия по истории пси-
хологии / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. С. 102-120.
Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагоги-
ка-пресс, 1994.
Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1994.
Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд. АПН РСФСР, 1950.
ЛурияА.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.
Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности //
Исследование развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Бру-
нера. М.: Педагогика, 1971.
Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психологические труды. М.: Про-
свещение, 1969.
Подгорецкая Н.А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.:
МГУ, 1980.
Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.
Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
Структура интеллекта взрослых/Под ред. Е.И. Степановой. М.: НИИ ООВ, 1979.
«Искусственный интеллект» и психология / Под ред. O.K. Тихомирова и др. М.:
Наука, 1976.
Ришар Ж.Фр. Ментальная активность. Понимание, рассуждение, нахождение
решений. М.: ИП РАН, 1998.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МГУ, 1969.
Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984.
Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Пси-
хологическое исследование).Таллинн: Валгус, 1998.
Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967.
Фриман Дж. Одаренные дети и их образование: обзор международных иссле-
дований//Иностр. психология. 1999. № 11. С. 10-18.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.: Питер,
2002.
Bachelor P.A., Bachelor B.G. An investigation of the higher-order symbolic factors of
cognition and convergent production within the structure of intellect model //
Educat. And Psychol. Measurement. 1989. Vol. 49. P. 537—548.
Bohman S. What is Intelligence? Stockholm: Almqist & Wiksell Intern, 1980.
Brody L.B., Brody N. Intelligence: Nature, determinants and consequences. N.Y.:
Acad. Press, 1976.
Campione J., Brown A., Ferrara R. Mental retardation and intelligence//Strenberg R.
(Ed.). Handbook of human intelligence. Cambridge etc: Cambridge Univ. Press,
1982. P. 392-490.
Carroll J.B. Psychometric tests as cognitive tasks: A new «Strusture of Intellect».
Resnick L.B. (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, N.Y.: Erbbaum, 1976.
P. 27-56.
Cattel R.B. Abilities: Their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.
Ceci S.J., LikerJ. A day at the races: A study of IQ expertise and cognitive complexity
//J. of Exper. Psychology: General. 1986. Vol. 115. P.225-266.
Charlesworth W.R. Human intelligence as adoptation: An Ethological approach. In:
Resnick L.B. (Ed.). The nature of intelligence. N.Y.: Erlbaum, 1976.
Chi M.T., Feltovich P.J., Glaser R. Categorisation and representation of phisics
promlem by experts and novices//Cognitive Science. 1981. Vol. 5. P. 121 — 152.
Chi M.T., Ceci S.J. Content knowledge: Its role, representation and restrusturing in
memory development // Advances in Child Development. 1987. Vol. 20. P. 91 —142.
Eysenk H.J. (Ed.) A Model for Intelligence. Berlin: Springer, 1982.
Fancher R.E. The intelligence men: Makers of the IQ controversy. N. Y. etc: Norton,
1985.
Feuerstein R. The theory of structural cognitive modifialibity//Presseisen B.Z. (Ed.).
Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington, D.C.: Nat.
Educat. Association. 1990. P. 68-134.
Fischer K. W. A theory of cognitive development: The control and construction of
hierarchies of skills// Psychol. Review. 1980. Vol. 87 (6). P. 477-531.
Frederiksen N. Toward a broder conception of human intelligence // Amer.
psychologist. 1986. Vol. 41 (4). P. 445-452.
Garcia J. The logic and limits of mental aptitude testing // Amer. psychologist. 1981.
Vol. 36(10). P. 1172-1180.
Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L: Heinemann, 1983.
Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics // Amer.
Psychologist. 1980. Vol. 36 (9). P. 923-936.
Glaser R. Education and thinking: the role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984.
Vol. 39(2). P. 93-104.
Guilford J. P. The nature of human intelligence. N. Y.: Mc. Graw Hill, 1967.
Howe M.J. Intelligence as an explanation // Brit. J. of Psychol. 1988. Vol. 79. P. 349-360.
Humphreys L.G. Critique of Cattel’s theory of fluid and crystallized intelligence: A critical
experiment //J. of Educational Psychology. 1967. Vol. 58 (3). P. 129-136.
Hunt E., Lunneborg C, Lewis J. What does it mean to be high verbal? // Cognitive
Psychology. 1975. Vol. 7. P. 194-227.
Hunt E. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychology.
1980. Vol.71. P. 449-474.
HuntE. On the Nature of Intelligence. Science. 1983. Vol. 219. № 4581. P. 141-146.
JagerA.O. Jntelligenzstructurforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwicklungen,
Perspektiven // Psychologische Rundschau. 1984. Vol. 35 (1). S. 21—35.
Jensen A.R. How much can we boost IQ and scholastic achievement? // Harward
Educational Review. 1969. Vol. 39(1). P. 1-123.
Jensen A.R. Psychometric g as a focus of concerted research effort // Intelligence. 1987.
Vol. 11. P. 193-198.
McClelland D.C. Testing for competence rather for «Intelligence» // Amer. Psycho-
logist. 1973. Vol. 28. P. 1-14.
McNeimar Q. Lost: Our Intelligence? Why? // Amer. Psychologist. 1964. Vol. 19. P.
871-882.
Meili R. Structurder IntelJigenz. Bern: Huber, 1981.
Morris L. W. et al. Cognitive and emotional components of anxiety: Literature review
and revised worry-emonationalyty scale //J. of Educat. Psychology. 1981. Vol.
73 (4). P. 541-555.
Neisser U. The Concept of Intelligence // Sternberg R.J., Detterman D.K. (Eds.).
Human intelligence: Perspectives on its theory and measurement. Norwood, New
Jersey: Ablex Publ. Corp, 1979.
Parker K. Factor analysis of the WAIS-R at nine levels between 16 and 74 years // J.
of Consulting and Clinical Psychology. 1983. Vol. 51 (2). P. 302-308.
Raven J. С 1 Guide to the Progressive Matrices. London: Lewis, 1960.
Raven J. Raven’s progressive matrices tests: their origin and contribution to society //
Психодиагностика в социалистических странах. Психодиагностический
бюллетень. [-IX. Братислава. 1985. С. 27—31.
Raven J. The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and
ethnic and socio-economic variation within the United States // J. of Educat.
Personality and Soc. Psychology. 1980. Vol.38 (6). P.993-1004.
Sigler R.S., Richards D.D. The development of intelligence//Sternberg R.J. (Ed.).
Handbook of Human intelligence. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1982.
Simonton D.K. The eminent genius in history: the critical role of creative development
//Gifted Child Quarterly. 1978. Vol. 22 (2). P. 187-195.
Spearman C. General Intelligence, objectively determined and measured // Amer. J.
of Psychology. 1904. Vol.15. P. 201-293.
Spearman C. The abilities of man. N.Y.: Macmillan, 1927.
Staats A. W. Learning and cognitive development. Chicago (III): Univ. of Chicago
Press, 1970.
Staats A. IV., Burns G.L. Intelligence and child development: What intelligence is and
how it is learned and functions // Genetic Psychol. Monograph. 1981. Vol. 104.
P. 1111 — 111S.
Sternberg R.J. Inside intelligence //Amer. Scientist. 1986. Vol. 74 (2). P. 137—143.
Sternberg R.J. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N.Y.: Viking
Penguin Inc, 1988.
Sternberg R.J. Thinking styles. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1997.
Thompson J. Intelligence//Guffin P.Mc, Shanks M.F., Hodgson R.J. (Eds.). The
Scientific Principles of Psychology. N. Y.: Grune&Stratton. 1984. P.460—484.
Thurstone L.L. The nature of intelligence. N. Y.: Harcourt. Brace and Company, Inc.
1924.
Thurstone L.L. Primary mental abilities. Chicago: The Univ. of Chicago Press, 1938.
Tuddenham R.D. The nature and measurement of intelligence//Postman L. (Ed.).
Psychology in the making. N. Y.: Knopf, 1962.
Vernon P.E. The structure of Human abilities. N. Y.: Wiley, 1965.
Wechsler D. The measurement of adult intelligence. Baltimore, 1944.
YagerA.O. Intelligenzstructurforschung: Konkurrierende Modelle, neue Entwiklun-
gen, Perspektiven // Psychologische Rundschau. 1984. Vol. 35 (1). S. 21—35.