закон провоцирования обучением нежелания читать это

II. Законы формирования личности средствами чтения-общения

1. Закон знания книг[н\п]гласит:знание всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности.

1.1.Это базовый закон обучения чтению-общению, закон-аксиома, действие которого проявляется всегда, везде и вне каких-либо ограничений.

1.2.Сформулированная таким образом в виде закона реально существующая, необходимая, существенная связь знания книг, интереса к книгам, желания и умения читать – как факт методической науки о читателе, как ее фундамент, была впервые зафиксирована в исследовании при отыскании ответа на вопрос о том, что такое любовь к чтению и книге.

1.3. Данные о сущности этого закона добыты, во-первых, путем скурпулезного анализа читательской деятельности всех доступных квалифицированных читателей прошлого и настоящего с целью выделения обязательных качеств и свойств их читательского поведения. Во-вторых, путем детальных наблюдений за изменениями отношения к книге и чтению у детей, обучающихся в школе и либо становящихся квалифицированными читателями, либо остающихся просто грамотными людьми. Наконец, в- третьих, весьма значительные аргументы в пользу сформулированного выше закона дает и метод самонаблюдения, причем каждому, кого этот вопрос занимает.

2.Закон формирования основ читательской культуры [н\п]гласит:гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной и полноценной деятельности обучающихся с книгой и среди книг.

2.1.Действие этого закона обусловлено правильностью выбора, с одной стороны, предмета изучения, а с другой − соотношения вербальных и деятельностных средств, находящихся в распоряжении учителя и учащихся для достижения цели.

2.2.При первом прочтении из данной выше формулировки закона легко вычленяются объекты изучения (книга, книги или мир книг) и установка на предметно-деятельностный подход к организации обучения. Однако из этого не следует, что предметом изучения на уроках обучения чтению-общению является книга. Такое заключение было бы неверным. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать творчески, на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется собеседник или потенциальные собеседники, с которыми надо научиться общаться, постигая речь, обращенную автором и создателями книги к читателю. Именно ее, эту речь, при чтении-общении и надо суметь воспринять по возможности адекватно. Но суметь это иначе, чем через книгу как инструмент для чтения и текст литературного произведения как литературное явление, нельзя, т.к. это единственный путь, проходя который, освоив и присвоив содержащийся там чужой опыт, читатель только и может продвинуться в своем развитии, т.е. в познании окружающего мира и себя самого как его составной части средствами чтения-общения.

2.3.Доказательства объективного проявления закона формирования основ читательской культуры впервые получены нами в эксперименте (1965-1974 годы), а затем неоднократно перепроверены в практике массовой школы. Эти данные неопровержимо свидетельствуют о прямой корреляции правильно организованной учителем предметной деятельности учащихся с книгой и среди книг с желанием читать книги по выбору и накоплением детьми читательского кругозора.

3.Закон провоцирования обучением нежелания читать [н\п]гласит:нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной реализации установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности.

3.2.Нежелание читать [у/п](бытовое: нелюбовь к чтению), как и нежелание делать что-либо другое, всегда есть следствие неумения выполнить предложенную деятельность (или действия) и непонимание ее смысла для себя. Следовательно, чтобы дети захотели учиться читать-общаться с книгой-собеседником, им надо обеспечить такое общение (см. закон II) и правильно, т.е. целенаправленно и мотивированно приучать обращаться к книге и в мир книг, испытывая при этом, если не удовольствие, то удовлетворение от затраченных усилий.

3.3.Современные уроки чтения (или литературы) провоцируют нежелание читать потому, что учащиеся с 1 по 4 класс в своих личных читательских умениях не продвигаются, а учитель вместо формирования у детей личностно-ориентированного интереса к книгам-собеседникам удовлетворяется формированием мотивации положительной оценки за предложенную детям собственно учебную деятельность: правильное, беглое раскодирование текста, его пересказ или ответы о содержании по вопросам и с помощью учителя, которые сейчас осложняются запоминанием формулировок преждевременных для детей литературоведческих понятий, что только усугубляет негативное отношение детей к занятиям литературой в целом.

· Введение в науку о читателе. – М.: 1997. – 158с. – с. 49-64.

· Светловская Н.Н. О деятельностном подходе в обучении или Чему и как учить младших школьников\\ Начальная школа, 1990, № 9, с. 2-5.

· Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя // Начальная школа, 2003, №1, с. 11-18.

Источник

Закон провоцирования обучением нежелания читать это

И снова — ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начи­нать общение ребенка с книгой и книги с ре­бенком-читателем, какие читательские дей­ствия, в какой последовательности и как на­до формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики ооучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятель­ности, или теорией формирования типа пра­вильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон — Закон провоци­рования обучением нежелания читать. Это закон 8О8, предупреждающий тех, кто фор­мирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы за­быть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, це­ли обучения достичь нельзя, но освоение ко­торых приобретает для обучаемого личност­ный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив — обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: «Неже­лание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным чи­тательским умениям без одновременной ус­тановки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чте­нию, содержатся не в законе, а в теории фор­мирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия ко­торого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Объективно-истинное существование вто­рого и третьего законов формирования чита­теля доказано как теоретически — с помо­щью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практичес­ки — тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на те­ории формирования читательской самостоя­тельности и вытекающих из нее новых совре­менных технологиях работы с учебным мате­риалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные ус­ловия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельно­сти запланированных в обучении чтению ре­зультатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читате­ля и теория формирования читательской са­мостоятельности, у нас есть совершенно кон­кретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали «сыплющиеся на него» руководящие, но не­редко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реаги­ровать на них профессионально, оберегая де­тей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обу­чении чтению.

Источник

Обучение чтению и законы формирования читателя

Светловская чтению и законы формирования читателя

// Начальная школа, 2003 № 1, с. 11-18

. Святая наука расслышать друг друга сквозь ветер на все времена.(Б. Окуджава)

Обучение чтению — что это такое?

С профессиональной точки зрения ответ одно­значен — это массовое обучение и самообуче­ние людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально наце­ленной на развитие у них стремления и спо­собности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избран­ным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чте­ние — деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: переда­ющий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как прене­брежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспо­собностью кого бы то ни было обучать чте­нию, а для учеников — равнодушием или яв­ным нежеланием обучаться «читать — мыс­лить, читать — чувствовать, читать — жить».

Приведенное определение, точно обозна­чившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, рус­скому методисту. Оно «написа­но и брошено в общее употребление» в начале XX века, т. е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как «кры­латое», образное выражение, но, к сожале­нию, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т. е. не осо­знан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть «читать — мыслить, читать — чувствовать, читать — жить»?

Тот, кто выбирает собесед­ника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо бу­дет жить и чего до сих пор — до этой минуты общения — тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у «слу­шающего» мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая пере­живания!), а также желание критически ис­пользовать полученный в процессе чтения — общения опыт в своей жизни?

Только тот, кто «говорит» с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам «гово­рящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Вто­рой субъект общения — тот, кто, читая, слу­шает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-оо-щения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем пред­стоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-ни­будь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в «чужую» речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже име­ющимся у читателя-слушателя к моменту об­щения с книгой своим опытом, а представ­лять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упу­ская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читате­ля — это всегда процесс, во-первых, творче­ский: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т. е. создает в вооб­ражении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и сле­дующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение — процесс для читателя-слушателя спонтанный, т. е. само­произвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причи­нами: ведь, если я не хочу слушать и «расслы­шать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

А кто же «запускает» процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего — книги и читателя?

Кто зада­ет этому процессу спонтанность?

Означен­ную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т. е. в спонтанную творческую беседу двух основ­ных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает «слушающего» языку, на котором с ним общается «говорящий», и приучает «слушающего», руководствуясь собственным мо­тивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющие­ся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказан­ное и правильно ли понимаю, ясно ли пред­ставляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т. д., и т. п

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас — взрослого или ребенка — результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от нали­чия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных ка­честв — читательского таланта — в совре­менной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский та­лант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался 5.77 Белинский. Дру­гие полагают, что задатки читательского та­ланта, т. е. способности к творческому чте­нию-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуаль­ность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уро­вень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого чита­теля свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения — дейст­вительно явление уникальное. Учителю, ко­торый организует процесс обучения детей чтению-общению, т. е. помогает каждому ре­бенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться чи­тать» (это меткое определение принадлежит ), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать со­беседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т. е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слы­шать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения кни­ги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой?

Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собе­седники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) ру­ководством и наблюдением, причем это долж­но быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освое­ния учебного материала. Ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и при­выкнуть по собственному побуждению обра­щаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представлен­ных в системе, нельзя, как невозможно на­учиться играть на инструменте без инстру­мента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т. д., и т. п.

Для методически грамотного обу­чения детей чтению обязательно нужен учи­тель, обученный чтению-общению, знаю­щий детские книги и технологию учебно-вос­питательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной ор­ганизации процесса обучения чтению в мас­совой школе абсолютно необходима воля, т. е. сознательное и действительное (а не мни­мое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительст­венными и административными полномочия­ми, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-ин­теллектуального потенциала страны.

А что же дает нам право говорить об об­суждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко?

Его дает нам полученное в ходе поч­ти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон — это объек­тивно, т. е. независимо от человека, сущест­вующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирова­ния квалифицированного читателя.

Знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необхо­димых и существенных связей между пред­метами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих дейст­вий, и в случае точного использования зако­нов достигают заранее запланированных ре­зультатов.

Пока в той или иной области знаний не от­крыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости состав­ляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой обла­сти знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность.

К настоящему времени в методике обуче­ния чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона:

— Закон деятельностного формирова­ния читательской культуры

— Закон прово­цирования обучением нежелания читать.

…Все желающие могут с ними познакомиться (см. список основных публикаций в конце ста­тьи). Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методичес­кую значимость.

Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так:«Знание книг всегда и безусловно есть полно­ценная основа, надежная гарантия и объек­тивный показатель читательской самостоя­тельности». Формулировка этого закона от­ражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельно­сти) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!).

Другими словами, Закон знания книг утверж­дает, что, если читатель знает книги, то у не­го обязательно обнаруживается читатель­ская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую само­стоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них — знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответст­вующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Дейст­вительно, одни читатели знают книги из до­ступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в на­уке о формировании читателя строго опреде­лено и зафиксировано.

«Знание книг — это владение системной группиров­кой возможного для субъекта круга чтения. Внешнее проявление этого качества — спо­собность читателя воспроизводить по памя­ти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)» (по­дробнее см. пункты 3, 4, 5, 12, 13 основных публикаций).

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия «читательская самостоятельность».

«Читательская са­мостоятельность — это личностное свой­ство, позволяющее читателю при первой не­обходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с мини­мальными затратами времени и сил нахо­дить в этом мире и «присваивать» на макси­мально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан».

Истинность Закона знания книг не нуж­дается в доказательствах. Это закон-аксио­ма. Этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тог­да он захочет и сумеет их читать по собствен­ному выбору с пользой для себя и для обще­ства и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный воп­рос — задача теории методики обучения чте­нию (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависи­мости между явлениями из сферы подготов­ки квалифицированного читателя и тем са­мым позволяет специалистам совершенство­вать науку формирования читателя путем вы­движения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объектив­но действующих законах.

Второй закон — Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые свя­зи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обуче­ния чтению при разном соотношении вклю­ченных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантиро­ванно основы читательской культуры фор­мируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг» Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятель­ность».

Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения «по Светловской» надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся чи­тать, в определенной системе на каждом уро­ке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которы­ми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постиже­ние языка книги и «чужой речи», обращен­ных автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова — ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начи­нать общение ребенка с книгой и книги с ре­бенком-читателем, какие читательские дей­ствия, в какой последовательности и как на­до формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики ооучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятель­ности, или теорией формирования типа пра­вильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон — Закон провоци­рования обучением нежелания читать. Это закон, предупреждающий тех, кто фор­мирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы за­быть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами.

«Неже­лание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным чи­тательским умениям без одновременной ус­тановки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чте­нию, содержатся не в законе, а в теории фор­мирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия ко­торого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Кому и зачем нужны законы формирования читате­ля и теория формирования читательской са­мостоятельности?

Они нужны прежде всего современному работающему учителю, чтобы реаги­ровать на них профессионально, оберегая де­тей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обу­чении чтению.

Они нужны и коллегам-ученым. Однако пока задача «услышать друг друга» в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. В последнее десятилетие, когда не со­блюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как «метод чте­ния-рассматривания», «читательская само­стоятельность», «правильная читательская деятельность», «чтение-общение» и др., ста­ли как бы «народными», т. е. утратили для ря­да лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыс­лом. А это совсем не безопасно как для даль­нейшего развития науки, так и для практики,

Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на анг­лийском языке. Что же касается механичес­кого чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей — просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепо­ручая обучение чтению, например, родите­лям, а в результате получаем формально гра­мотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение.

Словом, обучая современ­ных детей чтению или ставя такую задачу пе­ред обществом, надо помнить, что во все вре­мена в России она рассматривалась как зада­ча государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществ­ляться только специалистами и на самом вы­соком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее дости­жения, которыми можно и нужно своевремен­но воспользоваться.

Приводим основные публикации, отража­ющие главные вехи разработки нами пробле­мы формирования ребенка-читателя в началь­ной школе и открытия законов формирования читателя:

1. Самостоятельное чтение младших школь­ников: Теоретико-экспериментальное исследова­ние. — М.: Педагогика, 1980. — 160 с.

2. Решение проблемы метода как аспект со­вершенствования системы обучения чтению // Гла­ва в монографии: Совершенствование обучения младших школьников. — М.: Педагогика, 1984. — С. 56-74.

3. Основы науки о читателе. — М.: «N6 Ма­гистр», 1993. — 180 с.

4. Введение в науку о читателе. — М.,

5. Теория методики обучения чтению. — М.,

6. Из истории обучения читателя в России. — М., 2000.— 238с.

7. Библиотечка младшего школьника: Книга, •здравствуй! (1-4 классы), приложение к журн. «На­чальная школа». — М., 1995-1999 гг. (в соавторст­ве с ТС. Пиче-оол).

8. Внеклассное чтение в первом классе в пе­риод обучения грамоте (системы 1-3 и 1-4), мето­дические рекомендации для работы с «Библиотеч­кой младшего школьника». — М., 1999. — 228 с. (в соавторстве с Т. О. П иче-оол).

12. Методика внеклассного чтения / Серия «Библиотека учителя начальной школы». Изд. 1-е. — М.: Просвещение, 1977. — 207 с.

Источник