закономерности процесса обучения истории

И закономерности процесса обучения истории

Основные факторы

Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом — внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

• цели обучения истории или цели исторического образования;

• содержание обучения истории или содержание исторического образования;

• результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Источник

Основные факторы обучения

Предмет и задачи методики обучения истории.

Предмет и задачи методики обучения истории. «Методика» в переводе с древнегреческого — «способ познания», «путь исследования». Метод — это способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи. Методика обучения истории — это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обучения истории в целях повышения его эффективности и качества. Таким образом, методика призвана совершенствовать процесс обучения, его организацию и основные факторы.

Как отмечал выдающийся методист начала XX в. К.А. Иванов, важнейшие задачи методики — выявление, описание и оценка способов обучения, которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо преподавать историю. Таким образом, предметом методики является педагогический процесс обучения — преподавание учителем и изучение учениками истории. Объектом же будут содержание, организация, формы и методы обучения.

Значение методики для студента, школьного учителя истории состоит в том, что она позволяет:

· выявить уровень знаний и умений по истории у учеников конкретного возраста;

· конкретизировать цели обучения по классам, курсам, разделам и темам;

· ставить конкретные задачи обучения и определять эффективность работы на разных этапах;

· отбирать содержание в соответствии с целями и задачами обучения, познавательными возможностями учащихся;

· соотносить содержание обучения с применяемыми приемами и методами;

· разрабатывать тесты, логические задания и задачи, конспекты с опорными сигналами;

· применять наиболее эффективные методы, формы и средства обучения;

· предвидеть и выявлять результаты обучения, вносить коррективы в педагогическую деятельность.

1) конкретизировать цели по классам, темам, урокам;

2) отбирать содержание в соответствии с целями и познавательными возможностями учащихся;

3) моделировать способы, формы и средства обучения с учётом содержания и познавательных возможностей. Программировать результаты обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Обогатить и усовершенствовать память учащихся знанием основных исторических фактов — вот одна из важнейших задач обучения истории в школе.

Основные факторы обучения

Определение основных факторов процесса обучения является основной темой всего курса. Процесс обучения представлен пятью основными факторами:

2. Содержание обучения – программа, система исторических знаний и умений учащихся.

волевой и эмоциональной сфер.

Цели обучения, исторические и социально обусловленные, определяют содержание школьного образования. В то же время они могут быть реализованы только на основе этого содержания, конкретизированы им и разработаны применительно к отдельным курсам и урокам истории. Поэтому связь между первым и вторым фактором обучения носит двусторонний характер.

Так же взаимосвязаны второй и третий факторы обучения истории: содержание исторического образования формируется с учетом возрастных познавательных возможностей школьников, в свою очередь, их развитие происходит в процессе усвоения этого содержания.

В совокупности три первых, исходных фактора процесса обучения истории определяют соотношение способов преподавания и учения, характер познавательной деятельности учеников. В частности, если в цели доминирует идея передачи учащимися знаний, умений и навыков, а в содержании учебного предмета их круг жестко очерчен, то в соотношении «деятельность учителя – деятельность ученика» ученик выступает объектом педагогического воздействия, а весь процесс обучения нацелен на методы и средства организации познавательной деятельности репродуктивного характера.

В зависимости от используемых в обучении форм, методических приемов и средств преподавания и учения более или менее успешно происходит развитие познавательных способностей учащихся, раскрытие и поощрение их индивидуальных склонностей и интересов.

Наконец, результаты обучения определяются взаимодействием четырех предыдущих факторов. Если учитель и ученики в процессе изучения истории пользовались не случайными приемами и средствами учебной работы, а выбирали их в соответствии с целями обучения и особенностями содержания учебного материала, согласованно с познавательными возможностями учащихся, то есть объективные основания полагать, что они достигнут высоких результатов.

Знание основных факторов и закономерностей процесса обучения помогает учителю видеть и моделировать его целостно, осознанно ставить цели конкретных уроков, определять их содержание, изучать познавательные возможности своих учащихся, подбирать эффективные формы и методы совместной работы, объективно оценивать ее результаты.

Источник

I. Общие закономерности процесса

Школьного обучения истории

Образовательно-воспитательные задачи обучения истории

Организация обучения (преподавание учителя и учение учащихся) истории

Результаты обучения (уровень сформированных знаний, научного мировоззрения, воспитания и развитие учащихся)

А теперь взглянем на таблицу другую.

II. Частные закономерности процесса школьного обучения истории

Содержание урока, связи с другими уроками данного курса

Особенности учащихся данного класса (возраст, уровень сформи-рованных знаний, умений, навыков)

Организация урока: его формы, методы, методические приемы и средства обучения (преподавания и учения)

Результаты урока: уровень усвоения исторических знаний, идейно-теоретических положений, познавательных приемов и умений

Самыми сложными для познания являются особенные закономерности учебного процесса истории. Они схематично выглядят так.

Особенные закономерности процесса

обучения истории в средней школе

Главные особенности содержания предмета истории:

а) наполненность со-держания многооб-разными конкретными фактами общественной жизни;

б) высокая степень наполненности предмета истории понятиями разного объема;

в) объективные связи, закономерности и зако-ны – важная составная часть учебного истори-ческого материала.

Педагогические закономерности обучения учащихся усвоению и раскрытию содержания предмета истории

а) конкретных (еди-ничные и типичные) фактов общественной жизни;

б) раскрытию понятий разного объема;

в) закономерностей и законов общественного развития

Формы, методы, методические приемы и средства обучения, обеспечивающие высокое качество усвоения трех компонентов учебного исторического материала

Результаты обучения: уровень сформированных знаний, научного мировоззрения, умственного развития (приемов, умений, навыков) учащихся

Как видим, предмет методики истории бинарен и весьма сложен. Он включает в себя теорию исторического образования и теорию обучения истории в средней школе. В последней ядро составляют три группы закономерностей – общие, частные и особенные.

Не менее сложны и задачи стоящие перед этой наукой.

Задачи методики истории как научной дисциплины

В современных условиях в России большие и ответственные задачи стоят перед обществом, наукой, в том числе и методикой преподавания истории. Огромный и своеобразный мир учебно-познавательной работы миллионов школьников представляет собой очень важную область в общем развитии нашей Родины. От воспитания и образования в современной школе зависит будущность страны – качественная подготовка и идейная закалка будущих инженеров и техников, учителей и ученых, рабочих промышленности и сельского хозяйства.

Среди факторов, определяющих качество преподавания истории, большое значение имеет разработанность теории преподавания истории и степень овладения этой теорией каждым российским учителем истории. Только правильная теория методики может вывести учителя с пути «подслеповатой эмпирики» на широкую дорогу творческой работы.

Одной из важнейших задач, стоящих перед методикой истории, является вооружение учителей теорией преподавания истории, т.е. знанием закономерностей обучения и вытекающими из них правилами, методами и приемами преподавания истории. В свете сказанного на одно из первых мест выдвигается задача научной разработки теории преподавания различных отделов исторической науки. В СССР-России хорошо развивается общая теория методики истории. Между тем теория преподавания таких отделов истории, как новая история (часть вторая), новейшая история, история России XIX и особенно послеоктябрьская история нашей Родины отстает от современных требований. Отметим, что по этим и другим отделам истории нет никаких методических пособий теоретического характера.

Методика истории изучает современную практику преподавания истории в школе. Одна из общих ее задач – усовершенствование практики преподавания истории в российской школе. В этой связи необходимо улучшать качество подготовки учителей истории в университетах.

Кроме этих общих задач, стоящих перед методикой истории, у нее есть и конкретные задачи. Каковы же эти конкретные задачи?

Во-первых, дальнейшая разработка оптимального содержания школьных курсов истории, приведение его в соответствие с достижениями российской и зарубежной исторической науки.

Во-вторых, на основе этого оптимального содержания разработка образовательно-воспитательных задач преподавания истории на современном этапе развития нашей страны, путей и средств воспитания гражданских качеств у подрастающих поколений.

В-третьих, разработка организационных форм, методов и приемов преподавания, усовершенствование и внедрение так называемого «инновационного обучения».

В-четвертых, теоретическая разработка задач, содержания, организации и методов внеклассной и внешкольной работы по истории.

В-пятых, на современном этапе развития научно-технического прогресса методика истории должна совершенствовать научно-обоснованную систему использования технических средств в обучении учащихся истории.

В-шестых, необходимо тщательно изучить опыт подготовки учебников и учебных пособий по истории в современных развитых зарубежных странах, теорию и практику преподавания истории в их образовательных учреждениях. Особое внимание следует обратить на использование компьютера на уроках истории.

Таковы общие и частные задачи методики преподавания истории как научной дисциплины.

Ни одна наука не может существовать и плодотворно развиваться изолированно, обособленно, не соприкасаясь, не связываясь с сопредельными (смежными) науками. Таких наук в наше время нет. Новое время в развитии наук как раз и характеризуется глубокими внутренними связями различных наук даже казалось бы весьма далеких одна от другой – биология и физика (на их стыке появилась биофизика) или наука о космосе и медицина (космическая медицина) и т.д. Математика проникает во многие науки, на наших глазах происходит математизация многих наук, в том числе и общественных.

Методика истории не является в данном отношении исключением. Все ее развитие, начиная с момента накопления даже чисто эмпирических наблюдений, характеризуется органическими связями с целым рядом наук и научных дисциплин. Эти связи стали еще более прочными, когда методика истории оформилась в специальную научную дисциплину. Как мы убедимся далее, эти связи полезны и необходимы как для методики, так и для тех наук, с которыми она связана.

Связь методики истории с различными науками можно выразить в следующей схеме.

Источник

2. Закономерности процесса школьного обучения истории (факторы):

— цели обучения (намечаемые результаты образования, воспитания и развития, направленные на формирование личности)

— возрастные особенности и познавательные возможности учащихся

-содержание обучения (система знаний, умений, навыков, опыт творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к историческим социальным явлениям)

-организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

-результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся)

Цели преподавания определяют содержание обучения. Они главенствуют среди других факторов, по­скольку от них зависит, что и как будут преподавать учителя и изучать учащиеся.

Одним из условий эффективности обучения истории является четкое определение его целей. Общие задачи воспитания подрастающих поколений могут дать только общее направление процессу обучения истории, но для придания обучению педагогической целеустремленности они должны быть определены конкретно. В процессе обучения намечаются как относительно дальние цели, рассчитанные на несколько уроков вперед (например, формирование у учащихся понятия об общественно-экономической формации в целом), так и более частные (на ближайший урок или даже его часть). Наряду с образовательными задачами ставятся задачи развития учащихся, формирование у них умений, воспитания чувств и т. д.

Для того чтобы цели обучения были действенным фактором процесса, определение их должно быть не произвольным, а научным. Оно исходит из общих задач обучения, но учитывает и все его условия: развитие учащихся, их знания и умения, оборудование учебного процесса, число часов на преподавание предмета и др. Научность определения целей обучения требует, чтобы они были реальны, т. е. достижимы в объективно существующих условиях, но в то же время достигались бы лишь при определенных усилиях учителя и школьников и обеспечивали бы развитие последних. В ходе обучения цели его непрестанно развиваются в прямой связи с движением его результатов: по мере достижения одних целей выдвигаются новые, более сложные, что не позволяет при обучении топтаться на одном месте. Чем полнее цели отвечают общим задачам обучения, чем конкретнее они поставлены и чем глубже они осознаны учителем, а насколько это возможно, и школьниками, тем более идейным и партийным по содержанию, целенаправленным и гибким по методам является обучение предмету.

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Оно не носит постоянного характера, так как историческая наука, методика ее преподавания и изучения находятся в посто­янном развитии, движени.

Вне его не может быть и самой учебной деятельности школьников. Материал школьного курса истории чрезвычайно разнообразен. Ученики по-разному воспринимают, осмысливают факты и выводы, образы и термины и т.д. По-разному материал воздействует и на воспитание учащихся, на развитие у них мышления, фантазии, наблюдательности.

Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям.

В последние годы заметно расширились параметры исследования истории. Методика призвана осуществить оптимальный отбор наиболее важных знаний исторической науки. Выбранные знания представляются общеобразовательным учреждениям в виде государственного стандарта (единого), учебных программ и учебников. Методика определяет также организацию и способы действий по их отработке.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами.

Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета познавательных возможностей учащихся.

Во-первых, умственными способностями учащихся. Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности Учитель в первые недели изучения истории путем индивидуальных бесед с учащимися и их родителями, тестирований и т. п. выявляет способности каждого подопечного к истории, его возможности мыслить, рассуждать и т. д.

Во-вторых, возрастом учащихся. Методы и задания для учащихся 5- 6 классов не могут не отличаться от заданий для учащихся выпускных классов.

В-третьих, уровнем исторических знаний учащихся. Они различны (с учетом оценки по пропедевтическому курсу, возраста подопечных, их способностями учиться, интереса к истории и др.).

В-четвертых, деятельностью учителя в организации занятий и самостоятельной работы учащихся после уроков.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории.

Научно-методическая организация процесса обучения включает формы, методы, средства преподавания и изучения истории.

Особенно важно то, как приемы обучения стимулируют мышление и самостоятельность учеников. Доступность материала во многом зависит от приемов его раскрытия; материал, малодоступный школьникам при устном его объяснении учителем, усваивается лучше при использовании наглядности. Эффективность того или иного приема обучения зависит от изучаемого материала (образы, факты, обобщающие выводы и пр.), от целей обучения, от подготовленности учащихся (развития, интересов, умений и т. д.).

Результаты обучения истории. Они служат оценкой постановки всего учебного процесса обучения истории.

Научным критерием оценки обучения истории являются достигаемые результаты: качество и объем приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков, выработка убеждений, воспитание моральных качеств, пробуждение интересов, общее развитие учащихся и т. д. Хорошо в обучении истории лишь то, что способствует решению стоящих перед ним задач.

Образовательно-воспитательные результаты обучения есть непрестанно развивающийся процесс или, точнее, компонент процесса обучения: знания учащихся пополняются, осмысливаются, превращаются в убеждения, формируются умения, растет самостоятельность учащихся.

Наибольшее число ошибок в преподавании проистекает из предположения, что ученик усваивает все так, как рассказывает и показывает ему учитель или как излагает книга. Если бы так было в действительности, то задачи методики ограничивались бы только отбором материала для преподавания и было бы безразлично, какими средствами довести его до учащихся. Но голова ученика не шкатулка, в которую можно вложить готовые знания, убеждения и умения. Знания, а тем более убеждения, умения и чувства не передаются в готовом виде, а формируются на основе восприятия определенной информации и переработки ее в сознании учащихся. Для объективности результатов их соотносят с целями и задачами обучения истории. Результаты обучения:

наличие (объем) конкретных знаний учащихся (в соотнесении с программой курса и учебником);

глубина и прочность знаний (умение отвечать не только на репродуктивные вопросы (Кто? Что? Сколько? Где? Когда? и т. д.), но и на продуктивно-познавательные и проблемные вопросы (Почему? В чем? Докажите, обобщите и т. д.);

умение оперировать знаниями (доказывать, отстаивать точку зрения, выделять общее и особенное, выявлять причинно-следственные связи, вычленять аспект темы, вопроса, применять знания к жизненной практике и т. д.);

умение ориентироваться в методах учебы с целью самостоятельного приобретения исторических знаний.

Главным результатом обучения истории являются качества учащихся, сформированные в ходе учебного процесса.

Большую научную доказательность имеют документы, непосредственно свидетельствующие о результатах обучения: письменные работы, рисунки, дневники учащихся, стенограммы и магнитофонные записи ответов школьников и т. д. Однако они представляют научный интерес при условии, если исследователь располагает нужными сведениями о процессе обучения, в котором эти результаты были достигнуты.

Исследователь, непосредственно наблюдающий учебный процесс, видит все его стороны (преподавание, реакции учащихся), может сочетать наблюдение над целым классом с углубленным наблюдением над отдельными учениками, дополнительно проверять результаты обучения, вести изучение процесса в разных классах и у разных учителей.

Однако при наблюдении исследователь не выходит за рамки существующего опыта обучения истории. Он не может внести в процесс обучения те элементы, которые способствовал бы усовершенствованию обучения.

Виды и формы эксперимента в методике обучения истории разнообразны по своим задачам, организации, способу учета, масштабам. Эксперимент может охватывать десятки и сотни классов; такова, например, проверка пробного учебника. Проводятся эксперименты и с несколькими учащимися, например, углубленное исследование методики домашних заданий по истории.

Творческая работа учителя близка по существу к научному эксперименту. Учитель проверяет в практике обучения новые приемы работы, учебные пособия, отбор материала, систему преподавания в целом.

Отличие научного эксперимента от творческих поисков в работе учителя заключается прежде всего в том, что учитель решает практическую задачу, а сделанный им вывод относится к ею преподавательской деятельности. В научном эксперименте исследуется определенная закономерность процесса обучения истории, общая для работы всех или, по крайней мере, многих учителей, а выводы подтверждаются научно оформленной документацией, позволяющей проверить, как был организован эксперимент и насколько научно обоснованы сделанные выводы. Вместе с тем работа многих учителей нередко перерастает в научный эксперимент по интересующим их проблемам.

4. Связь методики с другими науками. Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками.

Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки. Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие. Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики. Являясь отраслью педагогической науки, обогащая её общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории. Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой. Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы. Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Объект методики – вся сфера обучения истории.

Предмет методики – содержание, организация, формы и методы преподавания и изучения истории.

Парадигма образования — исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] — в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету».

1. На какие вопросы даёт ответ методика обучения истории? Какова их взаимосвязь?

2. Назовите основные факторы процесса обучения истории и соотнесите их с основными задачами методики.

3. Раскройте связь методики с другими науками.

4. Какие методы исследования, включая экспериментальные, можно применять при изучении истории?

Источник