значение обучения в развитии и компенсации нарушений развития
Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии
Реабилитация средствами образования означает:
Таким образом, реабилитация средствами образования означает в общем виде восстановление ребенка с нарушением в развитии в правах на наследование культурно-исторического и социального опыта; достижение максимально возможной для данного ребенка степени интеграции в общество в доступных для него сферах. Из сказанного следует, что глубоким заблуждением является представление о том, что реабилитация средствами образования подразумевает только или прежде всего включенность в существующую образовательную систему и доступность общего образования в полном объеме для аномального ребенка.
Реабилитация средствами образования играет особую роль в системе комплексной реабилитации именно потому, что только специальное образование позволяет осуществить восстановление аномального ребенка в праве на наследование социального и культурно-исторического опыта. Чем лучше решается эта задача средствами образования, тем выше потенциальные возможности интеграции ребенка с нарушениями в развитии в общество, тем более он подготовлен к самостоятельной взрослой жизни, т.е. социально компетентен.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями в развития
Для определения целей и задач реабилитации через образование детей с различными нарушениями ключевым понятием является понятие «особые образовательные потребности». Исходя из того, что первичное нарушение в развитии ребенка (слуха, зрения, центральной нервной системы и т.д.) приводит к ситуации «социального вывиха», попытаемся определить смысл термина «Ребенок с особыми образовательными потребностями», т.е. определить, в чем же именно нуждается ребенок в процессе специального образования.
В настоящее время, возможно выявление многих нарушений в развитии детей уже на первом году и даже первых месяцах жизни. Так, например, в стране создана система раннего ( с первых месяцев жизи) выявления нарушений слуха, разработана комплексная аудиолого-педагогическая диагностика состояния слуховой функции, разработаны педагогические методики выявления нарушений слуха [ 2 ].
Так, если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и целенаправленное специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна для ребенка ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развития все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование необходимости одновременной целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка [ 2 ].
Так, комплексное нарушение слуха и зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурных традиций формирования читательской деятельности. Это обуславливает несформированность базового механизма читательской деятельности: механизма превращения содержания текста в личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и, в конечном счете, остановку в развитии читательской деятельности в целом.Грубые нарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если использовать для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности «систему обходных путей» и специальные педагогические инструменты, эквивалентные по функциям культурным традициям и инструментам культуры, ориентированным на читательское развитие обычных детей [ 3 ].
Так, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним из обходных путей развития их словесной речи [ 9 ]. Для обучения чтению слепых детей необходимо применение шрифта Брайля. Более раннее, чем в норме, начало и принципиально иной подход к обучению детей с нарушениями в развитии компьютерной технологии работы с текстом («Текстовому редактору») является также одним из специфичных путей развития и коррекции недостатков письменной речи [ 10 ].
Так, разработанная специализированная компьютерная программа «Мир за твоим окном» является одним из примеров инструмента педагога для выявления разрыва между развитием и обучением ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста [ 12 ].
Так, например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение [ 11 ].
39. Ведущая роль обучения в развитии аномальных детей
Положение о ведущей роли обучения в развитии аномального ребенка является одним из основных положений дефектологии.
Дети с отклонениями в развитии нуждаются с момента определения этого отклонения в особых условиях и методиках обучения. На данный момент известны две формы обучения детей с отклонениями: в домашних условиях и в специализированных учебных учреждениях. Обучение таких детей сводится к коррекционно-педагогической работе. Одной из главных целей обучения детей с нарушенным развитием является исправление психических и физических способностей ребенка, подготовка его к выполнению некоторых самостоятельных действий.
Значение и роль обучения детей с нарушениями в развитии более точно раскрыл В. С. Леднев, который определил структуру этого понятия. Основываясь на его теории о воспитании таких детей, образование аномальных детей можно выразить в общественно организуемом процессе передачи знаний и навыков от одного поколения другому при определенных условиях.
Обучение людей с дефектами отличается от программы обучения нормальных детей формой, содержанием, которое основано на трех основных аспектах:
1) познавательном (обучение), который обеспечивает человека практическим опытом;
2) воспитательном (воспитание), при котором происходит воспитание физических, умственных и типологических свойств характера человека;
3) учебном (развитие).
Обучение в условиях нарушенного развития основано на процессе усвоения опыта, роль воспитания и дальнейшего развития второстепенны, но все три процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
Вся коррекционно-педагогическая работа направлена на исправление отклонений в развитии детей с аномальными дефектами.
На практике проведение учебно-воспитательной работы должно соответствовать только одному требованию: обучению и приспособлению аномальных людей к полноценной жизни в обществе путем преодоления психических и физических недостатков развития и обучения применению новых знаний. Процесс адаптации в социальном обществе людей с аномальным развитием должен проводиться одновременно по всем направлениям: познавательному, эстетическому, трудовому и т. д. В процессе обучения людей с дефектами в развитии необходимо помнить о формировании нового характера такого человека, который стремится компенсировать свои недостатки и стать полноценным членом общества.
В процессе коррекционного развития состояние человека с дефектами постоянно изменяется, развиваются нравственные, физические, умственные навыки. Человек учится контролировать свою деятельность, приобретает социально-трудовой опыт.
40. Психологические проблемы построения методов специального обучения
Психологические проблемы построения методов специального обучения Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимом сочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется и подкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные как общепедагогические, так и специальные приемы. Важным является взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов [4]. Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучения детей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности. Как известно, в эту группу входят следующие подгруппы методов: перцептивные [методы словесной передачи и слухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации по организации и способу его усвоения; наглядные, практические методы]; логические (индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские). Все эти методы могут реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися. В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегда позволяют реализовать методы самостоятельной работы. Отбор методов из указанных групп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.
Значение обучения в развитии и компенсации нарушений развития
Аннотация: Рассмотрим, как вопросы физического воспитания решаются в системе обучения и воспитания умственно отсталых детей.
Статья:
Необходимость коррекции недостатков моторной сферы детей с нарушениями развития и положительное влияние такой работы на формирование психики детей отмечалось многими исследователями.
При организации коррекционной работы с детьми, имеющими различные нарушения развития, огромное значение имеет целенаправленное преодоление недостатков моторики, развитие движений, охрана и укрепление здоровья детей. Конечно же, подходы к организации физического воспитания детей с разными отклонениями в развитии неодинаковы. Они учитывают структуру дефекта, степень выраженности нарушений, состояние здоровья детей и многое другое. Однако всегда физическое воспитание является важной частью общей системы обучения, воспитания и лечения детей с нарушениями развития.
Рассмотрим, как вопросы физического воспитания решаются в системе обучения и воспитания умственно отсталых детей.
Еще Э. Сеген в своем труде «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей» (1903) одним из центральных принципов работы с умственно отсталыми детьми провозгласил активность через физическое движение.
В настоящее время имеется достаточно большое количество научных исследований, посвященных изучению различных сторон моторного развития умственно отсталых детей и определению путей коррекции недостатков развития. Изучены особенности двигательного развития умственно отсталых детей (Азбукин Д. И., 1943; Козленке Н. А., 1963; Плешаков А. Н., 1975; Бабенкова Р. Д., 1963), особенности психомоторики умственно отсталых детей (Вайзман Н. П., 1976, 1997), пути формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей (Самыличев А. С, 1985; Юровский С. Ю., 1971), общие вопросы физического воспитания и педагогические основы коррекции двигательных нарушений умственно отсталых детей в процессе физического воспитания (Дмитриев А. А., 1987; Черник Е. С., 1997; Мозговой В. М., 2001;).
На основе этих исследований разработаны программы физического воспитания умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста, учебно-методические материалы для проведения занятий по физическому воспитанию умственно отсталых детей, даны рекомендации по их оздоровлению средствами физической культуры (Мозговой В. М., Юровский С. Ю., Захарин Б. И., Дмитриев А. А., Черник Е. С, Сермеев Б. В, Катаева А. А., Стребелева Е. А., Мастюкова Е. М., Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. и др.).
– уровня развития интеллекта каждого ребенка;
– клинической картины слабоумия;
– состояния моторных функций, уровня развития двигательных возможностей;
– наличия у ученика сопутствующих дефектов развития, соматических заболеваний;
– уровня физического развития и подготовленности;
– индивидуальных и возрастных показателей при выполнении упражнений различного характера (циклические, ациклические).
Такой подход к физическому воспитанию помогает выбрать самые эффективные средства развития и коррекции психофизических недостатков учащихся вспомогательной школы, подготовить их к практической деятельности.
Автор говорит о необходимости изучения моторики учащихся вспомогательной школы с учетом того, что каждое спортивное упражнение есть произвольное движение и именно в произвольных движениях проявляется взаимосвязь между внутренней и внешней деятельностью, что способствует развитию психических функций и накоплению двигательного опыта.
Также подчеркивается огромное значение теории уровневой организации движений Н. А. Бернштейна для теории и практики физического воспитания детей с нарушениями интеллекта, в особенности вывода о том, что низшие уровни управления движениями осознаются недостаточно и неполно. В данной работе даны подробные характеристики физического развития, состояния моторных функций и двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта 11-16 лет, а также методы их измерения. Рассмотрена методика и организация определения динамических и кинематических характеристик движений. Определены задачи физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта: образовательные, воспитательные, коррекционно-компенсаторные, лечебно-оздоровительные. Описаны различные средства физического воспитания с целью развития двигательных возможностей, даны методические рекомендации к проведению конкретных форм занятий по физкультуре. Рассмотрены основные типы уроков физкультуры, организация и методика их проведения.
Несомненная ценность работы В. М. Мозгового состоит в том, что раскрыты патогенные механизмы формирования двигательных нарушений у умственно отсталых детей и показаны конкретные пути их преодоления. Впервые представлена целостная система физического воспитания и оздоровления учащихся с нарушениями интеллекта, показана коррекционная направленность физкультурных занятий в специальной школе. Основные принципы, разработанные В. М. Мозговым, могут быть положены в основу физкультурно-оздоровительной работы любого типа специального учебного заведения для детей с отклонениями в развитии.
Вопросы преодоления недостатков моторного развития и физического воспитания детей с нарушениями зрения освещены в работах таких исследователей, как Р. Н. Азарян, В. П. Ермаков, Г. А. Якунин, А. И. Сизова, Г. И. Бредис, Б. В. Сермеев, Э. М. Стернина, Л. С. Сековец и др.
Большую роль в преодолении недостатков моторного, психомоторного и физического развития детей с нарушениями зрения играют специальные коррекционные занятия: ритмика и лечебная физкультура (ЛФК). Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, укреплению и сохранению здоровья, коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития, формированию умения дифференцировать движения по степени мышечных усилий, во времени и пространстве, управлять темпом движений и подчинять свои движения музыке. Они придают движениям целесообразность, стройность, уверенность.
Вопросы физического воспитания детей с нарушениями слуха рассмотрены в работах Трофимовой Г. В., Коржовой А. А., Власовой Т. М. и Пфафенродт А. Н. В системе обучения и воспитания детей с нарушениями слуха важное значение придается физическому воспитанию, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развитие, развитие потребности в двигательной активности, формирование основных движений и двигательных качеств, коррекцию и профилактику нарушений физического развития.
Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата, возникшим в результате тяжелых заболеваний перенесенных детьми. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Одной из важных коррекционных задач физического воспитания неслышащих и слабослышащих детей является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу.
У детей с церебральным параличом (ДЦП) встречаются наиболее тяжелые отклонения в развитии всех двигательных функций. В силу двигательных нарушений у этих детей статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Поэтому физическое воспитание детей с церебральным параличом занимает важное место в системе коррекционно-педагогической работы.
Вопросы физического воспитания этих детей рассмотрены в исследованиях М. В. Ипполитовой, Р. Д. Бабенковой, В. А. Бубновой, Е. М. Мастюковой и др. В работе И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько «Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата» обобщены основные подходы к физическому воспитанию детей с церебральным параличом.
Основной целью физического воспитания является развитие двигательных функций ребенка и коррекция их нарушений. Физическое воспитание детей с церебральным параличом отличается своеобразием. Оно ставит перед собой те же цели и задачи, что и физическое воспитание здоровых детей, однако специфические особенности развития моторики детей с ДЦП требуют применения особых методов и приемов. Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. В связи с этим физическое воспитание детей с двигательными нарушениями должно начинаться с первых месяцев жизни. Моторное развитие при ДЦП не просто замедленно, но и качественно нарушено на каждом этапе. Поэтому в основе физического воспитания этих детей лежит онтогенетически последовательная стимуляция моторного развития, с учетом качественно специфических нарушений, характерных для разных клинических форм заболеваний. Развитие общих движений проводится поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных двигательных функций.
Ведущую роль в развитии движений у детей с церебральным параличом играют лечебная физкультура (ЛФК) и массаж. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры и массажа, в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной физкультуры являются торможение патологической тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного развития двигательных навыков ребенка. Наряду с ЛФК широко применяется лечебный и точечный массаж. Это способствует расслаблению спастичных мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц.
Важной задачей физического воспитания при ДЦП является укрепление общего здоровья ребенка. Наибольшее значение при этом имеет соблюдение режима, нормализация жизненно важных функций организма- питания и сна, закаливание, способствующее повышению устойчивости к простудным заболеваниям. Важно соблюдать общий двигательный режим.
Принципы физкультурно-оздоровительной и лечебной работы с детьми, страдающими церебральными параличами, рассмотренные в книге И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько, являются универсальными и широко используются в коррекционной работе с другими категориями детей, имеющими отклонения в развитии. Это объясняется тем, что при любом отклонении в развитии у детей встречаются те или иные двигательные нарушения. Поэтому, учитывая место двигательных нарушений в структуре дефекта, необходимо проводить все описанные выше мероприятия для нормализации и развития не только моторных, но и всех психических функций ребенка.
Дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности,
Во всех коррекционных программах обучения и воспитания детей с нарушениями речи обязательно выделяется работа по разделу «моторное развитие». В нем предусматривается формирование полноценных двигательных навыков, овладение точно координированными и специализированными движениями рук. В процессе правильно организованных занятий устраняются некоординорованные, скованные, недостаточно ритмичные движения, дети обучаются дифференцированным навыкам. Коррекция особенностей моторного развития осуществляется путем специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонких двигательных координации, необходимых для полноценного становления навыков письма. Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1991).
Так в системе коррекционной работы с детьми данной категории, предложенной Э. Я. Пекелис (1972), определенное внимание, наряду с другими сторонами, было направлено на совершенствование моторики детей. В результате двух-трехлетнего посещения детьми групповых занятий с одновременным обучением в школе заметно организовалось их поведение, улучшилось внимание, целенаправленность деятельности, появилось чувство ответственности, сформировались школьные интересы.
В своих исследованиях У. В. Ульенкова (1980,1994) говорит о том, что в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с ЗПР значительная роль принадлежит физкультурным занятиям, корригирующей гимнастике, занятиям ритмикой, лечебной физкультурой. Особое внимание уделяется развитию мелкой моторики. Такая система работы в большинстве случаев способствует значительному продвижению детей.
Н. Ю. Борякова (2000) в учебно-методическом пособии «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития» указывает на необходимость совершенствования двигательных функций детей с ЗПР, начиная с раннего возраста. Поскольку дети, поступающие в специализированные группы детского сада, отличаются целым рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные дети, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Общая моторная неловкость и недостаточность мелкой моторики обуславливает несформированность навыков самообслуживания: многие затрудняются в использовании ложки, в процессе одевания и др.
В связи с вышеперечисленными особенностями в программу коррекционной работы с детьми раннего возраста с ЗПР, названной «Ступеньки развития», включен раздел «Развитие общей и мелкой моторики. Формирование элементарных графомоториых навыков». Построение программы осуществляется по спирали: на каждом следующем этапе усложняются этапы работы и в каждом виде деятельности навыки не только закрепляются, но и усложняются. Однако в этой работе представлены лишь общие подходы к физическому развитию ребенка с ЗПР, но организационные аспекты и содержание коррекционной работы по физическому воспитанию не раскрываются.
Н. Г. Любушкина (1976) описывает приемы работы, которые использовались для развития мелких движений руки и точности координации в процессе экспериментального обучения, направленного на подготовку детей с ЗПР в школу. Детей обучали рисованию карандашом, лепке, аппликации, конструированию. Большое внимание уделялось изображению мелких деталей рисунков. Данные занятия способствовали развитию точности и направленности движений.
И. Ф. Марковская и Е. А. Екжанова (1988) представили свою систему развития мелкой моторики рук у детей с задержкой психического развития, применения которой в начальных классах школ для детей с ЗПР, а также в подготовительных группах специальных детских садов дала положительные результаты.
Одной из интересных точек зрения американских авторов на трудности в обучении у детей, является идея о влиянии определенной физической активности на развитие более высокого уровня способности к обучению у данной категории детей.
Одним из наиболее известных сторонников этих взглядов является С. Delacato (1963), который исходя из своей концепции о трудностях в обучении, разработал серию двигательных упражнений, направленных на совершенствование работы нервной системы и являющихся «лекарством» при неврологической недостаточности.
N.S. Kephart (1968) решающим в преодолении неуспеваемости детей с «замедленным темпом обучения» считал предварительное обучение их перцептивно-моторным умениям. Для развития моторной сферы он предлагал такие задания как:
– различные упражнения на меловой доске, направленные на тренировку мышц кисти и пальцев рук, развитие точности движений, их одновременности;
– упражнения способствующие обучению балансировке (использование балансировочной доски);
– упражнения на батуте, обучающие детей координации и мышечному контролю;
– различные игры при физическом обучении;
– ритмические упражнения и т. д.
Под влиянием этого ученого в дальнейшем были разработаны учебные планы, приемы, которые учитывали двигательные аспекты в обучении детей данной категории.
Таким образом, в исследованиях отечественных и зарубежных авторов показано, что работа по коррекции недостатков моторной сферы детей с ЗПР как дошкольного, так и школьного возраста положительно влияет на развитие их интеллектуальной и речевой деятельности, а также на их общее развитие. Использование возможностей такой коррекции необходимо как в организованных формах обучения и воспитания детей с ЗПР, так и в условиях семьи.
В целом, можно выявить общие подходы к физическому воспитанию детей с нарушениями развития: огромное значение имеет целенаправленное преодоление недостатков моторики, развитие двигательной активности, охрана и укрепление здоровья детей. Физическое воспитание всегда является важной частью общей системы обучения, воспитания и лечения детей с нарушениями развития. Однако, ни для какой категории детей с нарушениями в развитии практически не разработана комплексная система физкультурно-оздоровительной работы, учитывающая особенности физического развития детей данной категории и отражающая современные подходы к оздоровлению и физическому воспитанию детей.