знаково контекстное обучение как основа компетентностного подхода

Глава 1. Технология контекстного обучения

В первой части данного пособия разведены понятия «педтехнология», «технология образования» и «технология обучения» [33]. В соответствии с данным подходом контекстное обучение следует относить к образовательным технологиям, чья главная задача состоит в оптимизации преподавания и учения с опорой не на процессы восприятия или памяти, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Вот почему в контекстном подходе особую роль играют активные и интенсифицирующие методы и формы обучения или даже целые технологии, обеспечивающие интенсивное развитие личности студента и педагога.

Конструирование учебного процесса в современной педагогической практике осуществляется либо на основе обучения через информацию, либо на основе обучения через деятельность.

В работе А.А. Вербицкого дано определение контекстного обучения как концептуальной основы для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической) [11].

Обоснование контекстного подхода

Противоречия вузовского обучения

В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам.

Рис. 1.1.Модель профессии

Эта же логика включается, когда надо развести понятия «содержание обучения» и «содержание образования».

Контекст как базовая категория ТКО

Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.

В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.

Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно.

Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию [10].

Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными [40].

Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей» [49].

Сущность технологии контекстного обучения

Структура учебной деятельности представлена Н.Ф.Талызиной в следующем виде (рис. 1.2.).

Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.

Рис. 1.2.Структура учебной деятельности

познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности

реализация интеллектуального и духовного потенциала

общее и профессиональное развитие личности

производство материальных и духовных ценностей

Познавательные, преимущественно интеллектуальные

практические, в том числе теоретико-практические

психического отражения реальности

преобразование реальной действительности

информация или знаковая система

вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)

деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе

товары, новые знания, образованность людей

Рис. 1.3.Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности

Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целой, действий, средств, предметов и результатов.

Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.

Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс.

Различия между учебной и профессиональной деятельностью

Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.

Эта схема традиционного обучения восходит к 17 веку, а более фундаментально эта теория усвоения знаний была изучена физиологами и получила название ассоциативно-рефлекторной теории Сеченова-Павлова.

Рис. 1.4.Схема традиционного обучения

Рис. 1.5.Схема действия специалиста

Традиционное обучение в силу своей авторитарности не дает студенту равное с преподавателем право на активность, не стимулирует переход студента из позиции потребителя учебной информации в позицию творца своих знаний и самого себя.

Рис. 1.6.Схема желаемого перехода учения к труду

Период адаптации выпускников вуза сейчас составляет от трех до пяти лет. Причем предметная адаптация (приобретение профессионального мышления) протекает легче, чем социальная (вхождение в коллектив, приобретение навыков общения, ответственности и т.п.), поскольку в вузе не учат социальным поступкам.

Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе [11].

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров; квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах; учебно-профессиональная (НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование). Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные [11].

В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности студента становятся поступки, через которые студент осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.

Подведем итоги. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности студентов к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.

Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения.

Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.

Для построения технологии контекстного обучения используется, как правило, следующая классификация видов профессионального контекста в обучении:

ВИДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОНТЕКСТА

1) ценностно-ориентационный

1) производственно-технологический

2) организационно-управленческий

Таким образом, профессиональный контекст, который может воссоздаваться в учебном процессе, состоит из социального контекста, отражающего нормы отношений и социальных действий, а также их ценностную ориентацию, и предметного, отражающего технологию собственно трудовых процессов. Личностный компонент характеризует морально-этические правила и нормы поведения и взаимоотношений специалистов как представителей данной социальной системы, их социально-психологические качества и характеристики.

В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:

обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;

сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;

использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;

обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);

обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.

Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).

Конкретные механизмы реализации этих принципов раскрываются через формы и методы контекстного типа, познакомиться с которыми можно в книге Лаврентьевой Н.Б. [34].

Источник

Знаково-контекстное обучение. Компетентностный подход в современном образовании

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время знаково-контекстное, или контекстное обучение. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Деловая игра – это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реальности, является предметной основой квазипрофессиональной деятельности студентов.

Технология обучения (педагогическая технология) – новое (с 50-х годов XX в.) направление в педагогической науке, которое занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов.

В основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла. Традиционное обучение характеризуется неопределенностью постановки целей, слабой управляемостью учебной деятельности, невозможностью повторения обучающих операций, слабостью обратной связи и субъективностью оценки достижения целей. Специфические черты технологии обучения:

• разработка диагностично поставленных целей обучения;

• ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение учебных целей;

• оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

• воспроизводимость обучающих процедур.

Постановка диагностичных целей обучения. Для достижения заданного (желаемого) уровня обучения требуется ставить цели диагностично, т. е. определять их через результаты, выраженные в действиях учащихся, которые (действия) учитель может измерить и оценить. В традиционном обучении цели ставятся неопределенно, «неинструментально»: «изучить теорему», «решение квадратных уравнений», «выразительно читать текст», «ознакомить с принципом действия». Эти цели не описывают результата обучения, достижение их трудно проверить. В диа-гностично поставленной цели описываются действия ученика в терминах: знает, понимает, применяет и пр.

Технология обучения ориентируется на гарантированное достижение целей и идею полного усвоения путем обучающих процедур. После определения диагностично поставленных целей по предмету материал разбивается на фрагменты – учебные элементы, подлежащие усвоению. Затем разрабатываются проверочные работы по разделам (сумме учебных элементов), далее организуется обучение, проверка – текущий контроль, корректировка и повторное, в других операциях, обучение. И так до полного усвоения заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу «усвоил – не усвоил». Итоговые разъясняются каждому ученику.

1. Сообщение необходимых знаний.

2. Формирование умений на репродуктивном уровне.

2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это можно совместить с сообщением званий по принципу «демонстрация + объяснение»).

2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.

2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной обратной связью и положительной оценкой учителя.

3. Переход к поисковой, продуктивной фазе.

3.1. Организация проблемных ситуаций – решение конкретных задач, имитационное моделирование.

3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с учителем и группой.

Изложенное может служить для учителя опорой при изучении раздела, темы.

Существенной чертой технологии обучения является воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие элементы: установление целей обучения; предварительная оценка уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур; корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает в этом случае модульный характер: он складывается из блоков-модулей, каждый из которых представляет цикл обучения по теме.

Обратная связь, объективный контроль знаний – существенная черта технологии обучения. Измерение уровня усвоения знаний и их оценка в настоящее время носят неопределенный и субъективный характер: в программах результаты обучения описаны недиагностично, измерить и оценить их объективно невозможно. Это является причиной формализма в оценке знаний. Однако отказ от оценки знаний вообще нереален: учет успеваемости – один из компонентов управления дидактическим процессом и всей обучающей системой.

7. Психологические основы «активизирующего» обучения, проблемное обучение.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях.

Проблемная ситуация (понятие введено A.M. Матюшкиным) – определенное психологическое состояниеученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний. Проблемная ситуация характеризует прежде всего состояние ученика, а не само задание.

1-й вид –проблемное изложение. Учитель, сформулировав проблему, подробно и аргументированно раскрывает логику ее решения. У учеников, следящих за изложением, возникают вопросы, сомнения, возражения. Так развиваются критичность мышления, понимание проблемы и альтернатив ее решения.

2-й вид –частично-поисковый, или эвристический, метод. Если проблемная задача вызывает большие затруднения, которые школьники не могут преодолеть самостоятельно, учитель должен, с одной стороны, оказать им помощь, с другой стороны – сохранить проблемность. Он может объяснить (подсказать) очередной трудный шаг в решении задачи с тем, чтобы остальные шаги ученики продумали сами, или дать план решения, который дети реализуют самостоятельно. В результате ученик решает не всю проблему в целом, а ее часть, приобретает некоторый опыт творческой деятельности, овладевает отдельными элементами исследовательского поиска.

Наиболее эффективной формой данного метода является эвристическая беседа. Это четкая система вопросов, подготовленная учителем так, чтобы каждый вопрос вытекал из предыдущих и большинство из них представляло собой маленькие задачи на пути к решению общей проблемы.

3-й вид –исследовательский метод. Он предусматривает систематическое решение школьниками проблемных задач разного типа и масштаба.

Этапы проблемного обучения таковы:

Достоинства проблемного обучения: развивает мыслительные способности учащихся, интерес к учению, творческие силы в процессе преодоления интеллектуальных трудностей. Недостатки и трудности применения: не всегда можно применять из-за характера изучаемого материала, неподготовленности учащихся, квалификации учителя; требует от учителя глубоких знаний в своей области и высокого уровня общей культуры, владения техникой составления проблемных задач и искусством проблемного рассказа, большего количества времени на подготовку к урокам.

Психологами и педагогами рекомендуется включать элементы проблемности в обучение любого типа. В последнее время делается акцент на мотивирующей функции проблемных заданий. Поэтому проблемные задачи и компоненты эвристической беседы включаются в уроки при традиционном и развивающем обучении.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Контекстное обучение: что это, плюсы и минусы

В 1991 году в стенах Московского государственного гуманитарного университета была разработана новая теория обучения студентов. Ее разработчик – Андрей Александрович Вербицкий – заведующий кафедрой социальной и педагогической психологии. Преподаватель имел своей целью внедрение в процесс обучения элементов профессиональной деятельности, ускоряющих адаптацию студента к избранной профессии. По его мнению, таким образом преодолеваются многие противоречия, существовавшие в традиционной системе образования. Концепция получила название «знаково-контекстное обучение».

Целью данной методики преподавания является формирование у студентов внутренней мотивации и восприятия себя, как действующего специалиста. Ее содержание обусловлено двумя основными позициями:

Эти два положения задают название методу: «знаково-» (подразумевает учебные тексты) и «-контекстное» (подразумевает предметную основу деятельности).

Если с первой позицией для учащегося все достаточно привычно (традиционное изучение теории), то вторая требует более тщательного разъяснения. Она предполагает, что общее образование и эрудиция не являются самоцелью для будущего специалиста, а учебный процесс должен объединять теорию и производство.

В процедуре обучения применяют три тесно связанные между собой модели:

В упрощенном понимании семиотическую модель можно охарактеризовать как лекции и ответы. Имитационная – представляет собой ситуативные задания. В социальной модели присвоение знаний производится с помощью интерактивных действий в группе, требующих решений и поступков.

Разумеется, концепция имеет в своем содержании плюсы и минусы. Они выявлены как на практике, так и посредством исследований, рецензий и отзывов кандидатов наук, занимающихся данным вопросом.

Плюсы контекстного обучения

Но, несмотря на многочисленные достоинства, известно, что теория контекстного обучения не нашла столь широкого применения. Этот факт – следствие некоторых присущих ей недостатков.

Минусы концепции знаково-контекстного обучения

Вывод

Таким образом, знаково-контекстное обучение имеет полное право на существование и является достаточно результативным. Но полноценное его внедрение на данный момент слишком трудозатратно. Тем не менее, концепция засуживает внимания, и весьма применима на отдельных уроках и практических занятиях.

Источник