идеи каких зарубежных ученых взяты за основу обучение умственно отсталых детей
Зарубежная практика образования детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью
В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.
Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к, тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.
Начиная с 70-х годов XX века, во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых, в отличие от нашей страны, было упразднено.
Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.
Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.
Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.
Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально положительное отношение к окружающим.
В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.
При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.
Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.
Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями:
§ машино- и металлотехника;
§ садоводство, складское хозяйство;
§ уход за больными и др.
Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.
Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.
Дата добавления: 2019-07-26 ; просмотров: 873 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ
5.5. Зарубежная практика воспитания, обучения и развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями
В каждой стране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляется по-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурного развития, социальной политики.
Выявление потенциальных возможностей лиц с тяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к, тому, что в развитых странах мира им предоставлено право на образование, которое защищено рядом международных правовых документов.
В странах Западной Европы и США детей с выраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способных к обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальной образовательной программой, и тренируемых — таких, которые способны лишь к некоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе.
Начиная с 70-х годов XXвека, во многих западноевропейских странах и США подразделение детей на обучаемых-необучаемых, в отличие от нашей страны, было упразднено.
Ребенку с выраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов, необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимо от дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей и обладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнять простейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Через специально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы в детских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью к включению в школьное обучение.
Сложившаяся на Западе система обучения и воспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушениями предоставляет родителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка как в государственной системе образования, так и в негосударственных образовательных учреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет.
Наиболее важным из последних достижений в области образования детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями является разработка программ раннего вмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ для детей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQвозрастает, улучшаются потенциальные возможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубоко умственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства. Установлено, что глубоко умственно отсталые сIQниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтению стало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтению целыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитию когнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевую деятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейти этим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстро распадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучению чтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляют собой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.
Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степени выраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально положительное отношение к окружающим.
В ряде европейских стран дети с физическими и интеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогических учреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условиях практической деятельности.
При обучении в дошкольном учреждении детей определяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровню общего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариант обучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступные знания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовых навыков.
Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право на дальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начального обучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму, счету.
Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженными интеллектуальными нарушениями:
♦ машино- и металлотехника;
♦ садоводство, складское хозяйство;
♦ уход за больными и др.
Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональных училищах.
За рубежом (типичный пример — Финляндия) существует система «защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в различных учреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. В каждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. В СЩ А, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнем автоматизации производственных операций и контроля производства, на которых трудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.
Специалисты центров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженными интеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностей самостоятельной жизни.
Основные этапы развития теории обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Основные этапы развития
теории обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта
В Древней Спарте и Риме, где существовал культ здорового тела, люди (и в первую очередь дети), имеющие ярко выраженные отклонения от нормы, просто уничтожались. В Европе многие душевнобольные заканчивали жизнь на кострах инквизиции, будучи отнесены к «одержимым нечистой силой или злым духом». В «лучшем» случае их ожидало пожизненное заточение в монастыри.
Вопрос о необходимости помощи лицам с нарушениями в интеллектуальном и психическом развитии в период становления психиатрии был связан с наиболее выраженными отклонениями от нормы, например такими, как идиотия.
Благодаря достижениям в области психиатрии в начале XIX в. стали различать как два отдельных состояния сумасшествие и умственную неполноценность. Впервые это было сделано французским врачом-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826) в опубликованной в 1800 г. Работе «Описание психических болезней». Для обозначения наиболее тяжелой степени умственной неполноценности Ф.Пинель ввел понятие идиотия.
Ученик Ф.Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840) ввел понятия аменция и деменция для обозначения одной из степеней последнего – термин «умственная отсталость». Он явился одним из основоположников симптоматической классификации слабоумия.
Впервые идею о том, что слабоумные дети нуждаются в особых формах обучения и воспитания, высказал швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), однако широкой поддержки среди педагогов и врачей в то время его идеи не получили.
Одну из первых попыток обучения и воспитания глубоко умственно отсталого ребенка («Авейронского дикаря») предпринял французский психиатр Жан Итар (1775-1838).
Работу Ж.Итара продолжил Эдуард Сеген (1812-1880), который основал школу для «идиотов» и разработал методику их обучения на основе стимуляции функций органов чувств. Работа Э.Сегена строилась на основе четко разработанного поэтапного плана.
Первые учреждения медико-педагогического типа возникли приблизительно в середине XIX в. в Европе и США.
В середине XIX в. ученых начинают интересовать не только психические заболевания и умственная неполноценность как таковые, но и причины этих состояний.
Большой вклад в этиологию слабоумия внес французский психиатр Бенедикт Морель (1809-1872). Одну из причин слабоумия он видел в исследовании и «накоплении» вредных факторов, к которым относил сифилис, туберкулез, алкоголизм.
В середине XIX в.большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования.
Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые предпринял попытку в этиологии слабоумия выделить биологические и социальные (педагогические) компоненты.
Французские педагог Жан Филипп и врач Поль Бонкур развивают психолого-педагогическое направление, выделяя контингент учащихся, которые не могут справиться с общеобразовательной программой в обычных школьных условиях, т.е. детей с достаточно выраженными формами умственной отсталости.
Бельгийский врач и педагог Овид Декроли пытается объединить два направления и создает свою систему умственной отсталости.
Психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач Том Симон разработали метод теста, получивший впоследствии название психометрического метода.
История воспитания и обучения отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. С 1682 г. стали открываться первые учреждения общественного призрения – богадельни – с целью изоляции слабоумных от общества. До этого времени призрением занимались только церковь и монастыри. С 1775 г. создается несколько учреждений для призрения инвалидов, сирот, душевнобольных и других лиц, нуждавшихся в специальных условиях существования.
Большую роль в пропаганде идей сближения педагогики с медициной, разработке основных принципов воспитания и обучения умственно отсталых детей и организационных форм помощи этим детям сыграла деятельность врачей Ивана Васильевича и Екатерины Хрисанфовны Маляревских.
Заслуга в открытии первых в России учреждений для глубоко отсталых, первой школы для умственно отсталых детей, в создании первых руководств по работе с глубоко отсталыми детьми, не потерявших своей значимости и в наши дни, принадлежит Ек.К. Грачевой (1866-1934), которая была организатором и руководителем первого в России Петербурского приюта для детей-идиотов и эпилептиков.
После Октябрьской революции государство взяло на себя заботу об организации помощи аномальным детям. Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном развитии стало составной частью единой государственной системы народного образования.
В 1920 г. открылся 1 Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, на котором в числе других обсуждались вопросы организации дифференцированной сети специальных учреждений и основные принципы построения в них учебно-воспитательного процесса.
Огромная роль в теории и практике обучения аномальных детей принадлежит выдающемуся ученому и организатору дефектологической науки Т.А. Власовой (1905-1987). Под ее руководством и при ее непосредственном участии коллектив ученых НИИ дефектологии АПН СССР теоретически разработал и практически реализовал принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями, создав новые типы учебных учреждений – школы и классы для слабослышащих, слабовидящих, детей с задержкой психического развития (ЗПР) и др. Разрабатывается методика сокращенного срока обучения лиц с нарушением слуха (среднее образование за 10 лет обучения в специальной школе).
С 20-х годов начинается развитие дефектологической науки как части общей педагогики. В 1918 г. принимается декрет Совнаркома, по которому все учреждения для аномальных детей передаются из ведения Наркомсобеса в Наркомпрос.
Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. 2съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства.
В специальных школах обучение длилось 5 лет, а содержание образования было ориентировано на школу 1-й ступени (начальную школу) и реализовывалось через специальные комплексные программы (1928 г.).
В 20-30-е годы в педагогических институтах Москвы, Ленинграда (Санкт-Петербурга), Киева создаются специальные (дефектологические) факультеты для подготовки педагогов-дефектологов.
В России с конца 20-х годов нашего столетия подход к проблеме изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии традиционно носит комплексный медико-психолого-педагогический характер.
На современном этапе развития общества, в связи с изменениями в различных сферах жизни, особо остро стоят вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения.
Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.
На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Детей приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.
На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.
Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.
Цель коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми – трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:
Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.
Формирование у умственно отсталых детей правильного поведения.
Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.
Бытовая ориентировка и социальная адаптация – как итог всей работы.
Чтобы научиться руководить учебной познавательной деятельностью учащихся, необходимо хорошо представлять основные этапы овладения знаниями.
Первым этапом является восприятие. Психология определяет восприятие как целенаправленный познавательный процесс, который носит избирательный характер. Поэтому прежде всего учащимся нужно сообщить то, что они будут изучать, поставить задачу и разъяснить ее. Нельзя приступать к знакомству с материалом, если учащиеся не осознают учебную задачу. Первый этап заканчивается тогда, когда учащиеся получат достаточные представления о том, какие явления, события, предметы они будут изучать, и поймут учебную задачу.
Второй этап – осмысливание учебного материала. Оно заключается в выделении главной мысли, понятия, его основных признаков, уяснений характера поясняющего материала, изучении примеров и фактов. Этот этап можно считать пройденным, если учащиеся усвоили способы решения учебной задачи.
Третий этап – запоминание и закрепление. Задача состоит в том, чтобы сохранить на длительное время полученные знания. Здесь познавательная деятельность носит преимущественно характер упражнений, самостоятельной репродуктивной работы. Теоретический материал, понятия, правила, доказательства повторяются в разного вида упражнениях.
Четвертый этап заключается в применении знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Эволюция подходов к обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью в России и за рубежом (часть первая)
Теоретические и практические аспекты
обучения умственно отсталых детей. Монография.
Пчельникова Евгения Михайловна – магистр специального (дефектологического) образования, учитель-логопед МБОУ СОШ № 1 Аксайского района Ростовской области.
Глава 3. Эволюция подходов к обучению и воспитанию детей с умственной отсталостью в России и за рубежом
(часть первая)
Вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей могут быть решены только с творческим использованием того, что было накоплено человечеством в ходе исследования рассматриваемых проблем.
Изучение истории воспитания и обучения умственно отсталых детей привлекали внимание многих исследователей. Среди подобных дореволюционных обзоров наибольший интерес представляют статьи Г.Я. Трошина «Детская ненормальность за последние сто лет» (1912), статья В.П. Кащенко «Исторический обзор и современное состояние воспитания и обучения дефективных детей в России» (1912).
В советское время данные вопросы освещались в работах проф. Д.И. Азбукина, Ф.М. Новик, Х.С. Замского. В последние десятилетия изучением истории воспитания и обучения умственно отсталых детей в разных странах мира занимались Л.М. Шипицына, Н.Н. Малофеев.
Остановимся подробнее на своеобразии отношений общества к умственно отсталым людям на разных этапах его развития.
В настоящее время в российской науке является актуальной периодизация отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии, разработанная профессором Н.Н. Малофеевым. Он выделяет пять периодов, условными рубежами которых являются исторические прецеденты существенного изменения отношения к указанным лицам [29].
Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. В европейской истории это период с IX-VIII вв. до н.э. – XII в. В этот промежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения и агрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью необходимости помощи им, организации учреждений призрения.
Как отмечает Х.М. Замский, в Древней Греции и Древнем Риме имело место умерщвление детей-уродов, которое старались оправдать не только экономическими мотивами (Аристотель), но и евгеническими соображениями (Платон) [14, с. 14].
В Спарте слабых и уродливых детей кидали в пропасть возле Тайгейта [4, с. 12].
Законодательство средневековья следовало античному пониманию прав лиц с отклонениями в развитии, то есть никаких прав они не имели. И лишь только при монастырях появились приюты (в Византии – IV в., в Западной Римской империи – VII в.), в которых указанные люди могли получить кров и пищу [59, с. 89].
В последующие пять веков западноевропейскими странами пройден путь от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц. Создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в полномочия городских властей и короны.
В России первый период формирования рефлексии общества и государства на лиц с выраженными отклонениями в развитии начинается в X в., а заканчивается в начале XVIII в. Его нижняя граница – время христианизации Руси и возникновения первых приютов при монастырях. Верхняя граница – указы Петра I, запрещающие умерщвлять детей с врожденными дефектами и повелевающие повсеместно открывать церковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим.
Кроме того, полагаем необходимым отметить, что славяне язычники не проявляли агрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями в развитии, более того – относились с ним терпимо, сострадательно.
В России, как и на Западе, период завершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрения лиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влиянием западного опыта и в иных социокультурных условиях.
Второй период эволюции: от призрения к осознанию возможности обучения. В период с XII по XVIII в. государства Западной Европы прошли путь от инициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного рода богоугодных и лечебных заведений до создания системы светских (государственных и частных) приютов и домов призрения.
В это время профессор медицины в г. Базеле Феликс Платтер изучая душевнобольных, одним из первых психиатров выделил среди душевных заболеваний формы, характеризующиеся стойкими нарушениями интеллекта, которые в дальнейшем стали называться слабоумием [14, стр. 18].
В эпоху Возрождения наблюдается зарождение гуманистических тенденций в отношении к слабоумным. Под влиянием идей гуманизма в контексте приобретения личных свобод отдельными сословиями западноевропейского населения смягчается отношения к инвалидам. Накапливается опыт успешного индивидуального обучения детей с сенсорными нарушениями: глухих и слепых. Для данной категории детей открываются первые школы. Европейским странам понадобилось почти шесть веков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с ограниченными возможностями здоровья к осознанию возможности и целесообразности обучения хотя бы части из них: детей с сенсорными нарушениями [59, стр. 95].
В России условным рубежом первого и второго периодов стало время выхода петровских указов, запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и воспитательные дома для сирот (начало XVIII в.).
Второй период начался в нашей стране на пять веков позже, составил одно столетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, открытием первых школ для детей с сенсорными нарушениями (начала XIX в.). Открытие данных школ произошло под влиянием знакомства монарха с западноевропейским опытом.
Третий период эволюции: от осознания возможности к осознанию необходимости обучения. Становление системы специального образования.
Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII до начала XX в. За это время государства Западной Европы прошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к осознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и необходимости организации для них специальных школ. Начало периода – открытие первых школ для детей с сенсорными нарушениями, окончание – дата принятия в странах закона об обязательном начальном образовании и последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей с интеллектуальными нарушениями.
Как отмечает Х.М. Замский, перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции. Французская революция рассматривала общественную помощь не как дело благотворительности, а как обязанность государства.
Французский психиатр Филипп Пинель (1745 – 1826) дал классификацию душевных болезней, на основании которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психозов [14, с. 22].
Ф. Пинель был одним из первых психиатров, рассматривавших идиотию как такое психическое заболевание, при котором наблюдается остановка в развитии интеллектуальных или аффективных способностей.
Большой вклад в изучении идиотии внес ученик Пинеля Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772 – 1840). Для обозначения более легкой формы идиотии он ввел понятие «имбецилизм». Он делил слабоумных по степени отсталости на идиотов, имбецилов и умственно отсталых и положил начало клиническому и психологическому изучению слабоумия [14, с. 24].
Таким образом, рожденные Великой французской буржуазной революцией исследования Пинеля и Эскироля показали, что идиоты не представляют собой единой группы индивидуумов. Среди них стали различать субъектов с различными возможностями. Некоторые перестали казаться безнадежными.
В конце XVIII и в начале XIX в. среди врачей, педагогов, общественных деятелей западноевропейских стран складывается убеждение, что слабоумные нуждаются в специальных учреждениях, где за ними был обеспечен уход. Также появились отдельные энтузиасты среди врачей, затем – педагогов, которые делали попытки заниматься воспитанием и обучением слабоумных детей.
Впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана французским психиатром Жаном Итаром (1775 – 1838). Он смог доказать окружающим, что даже самые глубокие идиоты небезнадежны и способны к совершенствованию. Психиатр определил путь, которым нужно следовать при воспитании умственно отсталых лиц – развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики. Опыт Ж. Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX века.
В первой половине XIX в. во Франции открываются самостоятельные учреждения для слабоумных, примером которых являются Ортофренический институт в Париже (1833), частная школа для идиотов Сегена. В 1848 г. открывается первое медицинское учреждение для слабоумных в США [14, с. 27].
Таким образом, в данный период было положено начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным. Приоритет принадлежит французским психиатрам, открывавшим отделения для слабоумных при психиатрических больницах, или создавались самостоятельные учреждения, в которых осуществлялись медико-педагогические мероприятия по физическому развитию пациентов, также развитию их моторики и органов чувств. В России же аналогичные медико-педагогические учреждения возникли во II половине XIX века. Это были частные платные учреждения, руководимые врачами.
Также судьба умственно отсталых стала привлекать внимание священников и педагогов, которые положили начало филантропически-христианскому и чисто педагогическому направлениям в развитии помощи умственно отсталым [914, с. 27]. Для них стали создаваться приюты при монастырях, различных религиозных организациях, а также частные благотворительные приюты. Начало филантропически-христианскому направлению помощи слабоумным было положено в Германии, когда пастор Хальденванг открыл в г. Вильдеберг приют (1835 г.). В Англии подобный приют был открыт мисс Уайт в Лондоне (1846 г.).
Идеи педагогического направления были впервые высказаны в работах Яна Амоса Коменского, а затем получили развитие в трудах Песталоцци. Но лишь в первой четверти XIX в. началось практическое осуществление педагогических мероприятий в отношении слабоумных. Среди самых первых мероприятий можно отметить организацию занятий для малоспособных обучающихся начальных школ Германии в г. Зайтце в 1803 г. Первые педагогические учреждения – также приюты и частные школы-пансионы.
В целом, учреждения медико-педагогического и филантропически-христианского направлений помощи умственно отсталым лицам в западноевропейских странах обслуживали преимущественно глубоко отсталых, а педагогические учреждения – в основном детей с легкими формами умственной отсталости. Задачами педагогических учреждений являлось получение общего образования и трудовой подготовки лицами с умственной отсталостью.
Далее, со второй половины XIX в. педагогическое направление в организации помощи умственно отсталым детям стало ведущим. Основным типом учреждения для слабоумных в Западной Европе были вспомогательные классы и школы для детей с легкими формами умственной отсталости.
Необходимо отметить, что все три вышеперечисленные направления помощи умственно отсталым лицам возникли в Западной Европе одновременно и продолжают существовать и в наше время [14, с. 28].
Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей в этот период напрямую связано с введением законов о всеобщем начальном образовании, так как государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, неспособных усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые лица выделяются в особую категорию, нуждающуюся в специальном обучении.
В начале XX в. в странах Западной Европы окончательно оформляются национальные системы специального образования, предусматривающие обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта.
Европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать право аномальных детей на образование и признать необходимость создания параллельной образовательной системы – системы специального обучения. Третий период эволюции отношения государства и общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья соотносится с этапом становления системы специального образования [59, с. 100].
К концу XIX – началу XX в. в западноевропейских странах, США и России оформились три основных типа учреждений для слабоумных:
• врачебно-воспитательные заведения, где врачебная помощь была ведущей,
• приюты для слабоумных,
• вспомогательные классы и школы [14, с. 82].
В России третий период эволюции прерывался двумя революциями. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства – монархии, а оформляется она в социалистическом государстве. И с этого момента российская система специального образования принципиально отличается от западноевропейских [59, с. 100].
Прецедент оказания помощи стойко неуспевающим детям датируется в России 1865 г. – когда по инициативе Главного управления военных учебных заведений созданы «повторительные» классы для малоспособных учащихся военных гимназий.
Введение законодательных актов о всеобщем обязательном начальном образовании (1908 г.) и всеобщей воинской повинности приводит к рефлексии государства на наличие в обществе умственно отсталых лиц. Именно эти нормативные акты повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого, в России не предпринималось попыток учить умственно отсталых детей. Проблемы их обучения волновали в основном медиков (А.Н. Бернштейн, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко и др.).
К 1917 г. вспомогательные школы существовали в Санкт-Петербурге, Москве, Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве, Курске, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове. В общем, в учреждениях для умственно отсталых детей воспитывалось около 2000 детей [59, с. 102].
В дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была оформлена система специального образования.
В Советской России, формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где обучались дефективные дети. В указанных заведениях дети изолировались от общества. Ведущим типом специального образовательного учреждения становились школа-интернат круглогодичного содержания.
Оформление российской системы специального образования произошло в конце 20-х годов, когда осуществилось законодательное оформление системы специального образования для глухих, слепых и умственно отсталых детей.
Четвертый период эволюции: от обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования.
С начала XX в. до 70-х гг. страны Западной Европы проходят путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по горизонтали и вертикали.
Начало четвертого периода в каждой стране начинается временем вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.
В данный период расширяются возрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольные и постшкольные учреждения. Начинают активно функционировать институт социальных работников, социальные службы помощи и консультирования родителей.
Завершением четвертого периода эволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии считают принятие ООН Декларации «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и Декларации «О правах инвалидов». Данные нормативно-правовые акты закрепили равенство всех людей.
В это время в западноевропейских странах возникают первые прецеденты закрытия специальных школ и перевода обучающихся в общеобразовательные учреждения, а также повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, которые раньше считались необучаемыми.
В СССР четвертый период эволюции отношения в нашей стране соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования.
Данный этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур системы специального образования.
Как отмечает Е.А. Стребелева, в этот период в нашей стране для оказания коррекционно-педагогической помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта открываются государственные дошкольные образовательные учреждения [62, с. 11].
Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения.
Начиная с 50-х гг. количество специальных школ для умственно отсталых растет. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные для глубоко умственно отсталых детей.
Вместе с тем, дети с выраженными интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта оставались за рамками образовательного процесса [59, с. 113].
Пятый период эволюции: от изоляции к интеграции. Как отмечает Л.М. Шипицына, следствием демократического развития общества западноевропейских стран и стремлением к равенству всех людей явились идеи интеграции и нормализации.
Понятие «нормализации» связывают обычно с именем шведа Бенг-Дирье, развившего его в 1969 г. Нормализация означает, что образ жизни и условия обитания людей с ограниченными возможностями здоровья должны быть максимально приближены и идентичны существующим в обществе. Споры по поводу нормализации породили обсуждение вопросов интеграции [16]. Специальные школы признаются сегрегационными учреждениями, а система специального образования – дискриминационной. Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.