идеи и предложения обучающегося в период прохождения практики возникающие сложности и их преодоление
Спортивная электронная библиотека
Сейчас: журналов – 3298, газет – 7023, книг – 547
Популярное
Самозащита без оружия
PRO Баскет
FIBA Assist Magazine
Планета Баскетбол
Моя Игра
Бокс. Секреты профессионала
Категория трудности
Фабрика футбола
Взрывная философия
Диагностика готовности будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий
Анализ результатов экспериментальной работы по подготовке будущих экономистов к работе на валютном рынке на основе компьютерных технологий
Как убивали омский волейбол
Чемпионат Европы 2016 по латиноамериканским танцам среди профессионалов
Спортивные сооружения в эпоху Нового времени
Анализ трудностей, возникающих у студентов физкультурного вуза в процессе прохождения педагогической практики.
Педагогическая практика является важным компонентом системы профессиональной подготовки специалистов по физической культуре, связующим звеном между обучением в вузе и самостоятельной педагогической деятельностью, позволяющим студентам приобрести исходный опыт применения полученных знаний и практических умений в качестве преподавателя в сфере физической культуры.
Эффективность педагогической практики зависит от теоретико-методической обоснованности ее содержания и организации.
В процессе педагогической практики решаются следующие задачи:
1. Воспитывать потребность и интерес к профессии преподавателя физической культуры.
2. Сформировать представление о планировании и организации учебно-воспитательной, физкультурно-оздоровительной и спортивно-массовой работы.
3. Обучить применению психолого-педагогических, медико-биологических, теоретико-методических и специальных знаний в процессе решения конкретных педагогических задач.
4. Обучить технологии планирования и самостоятельному проведению различных организационных форм физкультурных занятий.
5. Воспитывать творческие способности и инициативность в выборе и использовании разнообразных средств и методических приемов обучения, воспитания, организации и регулирования нагрузок в учебно-воспитательном процессе.
6. Приобщать к организации и проведению научных исследований в области физической культуры.
7. Научить проведению ориентационной работы с занимающихся и способствовать их физическому самосовершенствованию.
Для студентов педагогическая практика является серьезным испытанием их личностных и профессиональных качеств, определяющим фактором верности выбора специальности и предрасположенности к ее особенностям. Деятельность практиканта существенно отличается по степени самостоятельности, ответственности, инициативности и творческой активности от деятельности студента в процессе теоретических занятий. Часто возникает проблема непонимания студентами прикладного значения тех знаний и умений, которые они приобретают на занятиях по различным теоретическим и практическим дисциплинам, входящим в программу обучения в вузе. В результате на практике студенты недостаточно реализуют накопленный образовательный потенциал, что снижает качество их работы, а также увеличивает время адаптации к условиям профессиональной деятельности. Так как практика проходит, в основном, в ограниченное время (6 или 8 недель), некоторые студенты не сразу полностью включаются в работу, в результате чего несвоевременно выполняют виды работ, предусмотренные программами практик. Это приводит к излишней напряженности, нервозности, снижению уверенности в своих силах в и так не простых условиях практики.
Следует также отметить сложности, возникающие у студентов непосредственно при преподавании на занятиях. Можно отметить низкий уровень двигательной подготовки студентов, не позволяющий им полноценно использовать весь арсенал методики обучения двигательным действиям и развития способностей. Снижает качество работы студентов слабое знание специальной терминологии, недостаточная культура речи.
Оценивание деятельности студентов на практике осуществлятся по следующим критериям:
1. Отношение к педагогической деятельности на практике.
2. Трудовая дисциплина.
3. Творческая активность и педагогическое мастерство.
4. Качество проведения занятий по физической культуре.
5. Умение осуществлять анализ педагогической деятельности.
6. Качество проведения физкультурно-оздоровительных и спортивных мероприятий.
7. Качество проведения открытого урока.
8. Качество и своевременность предоставления для проверки документов планирования и отчетности.
Наибольшие трудности вызывает оформление документов планирования и отчетности по разделам работы, включенным в программу практики.
Программа практики предусматривает разработку документов текущего и оперативного планирования урочных и неурочных форм занятий (например: четвертного плана и конспектов уроков), планов и описания мероприятий по воспитательной работе с учащимися, оформление протоколов различных видов наблюдений для определения эффективности педагогической деятельности, отчетов о проведении массовых форм физкультурных занятий, дневника практиканта. Такой значительный объем работы обусловлен широким кругом профессиональных функций преподавателя физической культуры. Подробная фиксация всех аспектов деятельности практиканта позволяет более объективно, индивидуально и дифференцировано оценить его деятельность, своевременно корректировать возникшие недочеты, что позволяет студенту постоянно совершенствоваться и достичь высокого уровня педагогического мастерства.
У многих студентов трудности возникают при выполнении анализа педагогической деятельности. Студентам сложно дифференцировать компоненты педагогического процесса, определять наличие закономерностей методики преподавания, анализировать причины проявления тех или иных недостатков педагогических действий.
Студенты мало реализуют возможности педагогической практики для осуществления научно-исследовательской работы, сбора информации для подготовки курсовых и квалификационных работ. Возможно, это связано с недостаточной активностью кафедр, по программе обучения которых требуется выполнение данного вида работ, с тем, что не даются конкретные задания, не конкретизируются задачи, а студенты не концентрируются на важности данного раздела своей учебы. Кроме этого, студенты самостоятельно плохо осмысливают перспективы своей дальнейшей деятельности, поэтому требуется более организованное руководство научно-исследовательской деятельностью ответственными за этот вид деятельности подразделениями вуза.
Помимо статей, в нашей спортивной библиотеке вы можете найти много других полезных материалов: спортивную периодику (газеты и журналы), книги о спорте, биографию интересующего вас спортсмена или тренера, словарь спортивных терминов, а также многое другое.
Идеи и предложения обучающегося в период прохождения практики возникающие сложности и их преодоление
На современном этапе развития общества к профессиональной подготовке педагогов предъявляются повышенные требования, закрепленные в нормативных документах образования. Будущий учитель должен овладеть комплексом компетенций, необходимых для успешной педагогической деятельности по проектированию и реализации образовательного процесса и основных общеобразовательных программ [1]. При этом в овладении профессиональными компетенциями большую роль играет педагогическая практика, являющаяся неотъемлемой частью профессионально-педагогической подготовки в вузе. Во время практики актуализируются приобретенные студентом профессиональные компетенции, реализуется его творческий потенциал, происходит становление педагогического и методического мастерства. Педагогическая деятельность в условиях реального образовательного процесса, когда проявляются способности решать профессиональные задачи, профессиональные качества личности, позволяет объективно оценить сформированность у будущего учителя профессиональных умений и навыков.
В период прохождения практики, как показывает опыт, студенты неизбежно сталкиваются с различного рода затруднениями, которые могут отразиться в профессиональном становлении как позитивно, стимулируя профессиональное саморазвитие, так и негативно, сдерживая его и вызывая отчуждение от профессии [2]. В связи с этим важным представляется исследование затруднений, которые испытывают студенты при прохождении практики, подготовке и проведении урока, рефлексии педагогической деятельности, педагогического опыта вхождения в профессию. Это позволит выявить проблемные «точки» в профессионально-педагогической подготовке и выработать пути оптимизации процесса формирования профессиональных компетенций.
Значимость практики в системе профессионально-педагогической подготовки и необходимость исследования трудностей, с которыми сталкиваются студенты в этот период, обусловили цель данной работы – изучение затруднений студентов в период прохождения практики в общеобразовательной школе и выявление проблем в овладении ими профессиональными компетенциями. Поставленная цель потребовала решения следующих задач: проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме профессиональных компетенций учителя, нормативные документы образования с точки зрения требований к профессиональной подготовленности педагога; разработать инструментарий для опроса студентов о затруднениях во время практики; провести опрос и обработать его результаты; определить пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки.
Материалы и методы исследования
В соответствии с целью и задачами в ходе исследования использовались: теоретические методы (анализ, сопоставительный анализ, обобщение), эмпирические (наблюдение, анкетирование, изучение отчетной документации студентов по практике) и статистические методы (количественный анализ результатов анкетирования). Для анкетирования студентов был составлен опросник, включающий вопросы, ответы на которые, наряду с конспектами уроков и дневником практики, послужили материалом для изучения затруднений в овладении профессиональными компетенциями будущими учителями.
Результаты исследования и их обсуждение
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывают, что в настоящее время в исследовании проблем профессиональных компетенций и компетентностей педагога существуют различные методологические подходы и, как следствие, отсутствует единое, общепринятое определение компетенции и компетентности (В.Н. Введенский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, Н.А. Трубицына и др.). Тем не менее все исследователи рассматривают компетенцию и компетентность как сложное, многоаспектное и многокомпонентное явление. Так, А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности педагога выделяет четыре модуля (блока), каждый из которых представляет собой сложное образование: гностический компонент – профессиональные знания; деятельностный компонент – педагогические умения; ценностно-смысловой компонент – профессиональные позиции, установки личности; личностный компонент – психологические качества [2].
Специалисты указывают на такие виды педагогической компетентности, как специальная и профессиональная (в области преподаваемой дисциплины), методическая (в области способов формирования знаний, умений обучающихся), социально-психологическая (в области процессов общения), дифференциально-психологическая (в области мотивов, способностей обучающихся), аутопсихологическая (в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности) и др. [3; 4].
Основываясь на мнениях ученых, а также положениях образовательных стандартов высшего образования, в которых компетенции описываются при помощи конструкций «способность…», «готовность…» [5], «способен…» [6], профессионального стандарта педагога [1], в котором установлен обобщенный перечень знаний и умений, необходимых для выполнения педагогических функций, в нашем исследовании под профессиональной компетенцией педагога понимаем способность к продуктивной педагогической деятельности, включающую комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, личностных установок и качеств, а под профессиональной компетентностью – «актуальные, деятельностные проявления» [7] профессиональных компетенций в реальных условиях педагогической деятельности.
Профессиональные компетенции формируются и развиваются у будущих учителей в процессе теоретической и практической подготовки, при этом оценить свою профессиональную компетентность с большей степенью объективности они могут во время практики, осмысливая собственные затруднения в учебно-методической работе.
Проблема затруднений в педагогической деятельности активно исследуется психологами и педагогами (И.В. Абакумова, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.А. Осипова, Л.А. Поварницына, Н.А. Подымов и др.). Затруднения (барьеры) рассматриваются как «субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации» [8, с. 400]. В педагогической деятельности они могут быть обусловлены: 1) объективными причинами – не зависящими от учителя объективно сложными педагогическими ситуациями (отсутствие опыта, период адаптации, новый класс, недостаточное учебно-методическое обеспечение и пр.); 2) субъективными причинами – особенностями личности учителя (недостаточный уровень владения профессиональными знаниями и умениями, негативные психологические состояния (неуверенность, тревожность, страх и пр.)).
Исследователи говорят о коммуникативных и ценностно-смысловых затруднениях (барьерах) в педагогической деятельности, имеющих взаимообусловленный характер. Коммуникативные затруднения у педагога возникают при планировании и организации им педагогического взаимодействия и общения, ценностно-смысловые (смысловые) затруднения – при «осмыслении отраженной в знании реальности, когда учитель должен инициировать ученика к познавательно-оценочному отношению к содержанию фрагмента постигаемого учебного содержания» [9, с. 6]. Среди коммуникативных затруднений, типичных для молодых педагогов, отмечают боязнь класса, педагогических ошибок, негативную установку на класс, негативный опыт общения с данным классом или учеником, несовпадение установок учителя и учащихся, отсутствие контакта, сужение функций общения, подражание. Ценностно-смысловые затруднения будущих учителей представляются как просоциальный барьер, ведущий к слабой наполненности смыслами учебного процесса, его формализации, коммуникативный барьер, обусловленный просоциальным барьером и проявляющийся в искажении учебной информации или потере ее изначального смысла, и рефлексивный барьер, вызванный двумя первыми барьерами и связанный с невозможностью присвоения смысла для себя из опыта взаимодействия [9; 10].
Затруднения могут выполнять позитивную функцию, стимулируя и мобилизуя учителя на их преодоление, профессиональное совершенствование, и негативную функцию, оказывая сдерживающее, деструктивное, разрушительное воздействие на профессиональное развитие [2]. В связи с этим важнейшим фактором развития профессиональных компетенций будущих учителей, на наш взгляд, является осознание ими собственных затруднений в период педагогической практики, стремление преодолеть их, изучение этих затруднений, учет их при выстраивании стратегии формирования профессиональных компетенций.
В проведенном нами исследовании затруднений будущих учителей в период практики всего было задействовано 103 студента 3–5 курсов филологического факультета Северо-Восточного федерального университета, обучающихся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). На 3 курсе студенты проходят двухнедельную учебную практику и проводят свои первые, пробные, уроки; на 4 курсе педагогическая практика четырехнедельная, и, соответственно, в этот период нагрузка по учебно-воспитательной работе увеличивается, количество уроков больше; на 5 курсе в период прохождения четырехнедельной производственной и затем преддипломной практик предоставляется возможность для организации и проведения уроков по теме выпускной квалификационной работы.
Студентам предлагалась анкета с вопросами о затруднениях в педагогическом общении на уроке и в методической работе. В результате анкетирования установлено, что все практиканты испытывают определенные затруднения в методической работе при проектировании уроков. Наибольшие трудности связаны с выбором методов и приемов обучения, подбором дополнительного дидактического материала и структурированием урока. При этом, если показатели по первой позиции в период трех практик остаются относительно высокими (позиция 1: курс – 39,5 %, 4 – 21,9 %, 5 – 33,3 %), то по двум последним позициям к пятому курсу снижаются (позиция 2: 3 курс – 28,9 %, 4 – 25 %, 5 – 9,1 %; позиция 3: 3 курс – 44,7 %, 4 – 6,2 %, 5 – 9,1 %). Прослеживается также относительная положительная динамика в снижении затруднений при формулировании цели урока (3 курс – 18,4 %, 4 курс – 9,4 %, 5 – 12,1 %), самоанализе урока (3 курс – 13,2 %, 4 курс – 6,2 %, 5 – 9,1 %).
Большинство студентов 4 курса (65,2 %) отмечают сложности в организационных аспектах своей методической работы, нехватку времени на подготовку к уроку, что может быть во многом обусловлено объективными факторами: увеличением трудоемкости практики в этот период, по сравнению с объемом работы в период двухнедельной практики на 3 курсе, и адаптацией в условиях нового интенсивного для студента режима работы. На 5 курсе трудности подобного характера отмечают 15,1 % студентов; такая положительная динамика может свидетельствовать о развитии у выпускников самодисциплины, умений организовать свое время. Вместе с тем студенты 5 курса чаще сталкиваются с трудностями, связанными с проверкой ученических тетрадей (3 курс – 2,6 %, 4 курс – 21,9 %, 5 – 27,3 %), оформлением школьной документации (3 курс – 10,5 %, 4 – 9,4 %, 5 – 18,2 %), поскольку эти виды работы осуществляются постоянно и требуют достаточно много времени.
Как показывают результаты анкетирования, при проведении уроков в период практики все студенты 3 курса испытывают определенные затруднения, которые наблюдаются и у большинства студентов 5 курса (78,8 %). Часто эти затруднения возникают в начале урока, на организационно-мотивационном этапе, очень важном для дальнейшей плодотворной учебной работы (3 курс – 36,8 %, 4 курс – 28,1 %, 5 – 21,2 %), и при изучении новой темы (3 курс – 39,5 %, 4 курс – 46,9 %, 5 – 27,3 %). Здесь следует отметить, что при изучении новой темы на уроках русского языка большинство студентов 4–5 курсов ориентированы на использование проблемных методов (3 курс – 47,4 %, 4 – 84,3 %, 5 – 69,6 %), что, как известно, требует мобилизации творческих способностей и учащихся, и будущего учителя и может вызывать у них затруднения.
Сравнительно меньше затруднений возникает при организации и проведении на уроке тренировочных упражнений для закрепления учебного материала (3 курс – 10,5 %, 4 – 3,1 %, 5 – 12,1 %), опроса учащихся, контроля выполненной работы (3 курс – 13,2 %, 4 курс – 12,5 %, 5 – 15,1 %), рефлексии (3 курс – 21,05 %, 4 – 9,4 %, 5 – 15,1 %).
Объективными причинами возникающих на уроке затруднений являются, по мнению студентов, следующие педагогические ситуации: 1) недостаточный уровень обученности класса (3 курс – 5,3 %, 4 – 6,2 %, 5 – 27,3 %); 2) наличие у учащихся-билингвов языкового барьера (3 курс – 18,4 %, 4 – 34,4 %, 5 – 30,3 %); 3) низкий уровень мотивации или ее отсутствие у школьников (3 курс – 36,8 %, 4 курс – 31,2 %, 5 – 42,4 %); 4) гиперактивность и неуправляемость отдельных учеников, из-за которых нарушается рабочая атмосфера в классе (3 курс – 44,7 %, 4 курс – 34,4 %, 5 – 21,2 %). В связи с этим уместно заметить, что специалисты говорят о тенденции увеличения количества детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью, задержкой психического развития.
Среди субъективных причин называют свою неуверенность без опоры на конспект урока, наглядность (3 курс – 39,5 %,– 28,1 %, 5 – 30,3 %), внутреннюю напряженность из-за необходимости быстрой ответной реакции на вопросы и действия учеников (3 курс – 23,7 %, 4 – 15,6 %, 5 – 15,1 %). Примечательно, что если эти барьеры трудно преодолеваются, то боязнь класса у студентов постепенно снижается к пятому курсу (3 курс – 28,9 %, 4 – 15,6 %, 5 – 9,1 %), а критичность в самооценке профессиональных знаний повышается (3 курс – 18,4 %, 5 – 24,2 %).
Таким образом, проведенное исследование, в ходе которого выявлены затруднения студентов в период педагогической практики, позволяет констатировать проблемы в овладении профессиональными компетенциями и наметить следующие возможные пути оптимизации профессионально-педагогической подготовки:
– профилактика затруднений с использованием специальных методик психолого-педагогической диагностики мотивации учения студентов, профессиональных личностных установок, профессионально значимых качеств и личностно ориентированный подход к формированию профессиональных компетенций (индивидуальные образовательные траектории, индивидуальные образовательные маршруты);
– интегративный подход к теоретической и практической профессионально-педагогической подготовке для обеспечения целостности системы профессиональных знаний и умений, развития способности применять знания в условиях реального образовательного процесса;
– мониторинг профессиональных знаний и умений в рамках психолого-педагогических дисциплин и специальных дисциплин по преподаваемому предмету для выработки стратегии коррекционной работы;
– включение в образовательную программу специальных курсов или факультативов, посвященных специфике педагогической деятельности в условиях работы с разным контингентом учащихся (дети с особыми образовательными потребностями, одаренные дети, дети-мигранты и др.);
– усиление коммуникативной направленности процесса овладения будущими учителями профессиональными компетенциями, предполагающей использование методов, активизирующих коммуникативную деятельность и развивающих профессионально-коммуникативную компетенцию;
– применение в курсе психолого-педагогических дисциплин имитационных технологий обучения, моделирующих проблемные педагогические ситуации, связанные с мотивацией и стимулированием учебной деятельности школьников, поддержанием дисциплины и способы действий в подобных случаях;
– специальная работа по развитию профессиональных умений в области научной организации педагогического труда, обеспечивающей эффективность работы учителя при методологически обоснованном, рациональном использовании времени, средств, возможностей всех субъектов образовательного процесса.
Отчет по практике. Пробные уроки в школе
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Отчёт по ПП.04.01 Производственной практике (по профилю специальности)
«Методическая работа учителя начальных классов»
Место прохождения практики: МАОУ «Гимназия №1 г. Благовещенска»
Руководитель практики: Голубева Наталья Григорьевна
— Овладеть указанным видом профессиональной деятельности и соответствующими профессиональными компетенциями студента;
— формировать в условиях естественного педагогического процесса методическую рефлексию будущего учителя, его самосознание, профессиональную компетентность.
1. Воспитание профессионально значимых качеств личности будущего учителя (социальной ответственности, общественной активности, стимулирование профессионального воспитания студентов).
2. Установление связей теоретических знаний психолого-педагогических специальных дисциплин с практикой учебно-воспитательного процесса.
3. Ознакомление с современным состоянием и спецификой методической работы в школе.
4. Закрепление и совершенствование в процессе обучения опыта практической деятельности обучающихся в сфере изучаемой профессии;
5. Развитие общих и профессиональных компетенций;
6. Освоение современных технологий;
7. Адаптация обучающихся к конкретным условиям школы.
Умения, которыми должны овладеть студенты:
наблюдать, анализировать опыт других;
документально оформлять результаты педагогического наблюдения;
организовывать собственную деятельность;
самостоятельно выявлять недостающие знания и практические умения, корректировать собственную деятельность.
Виды деятельности студента в период практики:
Наблюдение и анализ:
Наблюдение и анализ методической деятельности учителя начальных классов
Анализ программ, по которым работает школа
Анализ годового плана школы
Анализ календарно-тематических планов
Наблюдение и анализ эффективности использования современных педагогических технологий школьного образования
Анализ учебно-методических материалов
Изучение в методическом кабинете материалов, разработанных учителями по актуальным проблемам школьного образования
Наблюдение и анализ в кабинете предметно-развивающей среды в соответствии с возрастом, целями и задачами начального школьного образования
Изучение обобщенного опыта работы учителя и аттестационных материалов (портфолио)
Участие в методических объединениях школы
творческий потенциал личности учителя;
Включение в профессиональную деятельность:
Создавать в кабинете предметно-развивающую среду
систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.
Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.
Права и обязанности студентов в период прохождения практики
Студент имеет право:
Обращаться за методической помощью к руководителям практики.
Собирать практические материалы, организовывать необходимую экспериментальную работу.
В случае необходимости обращаться в соответствующие инстанции Колледжа по вопросам изменения содержания, режима и сроков практики.
Вносить предложения о совершенствовании учебно-воспитательного процесса, организации практики в образовательном учреждении.
Выполнить все виды деятельности, предусмотренные программой практики.
Подчиняться внутреннему распорядку образовательного учреждения, требованиям администрации и руководителей практики.
Быть примером вежливости, организованности, дисциплинированности, соблюдать нормы педагогической этики.
Следить за соблюдением правил техники безопасности и охраны труда.
Вести документацию по практике: дневники.
По первому требованию методиста, заведующей практики предъявлять дневник.
После прохождения практики сдать отчетную документацию.
Обязанности администрации школы:
обеспечивать условия для проведения педагогической практики;
знакомить студентов с образовательным учреждением, составом педагогических кадров, передовым опытом работы, учебно-материальной базой, задачами работы учреждения, правилами внутреннего трудового распорядка;
наблюдать, анализировать и оценивать работу учителей в период практики.
За период прохождения производственной практики были реализованы следующие виды работ: овладение способами целеполагания и умением планировать деятельность учителя начальных классов с учетом предъявляемых к ней нормативных требований, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; развитие профессиональных умений разрабатывать и анализировать документацию учителя начальных классов в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
В рамках производственной практики наиболее удачными и результативными были следующие виды деятельности: актуализация и применение теоретических знаний по психологии и педагогике; овладение способами целеполагания и умением планировать деятельность учителя начальных классов; развитие умений разрабатывать и анализировать документацию учителя начальных классов.
В ходе практики мне удалось узнать: теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов; возрастные и индивидуальные особенности младших школьников; основные документы о правах ребенка и обязанности взрослых по отношению к детям; нормативное регулирование деятельности учителя начальных классов; основы планирования деятельности учителя начальных классов; педагогические и гигиенические требования к организации деятельности учителя начальных классов; логику анализа деятельности учителя начальных классов; основные требования к документации учителя начальных классов.
Мной были приобретены следующие умения: формировать цели и задачи методической работы учителя начальных классов с учетом предъявляемых к ней нормативных требований, возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся; планировать деятельность учителя начальных классов; осуществлять самоанализ, самоконтроль при разработке плана деятельности учителя начальных классов.