ильясов структура процесса учения

Ильясов структура процесса учения

6. Структура процесса учения: процесс и результат.

Учение – процесс приобретения знаний и умений.

В процессе учения по Ильясову можно выделить два основных компонента:

1) уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении,

2) отработку (освоение, закрепление) знаний и действий.

Эти компоненты могут протекать как последовательно, так и параллельно во времени (однако начинается процесс всегда с первого компонента).

На первом этапе происходит возникновение в опыте учаще­гося новых знаний и действий их состава, структуры со всеми содержательными и формальными простыми и составными ха­рактеристиками и производными от них внешними параметрами.

Первичные характеристики состава и структуры знаний:

б) дифференцированность компонентов;

в) обобщенность компонентов;

г) характер отношений компонентов (сочиненность — подчиненность);

д) поря­док осуществления (последовательно — одновременно);

а) форма (уровень) действия (материальная, речевая, ум­ственная);

б) степень автоматизированности компонентов;

Дифференцированность действия – это мера различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета.

Автоматизированность действия характеризуется количеством его операций, осуществляемых неосознанно.

Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно.

Сознательность действия проявляется. в способности субъекта дать отчет о его составе.

Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями.

а) разумность (сочетание полноты, дифференцированности и обобщенности);

б) сознательность (сочетание полноты и воз­можности осуществления в речевой форме);

в) абстрактность (сочетание обобщенности и умственной формы);

г) освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы, автоматизированности).

К производным от первичных внешним характеристикам зна­ний и действий относятся правильность, скорость и легкость ак­туализации и осуществления, прочность.

На втором этапе происходят изменения возникших в опыте учаще­гося новых знаний и действий по формальным первичным пара­метрам (уровню и развернутости) и производным от них внешним характеристикам (скорость, легкость актуализации знаний и осуществления действий, прочность).

Процесс учения характеризуется некоторыми свойствами:

(достигнут или не достигнут результат)

Эффективность как отношение результативности к двум другим первичным свойствам

Длительность, скорость, темп

Структура процесса учения:

Источник

Структура и формирование процесса учения

Добавить в закладки Версия для печати Отправить на e-mail

ИЛЬЯСОВ Ислам Имранович

СТРУКТУРА И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема» и актуальность исследования. На современном эта­пе развития системы образования в нашей стране, задачи которого сформулированы в новой редакции Программы КПСС, материалах и решениях ХХУП съезда КПСС, основных направлениях реформы обще­образовательной и высшей школы, исследования процесса учения приобрели особую значимость и актуальность. Результаты этих исследований являются важнейшей частью научного обоснования разработки путей значительного улучшения обучения и воспитания подрастающего поколения в нашей стране.

По всем перечисленным проблемам имеются важные нерешенные вопросы. Все еще не вполне ясно, например, приобретение какого вида опыта составляет учение и чем оно отличается от развития, каковы компоненты учения на самом общем уровне иерархии его структуры и на уровне познавательных механизмов учения, соотно­шение в них операций эмпирического и теоретического познания репродукции и творчества. Чем детерминируется структура учения в плане функционирования и развития, каково значение в том содержания и методов обучения, сообщения знаний и самостоятель­ного их поиска» налитая внешнего взаимодействия с объектами изучения? Какова сравнительна эффективность вариантов структуры учения, таких как учение при изучении теоретического материала до эмпирического или после, при рефлексии различий тео­рии и эмпирии или без нее, при репродуктивности или продуктив­ности учебных действий, при последовательном или параллельном осуществлении макрокомпонентов учения, при наличии и отсутст­вии поэтапной отработки и др.? До настоящего времени нет одно­значного решения вопроса о специфике содержания учения как деятельности и тем самым вопроса о целях и содержании обучения этой деятельности, а также методов ее формирования у учащихся.

Без целостной и обобщающей проработки указанных проблем невозможно как дальнейшее эффективное изучение учения, так и решение на более адекватной научной основе практических задач обучения, построения более эффективного преподавания различных предметов, формирование общих учебных умений, составляющих важный аспект развития личности, и др.

Все сказанное определяет актуальность настоящего исследо­вания, которое посвящено разработке отмеченных выше проблем.

Объект исследования. В качестве объекта исследования в на­стоящей работе явился процесс учения как разновидность приоб­ретения опыта.

Предмет исследования. Предметом исследования были структу­ра процесса учения, ее детерминанты, эффективность учения при различных вариантах структуры и условия формирования процесса учения.

Цель и задачи работы. Основная цель исследования состояла в разработке обобщенной и полной модели структуры учения на разных уровнях иерархии его компонентов и целостной системы детерминации структуры учения в плане ее функционирования и раз­вития. Для решения проблем и достижения цели исследования были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Обзор и анализ ранних и современных концепций структу­ры учения в зарубежной и отечественной педагогической психо­логии.

2. Выделение учения в системе процессов приобретения опы­та человеком.

3. Разработка обобщенной модели макроструктуры процесса учения и установление его исходных макрокомпонентов.

4. Построение моделей структуры каждого макрокомпонента учения на нижележащих уровнях, включая уровень познавательных процессов.

5. Разработка более полного и строгого описания учения как деятельности.

6. Приведение в систему объяснений структуры учения в плане его функционирования и развития.

7. Исследование эффективности процесса учения при разных вариантах его структуры.

8. Разработка курса формирования деятельности учения.

Гипотезы работы. Решение перечисленных задач предварялось гипотезами, проверка и доказательство которых осуществлялось либо только теоретически, либо теоретическим и эксперименталь­ным путем. Основными гипотезами были:

1. Все известные разнообразные макрокомпоненты учения мо­гут быть сведены к двум процессам. Первый функционально соот­ветствует возникновению и становлению в опыте учащегося нового знания или действия с их содержательными и формальными парамет­рами (полнотой, обобщенностью, формой и т.п.). Здесь происхо­дит уяснение содержания знаний и действий. Второй макрокомпо­нент имеет функцию упрочения (отработки) возникших в опыте зна­ний и действий в виде дальнейших их изменений только по фор­мальным параметрам (степени интериоризованности в автоматизированности).

2. Построение знаний и действий в составе первого макро­компонента учения реализуется операциями эмпирического и теоретического познания и лежащими в их основе познавательными актами, осуществляемыми репродуктивно или продуктивно.

3. Изменения знаний и действий в составе второго макрокомпонента учения реализуются мнемическими операциями фиксации в знаковых средствах, мнемотехничеокими приемами, включением в прежний опыт.

4. Процесс учения является специфической деятельностью, отличной по содержанию от предметных деятельностей, усваивае­мых в учении, и состоит в преобразовании учащимися своего опыта с помощью социально выработанных знаний.

5. Состав компонентов учения всех уровней детерминируется в плане функционирования задачами обеспечения преобразования опыта учащегося через создание в нем (уяснения содержания) и (отработку) новых знаний и действий, развитием уметай

осуществлять общие учебно-познавательные действия, а также со­держанием и методами обучения.

6. Развитие общеучебных умений детерминируется сообщением знаний о них в общении и обучении, а также характеристиками объектов познания и не определяется наличием самостоятельного нахождения состава логических операций и внешнедвигательного взаимодействия с объектами познания.

7. Эффективность учения выше при следующих вариантах его структуры; при осуществлении теоретических операций после эмпи­рических и при четком осознании их различий и общей схеме дви­жение познают от явления к сущности и обратно к явлению; при репродуктивности учебно-познавательных действий (дал усвоения) и продуктивности их ( для развития); при раздельном осуществлении уяснения и отработки с применением знаний, при отработке в упражнениях с поэтапностью интериоризации по сравнению с отра­боткой путем заучивания и упражнений.

Конкретными методиками эмпирического исследования, конста­тирующих и формирующих экспериментов были: методики диагностики и формирования действий уяснения содержания учебного материала из сообщений; методики диагностики и формирования логи­ческих и эвристических компонентов учебно-познавательных действий; методики диагностики я формирования действий отработки материала; методики диагностики развитая внутреннего плана дей­ствия; методики диагностики и формирования различных знаний и действий во многих предметных областях. Указанные методики по­строены как на традиционных подходах к диагностике и формиро­ванию, так и на принципах деятельностной диагностики и форми­рования в известных и новых вариантах соответствующих методик (при последовательном усвоении ориентировочных и исполнительных операций, при полной ориентировке в поисковом учении, при от­сутствии двигательного взаимодействия е объектом и др.).

Научная новизна. I. Осуществлен обзор работ современных зарубежных и отечественных авторов по структуре процесса учения. В обзоре более полно и концентрированно представлены рабо­ты ранних и поздних зарубежных и отечественных авторов, впервые систематически описаны все основные концепции учения, разрабо­танные советскими учеными о 30-х годов и до наших дней, а так­же новейшие зарубежные концепции ученая. Осуществлен анализ концепций и выделены нерешенные вопроса по всем проблемам изу­чения структуры учения, последовательна рассматриваемым в дис­сертации.

2. Задана система оснований классификации видов приобрете­ния опыта (содержание опыта, характер процесса приобретения, условия протекания этого процесса). Выделены возможные варианты определения учения на эмпирическом уровне в системе видов при­обретения опыта и принято определение учения как приобретения предметных знаний и умений. Описали эмпирические виды учения. Сформулировано теоретическое определение учения на основе поло­жений о деятельностной природе и детерминации функционирования и развития познавательных процессов, разработанных в советской психологии.

5. Показано, что интериоризация знаний и действий при от­работке осуществляется на основе операций фиксации содержания с помощью знаков естественного и искусственного языков, увязыва­ния с прошлым опытом, мнемотехнических приемов.

6. Проведена дифференциация отработки по основанию осуще­ствления ее в действиях порождения знаний (ориентировочных опе­рациях) или в действиях также с применением знаний (исполнитель­ных операций). Экспериментально установлена возможность отработ­ки только в действиях порождения знаний. Разработана новая классификация видов отработки материала с учетом оснований про­извольности-непроизвольности, опосредованности-непосредственности, в действиях порождения или применения, с поэтапностью или без нее. В данной классификации получены новые по структуре ва­рианты отработки материала, имеющие теоретическое и практичес­кое значение (поэтапная отработка в действиях порождения и др.).

7. Дифференцированы и представлены в единой системе все виды объяснений структуры учения. Развернуты объяснения струк­туры учения в плане функционирования я развития. Показана детерминация: функционирующей структуры учения задачами обеспече­ния уяснения и отработки материала, достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержанием и метода­ми обучения. Установлено отсутствие необходимости для развития учебно-познавательных действий самостоятельного нахождения их состава и внешнего двигательно-практического взаимодействия с изучаемыми объектами.

8. Выявлена сравнительная эффективность учения при разных вариантах его структуры: при разной последовательности эмпири­ческих и теоретических действий и их рефлексии, при репродуктив­ном и продуктивном характере учебно-познавательных действий, при совместном или раздельном осуществлении уяснения и отработки с выполнением формируемых действий, при отработке в действиях порождения и в действиях с применением знаний, при наличии и отсутствии поэтапности интериоризации; установлена степень влияния на эффективность учения полноты ориентировки, поэтапности отработки и поискового характера уяснения содержания учебного материала.

Практическое значение работы и внедрение результатов

1. Разработан новый более целостный курс обучения общим учебным умениям студентов во всех основных компонентах. Заданы цели обучения в виде общих учебных умений, содержание обучения в виде описания всех учебных умений, подлежащих усвоению, их предмета, продукта, средств, исполнительных операций. Сплани­рован процесс обучения с выделением методов, форм и средств объяснения, отработки и контроля усвоения учебных действий.

2. В рамках указанного целостного курса разработаны сле­дующие полностью или частично новые методики формирования учеб­ных действий:

— методика формирования некоторых логических операций;

— методика формирования действий уяснения содержания учеб­ного материала путем изучающего чтения;

— методика формирования действий уяснения содержания учеб­ного материала с избирательным использованием системы видов чтения (методика формирования «гибкого чтения»);

— методика формирования действия уяснения содержания учеб­ного материала путем самостоятельного управляемого поиска при проблемном объяснении;

— методика формирования действий поэтапной отработки учеб­ного материала;

— методика формирования контрольных учебных действий.

Каждая методика включает систему знаний о формируемых учеб­ных действиях и описание процесса формирования их на основе разработанного в диссертации варианта метода планомерного по­этапного формирования знаний и действий и разновидностей этого варианта с точки зрения методов задания ориентировки (сообщения готового знания, проблемные объяснения), форм обучения (семина­ры, самостоятельная работа), средства обучения (компьютерное или бескомпьютерное обучение).

Все указанные методики формирования позволяют осуществить также диагностику сформированности соответствующих учебных умений. Формирование при этом рассматривается и как действенная диагностическая процедура.

3. Разработаны варианты методики планомерного поэтапного формирования предметных и межпредметных действий: 1) на основе раздельного уяснения и отработки с выполнением формируемых дей­ствий; 2) при учении на полной ориентировке, даваемой по ходу попыток ее самостоятельного уяснения.

4. Разработанная в диссертации модель структуры учения, выделение вариантов процесса учения по структуре и полученные

5. Разработаны рекомендация по построению процесса обуче­ния конкретным дисциплинам, выбору для этого содержания, мето­дов, форм и средств обучения с учетом выделенных в работе ви­дов учения и данных об их сравнительной эффективности.

Разработанный курс обучения учению и развития учебных дей­ствий внедрен (совместно с В.Я. Ляудис и др.) в обучение сту­дентов факультета психологии МГУ и готовится к внедрению в ву­зах гражданской авиации.

Рекомендации по заданию целей, содержания и методов обуче­ния научным и техническим дисциплинам внедрены в подготовку во­енных специалистов и внедряются в подготовку инженеров в МИИГА. Результаты работы использованы при подготовке и издании пяти учебных и учебно-методических пособий общим объемом ‘Л п.л., а также двух томов хрестоматии 19 и 20 п.л.

Положения, выносимые на защиту.

Положения, выносимые на защиту, объединены в несколько групп в соответствии с задачами, гипотезами и научной новизной результатов работы.

1. На эмпирическом уровне определение учения может быть задано одинаково правомерно отнесением к любому из возможных видов приобретения опыта, система которых адекватно задается по трем основаниям: содержанию опыта, характеру процесса его при­обретения и условиям приобретения. Определение учения по виду приобретаемого опыта (как усвоение предметных знаний и умений) с последующим выделением видов учения по характеру и условиям осуществления процесса является обобщенным и строгим. Адекват­ным определением на теоретическом уровне является определение, учитывающее детерминацию его структуры и свойств в плане функ­ционирования и развития со стороны функций учения, достигнутого уровня развития учебно-познавательных действий, содержания и методов обучения, а также деятельностного характера учения.

2. Структура учения включает компоненты трех уровней. Пер­вый уровень образуют исходные функциональные макрокомпоненты. Выделяемые в разных концепциях многие компоненты учения на макроуровне сводятся к двум различным компонентам, обеспечивающим уяснение содержания учебного материала и его отработку. Имеются два варианта порядка осуществления обоих макрокомпонентов уче­ния во времени: параллельное и параллельно-последовательное.

3. При уяснении содержания учебного материала так же, как и вообще в познании, осуществляются эмпирические и теоретичес­кие операции в их единстве и взаимосвязи. Эмпирические операции заключаются в восприятии явлений, их дифференциации, обобщении и систематизации. Теоретические операции состоят в поиске объ­яснений наблюдаемых характеристик (свойств, функций, структуры, «клеточек») объектов через сущности разных порядков.

4. Отработка знаний представляет собой отработку действий, порождающих знания, и может осуществляться независимо от осуще­ствления действий на применение знаний (исполнительных дейст­вий). Для отработки исполнительных действий без их автоматиза­ции достаточно усвоения знаний о них, а для достижения автома­тизации требуется выполнение самих действий с применением

Классификация видов отработки знаний с учетом типов дейст­вий, в которых она осуществляется (только порождения или порож­дения и применения знаний), а также наличия или отсутствия поэтапности интериоризации является более полной и строгой.

5. Описание структуры учения как деятельности необходимо отличать от описания структуры предметных деятельностей усваи­ваемых в учении. Здесь должно быть выделено специфическое для учения содержание всех компонентов любой деятельности: предме­та, продукта, средств, исполнительных и контрольных учебных действий, а также ориентировочной основы деятельности.

6. Структура учения в плане функционирования определяется его задачами разных уровней (обеспечение построения нового опы­та и его упрочения, изменений опыта по параметрам, приобрете­ния знаний о явлениях и их сущности и др.), а также достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержа­нием и методом обучения.

Для развития логических компонентов учебно-познавательных действий необходимым является получение знаний о них в обуче­нии, а не самостоятельное нахождение их состава. Развитие логи­ческих компонентов учения возможно без участия внешнедвигательного взаимодействия с познаваемыми объектами даже на достаточно ранних этапах онтогенеза.

8. Эффективность учения больше зависят от полноты ориенти­ровки, чем от поэтапной отработки я поискового характера учения, и не зависит от наличия или отсутствия двигательного взаимодей­ствия с объектом на материальном этапа формирования.

Апробация работы» Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и пе­дагогической психологии факультета психологии МТУ (1976-1987), докладывались на научных сессиях факультета в рамках Ломоносов­ских чтений (1979, 1983, 1985), на заседании методологического семинара НИИ высшей школы Минвуза СССР (1984), на заседании московского отделения общества психологов (1987), на заседаниях лаборатории обучения иностранным языкам НИИ содержания и мето­дов обучения АПН СССР (1983, 1986), в цикле лекций во Всесоюз­ном институте переподготовки к повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров народного образования при АПН СССР (1982, 1987), на V и VI съездах общества психологов СССР (1977, 1983), на всесоюзных, республиканских и межведомст­венных конференциях и симпозиумах по проблемам психологии обуче­ния, проходивших в городах: Москва (1982, 1987), Тула (1982), Уфа (1985), Новосибирск (1984, 1985, 1986), на советско-фран­цузском семинаре по проблемам программированного обучения (1979, 1984), на Международной конференции по управлению позна­вательной деятельностью (1976).

Основное содержание проведенных исследований отражено в монографии 1986, 15 п.л.) и других публикациях общим объемом 24 п.л. (авторских 16 п.л.).

Структура и объем диссертации, диссертация включает введе­ние, девять глав, вывода. Основной текст диссертации содержит 397 машинописных страниц. Список использованной литературы на 25 страницах содержит 275 названий, из них 85 на иностранных языках. Отдельный том приложений содержит описания методик и результатов экспериментов, анализируемых в основном тексте, со всеми необходимыми таблицами, графиками и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе диссертации проводится обзор зарубежных и отечественных авторов по теме исследования. В нашей работе бы­ли поставлены для исследования не одна, а несколько проблем и по каждой проблеме предстояло осуществить свой обобщенный сопо­ставительный анализ разработанного ранее материала. В главе проводится описание целостной концепции каждого автора с пред­ставлением его точки зрения по всем интересующим нас проблемам, а затем в последующих главах при разработке каждой проблемы осуществлялся предварительный сопоставительный и обобщающий ана­лиз всех имеющихся точек зрения по проблеме.

В каждой концепции выделялись имеющиеся положения по всем проблемам нашей работы.

Вторая глава диссертации посвящена изучению вопроса о мес­те учения среди других видов приобретения опыта человеком, заданию его эмпирического и теоретического определения. Анализ трактовки этих вопросов в концепциях учения показывает, что в них не выделяется система видов приобретения опыта и учение не задается в рамках этой системы, имеет место смешение эмпиричес­ких и теоретических определений учения и осуществляется только одно из них, неполно выделяются виды учения.

В главе задана система оснований классификации видов приобретения опыта. К ним отнесены содержание приобретаемого опыта (познавательные умения, мотивации и ценности, волевые качества и их разновидности), характер процесса приобретения (произволь­ный или непроизвольный, постепенно или скачком и т.п.); усло­вия протекания процесса приобретения опыта (наличие или отсут­ствие специального формирования и его разновидностей).

Выделены возможные варианты определения учения на эмпири­ческом уровне и принят вариант, при котором учением считается приобретение предметных знаний и умений в отличие от приобрете­ния любых общепознавательных умений (логических, эвристических, опосредованности, произвольности, внутреннего плана действия), которое отнесено к развитию. На базе видов приобретения опыта выделены эмпирически возможные виды учения.

На основе положений об учении, разработанных в советской психологии, сформировано теоретическое определение учения, в ко­тором приобретение предметных знаний и умений трактуется как деятельностный, т.е. психически регулируемый субъектом учения процесс, состав актов которого детерминируется в плане функцио­нирования задачами обеспечения уяснения и отработки приобретае­мых знаний и умений, а также их содержанием, способами обучения и уровнем развития учебно-познавательных операций к моменту учения. Развитие учения определяется общением и обучением с ис­пользованием званий об учебных действиях.

Третья глава диссертации посвящена построению модели струк­туры учения на макроуровне. В приведенных в обзоре концепциях учения можно выделить два основных подхода к установлению макро­компонентов учения. В первом подходе исходные макрокомпоненты учения задаются на основе различных функциональных признаков. В качестве компонентов учения в данном случае выделяются такие процессы как нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связи, упрочение связи, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Я.А. Коменский, В.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Э. Торндайк, Ж. Пиаже, Д. Брунер, К. Лингарт, Д. Дансеро. С. Пэрис и Д. Кросс, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер). В этом подходе выделяемые компоненты далее иногда описываются как включающие познавательные процессы (восприятие, внимание, мышление, память) и механизмы их реализующие.

Во втором подходе познавательные процессы выступают в каче­стве макрокомпонентов наряду с такими процессами как углубление, переработка, выражение в действии, проверка в деятельности, ус­пех, выполнение действия, историка закрепления, заучивание, практическое действие, получение знаний, декодирование, анализ и т.п. (И.Ф. Гербарт, В.А. Лай, П.Ф. Лесгафт, К. Коффка, Р. Гегни, А. Бандура, К. Вайнштейн и др., В. Джонс, и др.). Такое положение является недостатком в выделении макрокомпонентов. Чтобы не впадать в смешение уровней анализа, необходимо четко различать компоненты, выделяемые функционально и субстанционально, как реализующие функциональные компоненты.

Другим недостатком является малая обобщенность членения на функциональные макрокомпоненты. Количество выделяемых макро­компонентов варьируется от двух до шести. Несмотря на большое разнообразие выделяемых компонентов учения, по существу разными являются лишь два из них: I) получение (построение, создание, возникновение в опыте, уяснение содержания) усваиваемых знаний об объектах и действиях с ними и 2) упрочение (отработка, освоение) знаний и действий. Все выделяемые в концепциях учения его макрокомпоненты вполне сводятся к указанным двум.

В качестве первого и второго из двух данных компонентов в разных концепциях выступают соответственно, как мы считаем, та­кие макрокомпоненты, как понимание и заучивание (Коменский), углубление (ясность, ассоциации, система) и метод (Гербарт), нахождение знания и закрепление (Дистервег), восприятие, переработка и выражение в действии (Лай), получение я закрепление (Ушинский), получение, переработка к применению (Каптерев), восприятие, отвлечение и проверка в деятельности (Лесгафт), установление связи и упрочение связи (Торндайк), успех и память (Кофка), селективное восприятие и кодирование, хранение, выполнение (Гэгни), ориентировка и проработка (Лингхарт), внима­ние, понимание и намять, моторика (Бандура я др.), оценка, вы­бор способов действия и реализация (Парис и Кросс), приращение, переструктурирование и подстройка (Норман), понимание и сохране­ние, воспроизведение, использование (Дансеро), получение инфор­мации и запоминание (Вайнстейн и Андервуд), декодирование, ана­лиз и запоминание (Джоне и др.).

Выделение этого уровня анализа структуры учения имеется у П.Я. Гальперина, но нуждается в доработке система выделяемых им параметров знаний и действий. Здесь следует развести первичные я производные, простые я составные параметры, а также содержа­тельные и формальные. В итоге система параметров может быть представлена следующим образом. К первичным простым содержательным параметрам знаний и действий относятся: полнота состава, дифференцированность компонентов, их обобщенность, характер от­ношения компонентов (сочиненность-подчиненность), порядок осуществления (последовательно-одновременно). К первичным простым формальным параметрам знаний и действий относятся: форма (уровень) действия (материальная, речевая, умственная) и степень автоматизированности компонентов. К первичным составным харак­теристикам знаний и действий относятся: абстрактность (как со­четание обобщенности и умственной формы), освоенность (как сочетание полноты, обобщенности, дифференцированности, умственной формы, автоматизированности). К производным от первичных внеш­ним характеристикам знаний и действий относятся: разумность (как следствие полноты, дафференцированности и обобщенности), сознательность (как следствие полноты и возможности осуществле­ния в речевой форме), правильность, скорость и легкость актуа­лизации и осуществления, прочность.

Специальному анализу был подвергнут вопрос о соотношении протекания обоих макрокомпонентов учения во времени. В концеп­циях учения обычно считается, что при уяснении отработка не про­исходит, но при отработке происходит и дальнейшее уяснение (Рубинштейн, Гальперин, Ительсон и др.). В главе показано, что оба макрокомпонента могут протекать параллельно полностью, так что и при уяснении происходит и непроизвольная отработка. Так и параллельно-последовательно, так что отработка начинается при уяснении, а завершается после достижения уяснения.

В четвертой главе диссертации представлено исследование структуры первого макрокомпонента учеши на уровне познаватель­ных процессов, обеспечивающих осуществление уяснения содержания знаний и действий и всех их изменений, происходящих при этом. Анализ работ по данной проблеме показал, что общепознавательные (аналитико-синтетические, логические и эвристические) процессы в концепциях учения представлены недостаточно полно. Неполнота касается представления специфических характеристик эмпирического и теоретического уровня познания, процессов пони­мания содержания материала из сообщений, аналитико-синтетических механизмов познавательных действий. Так, даже у того не­большого количества авторов, где развернуто и эксплицитно рас­сматриваются действия эмпирического и теоретического познания, имеются существенные недостатки (Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов). Главные из них состоят в следующем: недостаточно четко различаются эмпирическое и теоретическое позна­ние, в теоретическом познании опускаются многие виды объяснений при одностороннем выделении отдельных видов, таких как струк­турное объяснение (Брунер, Гальперин, Решетова, Рубинштейн и др.), объяснение через клеточку (Рубинштейн, Давыдов), причин­ное объяснение (Пиаже). Во всех концепциях не учитывается многоуровневость объяснений, содержание рефлексии сужается до осо­знания предметных действий, а не самого познания (Давыдов, Зак). Недостаточно отмечается творческий характер познания и варианты состава уяснения содержания материала.

В своем анализе состава познавательных процессов при уяс­нении содержания учебного материала мы попытались устранить от­меченные недостатки. Структура данного макрокомпонента учения на уровне познавательных процессов описана в диссертации с при­влечением полных и систематизированных представлений о познании.

В соответствии с этими представлениями уяснение содержания эмпирического материала состоит в восприятии наблюдаемых харак­теристик явлений (свойств, структуры, функций), их дифференциа­ции, обобщении и классификации. Уяснение содержания теоретичес­кого материала состоит в понимании или поиске сущности (объяс­нений) характеристик явлений через неявные связи с характерис­тиками тех же объектов (их других свойств, структуру, функции, клеточку) или других объектов (причин) с последующим выведением из них исходных явлений и предсказанием новых.

В пятой главе диссертации осуществлено изучение состава второго макрокомпонента учения на уровне познавательных про­цессов, обеспечивающих реализацию изменения усваиваемых знаний и действий по форме и автоматизированности.

Анализ описаний действий, интериоризация и автоматизация которых приводит к отработке знаний, показал, что в качестве таких действий выделяются только действия на применение усваи­ваемых знаний в упражнениях. Нами отстаивается точка зрения, что знания, строго говоря, отрабатываются на действиях порожде­ния и применения, поскольку для того, чтобы знания применять, надо их иметь, т.е. предварительно создать. Но они могут отра­батываться только на действиях порождения. Заучивание в этой связи рассматривается как повторное осуществление действий по­рождения знаний. Таким образом, делается предположение о возмож­ности усвоения знаний только на основе отработки действий по­рождения знаний без осуществления действий на их применение. Эта гипотеза была подтверждена экспериментально на школьниках и студентах.

Далее по данным анализа трактовок познавательных процессов, обеспечивающих отработку, установлено, что в концепциях учения выделяются достаточно полно познавательные ее механизмы и в первую очередь процессы опосредования содержания при запоминании. Однако, тем не менее, у опосредования не различаются функции смысловой переработки материала и функции фиксации. Смысловая переработка считается операцией отработки.

Отработка действий всеми авторами считается происходящей при условии их осуществления. Нами отстаивается положение о том, что усвоение действий без их автоматизации может происходить и только на основе усвоения знаний о них, а для достижения автоматизации требуется выполнение действий с применением зна­ний.

Наконец, как показывает обзор литературы, виды отработки материала выделяются в основном по основаниям произвольности или непроизвольности, непосредственности или опосредованности. Однако кроме этого отработка может происходить в действиях порождения и применения знаний, а также с поэтапной или не по­этапной интериоризацией. Поэтапность интериоризации или ее от­сутствие есть общее свойство не только непроизвольной отработ­ки, но и произвольной. На основе использования в качестве осно­вания видов отработки всех четырех характеристик, а не только первых двух, в диссертации построена новая классификация видов отработки, включающая 16 видов. Среди них имеются не выделяв­шиеся раньше виды, имеющие практическое значение, такие, на­пример, как поэтапная отработка в действиях порождения (произ­вольная и непроизвольная). Все известные виды отработки также получили дополнительные характеристики, в том числе и по воз­можной эффективности.

В шестой главе диссертации разрабатывается проблема описа­ния структуры учения как деятельности. Анализ существующих опи­саний структуры учения как деятельности позволил установить три основных недостатка таких описаний. Смешение и подмена описания структуры деятельности учения как описания структуры деятельно­сти усваиваемых в учении (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); выделение в учении компонентов любой деятельности без указания специфики их содержания применительно к учению (Решетова и Петкова, Абрамова и др.). Неполное использование общей схемы ана­лиза структуры процессов как деятельности в описании учения и как следствие неполнота описания его (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская л Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ительсон, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий и др.).

В своем построении описания учения как деятельности (совместно с О.Е. Мальской) мы попытались устранить отмеченные не­достатки. В основу была положена парадигма описания процесса как деятельности, разработанная в советской психологии А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном.

Согласно этой парадигме, структура любой деятельности как процесса управляемого и регулируемого субъектом на основе пси­хического отражения всех вовлеченных в деятельность объектов и условий включает соответственно предмет, продукт, средства и условия деятельности, и субъекта деятельности, как носителя отра­жения и исполнителя преобразований предмета в продукт.

Ориентировочными действиями учения являются акты, дающие субъекту ориентировочную основу его как знание о предмете, про­дукте, средствах и исполнительных действиях учения при его формировании и функционировании. Контрольные действия выполняют оценку и коррекцию хода осуществления уяснения и обработки материала в учении. Все это должно отличаться от содержания компо­нентов предметных действий, формируемых в учении с их предмета­ми, продуктами, средствами и действиями, которые также могут осуществляться в процессе учения как условие выполнения собст­венно учебных действий. Различение этих содержании имеет теоре­тическое и практическое знание, особенно для формирования уме­ний учиться.

Анализ всех имеющихся видов объяснений состава и структуры учения в зарубежной и советской психологии показал, что в тео­риях структуры учения недостаточно различаются объяснения струк­туры и объяснения свойств учения через структуру. Не системати­зированы различные виды объяснений структуры учения, недостаточ­но различаются объяснения функционирования учения и развития учебных действий (способности к учению), не представлены систе­матически и полно функциональные и причинные объяснения струк­туры учения в плане функционирования, и объяснения через «кле­точку» в плане генеза. В данной главе диссертации была продела­на работа, направленная на решение указанных вопросов.

Объяснение состава и структуры учения через его функции является самым простым и исходным. Наличие в учении уяснения и отработки материала определяется необходимостью обеспечения создания нового знания или умения в опыте учащегося и упрочения их. Задачи обеспечения полно, обобщения, дифференцированности, интериоризованности, автоматизированности знаний и умений определяют наличие соответствующих процессов при уяснении и отработке в реализующих их познавательных операций.

В разработке причинных объяснений структуры учения в плане функционирования рассматриваются значение двух факторов: I) достигнутого к моменту учения уровня развития общих » учебно-познавательных операций; 2) содержания и методов обучения. В диссертации обосновывается, что главной детерминантой структуры учения в плане функционирования является первый из указанных факторов, при условии, что уровень развития задается не по способности действовать самостоятельно, а по способности действовать, с помощью преподавателя. Содержание и методы обучения определяют структуру учения в рамках достигнутого уровня развития.

В проблеме детерминации развития структуры учения были подвергнуты изучению два вопроса: вопрос о необходимости самостоятельного нахождения знаний об учебно-познавательных действиях дои их усвоения или достаточности для этого только сообщения таких знаний, а также вопрос о роли внешних действий с объек­тами для развития учебно-познавательных операций.

Как известно, в школе Пиаже считается, что формирование логических структур у детей, не владеющих ими ни в какой степе­ни, возможно только путем самостоятельного нахождения их состава самим ребенком. Эта теория проверялась в большом количестве экспериментов (Морф, Молвил, Смедслунд, Бейлин и др.). На этой основе представители данной школы считают, что их теория экспе­риментально подтверждена.

С другой стороны, большим количеством авторов других на­правлений было экспериментально показано, что возможно формировать логические приемы путем сообщения знания о них в обучении (Брунер, Франк, Брейнерд, Бланкард, Динней и Акцио, Сиглер и Либер, Обухова, Бурмекская, Лидерс и др.). В итоге, имеет место противоречие опытных данных. Однако анализ этих данных показал, что наиболее сомнительными являются те, которые говорят о необ­ходимости поискового усвоения логических приемов. Было выдвину­то предположение о случайной и редкой возможности формирования их таким путем и необходимости для этого прямого обучения. Данное предположение было проверено нами в экспериментах, проведен­ных совместно с Н.П. Балданой, в которых делалась попытка форми­ровать логические приемы чисто поисковым методом с максимально возможным исключением каких-либо подсказок. В этих условиях очень длительное формирование не привело, тем не менее, к овладению приемом ни одним испытуемым, что подтвердило выдвинутое предположение.

Далее, в данной главе рассматривается вопрос о детермина­ции развития состава познавательных операций со стороны внешних действий. В зарубежных концепциях, как известно, теорию проис­хождения познавательных, в том числе логических операций, из внешних действий наиболее явно развивал Пиаже. В советской психологии в рамках другого общего подхода к детерминации познавательного развития теорию порождения внутренних познавательных процессов из внешней деятельности развивал А.Н.Леонтьев. Основ­ными положениями этой теории являются утверждения о том, что психические процессы порождаются из непсихической, материальной, внешней деятельности путем интериоризации последней, поэтому внешние действия и движения являются причиной состава и структуры познавательных процессов, и, следовательно, структура внешних и внутренних процессов совпадают и последние являются так же как и первые деятельностью субъекта.

С критикой данной теории выступил С.Л. Рубинштейн и доказал теоретически, что интериоризация не является переходом непсихического в психическое, а лишь изменением формы существования последнего, что внешняя деятельность порождает только содержа­ние преобразовательных внутренних операций, но не аналитико-синтетических, и, соответственно, только первые совпадают до содержанию с внешней деятельностью. Наконец, С.Л.Рубинштейн считал, что психические процессы являются главным образом дея­тельностью мозга, а не субъекта.

На теоретическом уровне мы считаем возражения С.Л. Рубинштейна о порождении внутренних процессов из внешних справедливыми, но проблема нуждается и в экспериментальном изучении. Неко­торые опытные данные, говорящие о возможности формирования внутренних познавательных логических операций в отсутствии внешних преобразовательных действий, были получены в работах Муррея, Брунера и Сонотрем, Бандуры, но они являются недостаточны­ми, так как авторы пользовались методиками, дававшими ограни­ченный успех в формировании операций. В нашей работе совместно с И.Н. Погожиной мы использовали методику формирования конкретно-операциональных структур Л.Ф.Обуховой, дававшую стопроцент­ный успех при наличии внешнедвигательного взаимодействия ребен­ка с объектами. Устранив только внешнее преобразование объектов самим ребенком (их осуществлял экспериментатор), мы тем не менее получили тот же высокий результат, что и в опытах Л.Ф. Обуховой. На этом основании сделан вывод о том, что внешнедвигательное взаимодействие с объектом не является необходимым для развития учебно-познавательных действий.

По вопросу о деятельностном характере внутренних познавательных процессов нами отстаивается возможность трактовки как деятельности субъекта аналитико-синтетических, актов в сочетании с мотивами и преобразовательными операциями, осуществляемыми полностью во внутреннем плане, что соответствует теории А.Н. Леонтьева.

В завершении данной главы рассматриваются вопросы детер­минации свойств учения его структурой на разных уровнях. Пока­зана важность учета аналитико-синтетических процессов, деятельностного характера учения и выделения не только единиц, но и элементов структуры учения для объяснения его свойств.

В диссертации проводится и обосновывается точка зрения большей эффективности учения при движении от эмпирического зна­ния к теоретическому по следующим характеристикам. Такое учение позволяет успешнее добиться понимания эмпирического и теоретического материала, поскольку требует систематического изложения и того и другого, и их различения, подмена одного другим исклю­чается, оно соответствует естественному ходу познавательной ра­боты от явления к сущности и обратно, формирует адекватные на­выки научного мышления, понимания соотношений факсов и теории, структуры и видов теорий и фактов.

Далее проанализированы существующие подходы к формированию научного мышления через методологические знания о ней (Дансеро, Решетова, Зорина и др.), показаны их достоинства и недостатки, отстаивается большая эффективность для формирования научного мышления знаний о научном познании, представленных в четвертой главе диссертации, в силу их большей полноты и систематичности.

Активно обсуждаемым в исследованиях учения является вопрос о сравнительной эффективности уяснения содержания материала и всего учения в целом при продуктивности познавательных процессов или их репродуктивном характере (Матюшкин, Лернер, Махмудов, Ильницкая, Кудрявцев, Калошина, Боркова и др.). Анализ дискуссии показал недостаточное различение авторами эффективно­сти учения в отношении усвоения знаний и умений и в отношении развития мышления. Анализ выявил также необоснованность утверж­дений о невозможности усвоения общих принципов репродуктивным путем и нерешенность вопроса об эффективности учения в отноше­нии усвоения материала при репродуктивном и продуктивном учении, Для решения этого вопроса проведен его теоретический ана­лиз и сделано предположение о большей эффективности для усвое­ния знаний и умений репродуктивного учения в целом. Это предпо­ложение проверялось в трех сериях опытов по обучению младших школьников обобщенному действию уравнивания переменных при ус­тановлении причинных связей, проведенных нами совместно с Н.П. Балдиной.

В первой серии действие формировалось в репродуктивном учении методом планомерного формирования с сообщением полной ориентировки и поэтапной отработкой.

С другой стороны, показывается, что эффективность продуктивного учения для развития творческого мышления безусловно выше. Но оно может быть простой тренировкой в решении продуктивных заданий или сопровождаться обучением эвристическим приемам. В экспериментах, проведенных совместно с В.М.Назаровым, установле­но, что во втором случае развивающий эффект продуктивного уче­ния выше.

Наконец, в концепциях учения активно изучается вопрос о роли внешнедвигательного взаимодействия учащегося с объектами в успешности усвоения знаний о них и действий с ними. В решении этого вопроса сложилась следующая ситуация. С одной стороны, есть большое количество работ, указывающих на важную роль мани­пуляций в учении (Венгер, Давыдов, Леонтьев, Талызина и др.), с другой стороны, имеется не меньше работ, показывающих экспе­риментально, что манипуляции с объектами или их отсутствие не влияют значимо на успешность учения (Зверева, Стоуне, Бандура и др.). Мы проанализировали эксперименты Талызиной и Николае­вой и установили, что в группах с отсутствием манипуляций устра­нялись и другие важные условия познания (оценка объекта и эта­лона без переноса взора и др.). Возникло предположение, что это могло быть причиной снижения успешности учения. Для проверки этого предположения была разработана методика формирования зва­ний и умений при манипуляциях, осуществляемых экспериментатором или другим учащимся, что устраняло манипулирования учащихся при сохранении всех других условий познания. С помощью этой и обычной методик совместно о Н.А. Галатенко и И.Н. Погожиной были проведены формирующие опыты со студентами и младшими школьниками, обучавшимися перцептивному узнаванию и счету. Полученные данные показали, что формирование при наличии и отсутствии собственных манипуляций учащихся с объектами не различаются по эффективности.

В девятой главе диссертации осуществляется описание разра­ботки и экспериментальной проверки курса обучения студентов дея­тельности учения. Разработке такого курса и его отдельных эле­ментов посвящено большое количество работ. Из работ отечественных авторов укажем здесь на следующие: Л.И. Айдарова, К.В. Бардин, А.К. Громцева, А.А. Жуковский, А.Г. Малхасян, А.М. Колесова, Л.Л. Гурова, В.Д. Кукушкин, И.Ф. Неволин, В.С. Бушуев, Ю.К. Бабанский, Д.Б. Эльконин, Л.П. Доблаев, Л.А. Концевая, О.А. Кузнецов, Л.М. Хромов, Л.А. Николаева, С.И. Поварнин, Г.Г. Граник и др., В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, Л.Я. Зорина, З.А. Решетова, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.Ф.Паламарчук, В.Я. Ляудис, А.А. Смирнов, Ф.В. Ипполитов, В.В. Рубцов, А.К. Маркова и целый ряд других.

Из работ зарубежных авторов отметим такие, как: Д.Ф. Дансеро, К.Е.Вайнштейн, Андервуд, В.Ф. Джонс, М.Р. Амиран, М.К. Катимз, А.Л. Браун, Д.Д. Брансфорд и др., А.Л. Браун, Д.К. Кемпион, Д.Д. Дей, Г.Л.Гербер, Д.Л. Браун, Д.Д. Дей, А.Л. Браун, С.З. Смайл, А. Коллинз, А.А. Смит, Е.А. Беттс, П.Д. Пирсон, Д.Д. Джонсон, Т.Х. Андерсон, Л.Т. Фрейз, Е.Т. Гоец, Р. Файерстейн, М. Джексон и др., М. Липман, Д. Локхед и многие другие,

Курс обучения студентов деятельности учения, построенный на основе разработанной нами модели структуры учения на разных уровнях, является по целям и содержанию обучения более целост­ным, полным и обобщенным. В нем в последовательно и обобщенной системе представлены все основные виды действий в составе дея­тельности учения и знания о них, а также сведения о предметных знаниях и действиях как объектах, продуктах и средствах учебных действий. Кроме этого в курс включено обучение действиям орга­низации времени жизни, разработанное В.Я. Ляудис.

Сам процесс формирования действий учения предлагается осу­ществлять на основе варианта метода поэтапного формирования с последовательным порядком уяснения и затем отработки учебных действий. Из форм обучения активно используются самостоятельная работа и семинарские занятия.

Проведение обучения учебной деятельности на основе разрабо­танного нами курса в течение 5 лет на факультете психологии совместно с В.Я. Ляудис, О.Е. Мальской, И.Л. Можаровским показало достаточную действенность курса самого по себе. Однако наиболь­шая эффективность достигалась в том случае, когда удавалось свя­зать формирование у студентов учебных действий в рамках курса с требованиями к их адекватной реализации со стороны преподавания предметных дисциплин. Курс также повышал уровень мотивации к учению у студентов, Формирование отдельных видов учебных дейст­вий в других учебных заведениях по нашим методикам оказалось также вполне эффективным.

1. Осуществленный в диссертации обзор и анализ исследований структуры процесса учения показал, что по всем основным аспектам изучения учения имеются нерешенные проблемы. В определе­нии самого учения не различаются эмпирические и теоретические его характеристики, не полно описываются виды учения и его мес­то в системе генетических процессов в психике. Структура учения характеризуется не полно и не обобщенно со смешением компонен­тов разных уровней и недостаточным учетом общих особенностей познавательных процессов, реализующих процесс учения. В описа­нии процесса учения как деятельности имеет место неразличение его с предметными деятельностями, неполнота и несоответствие парадигме описания процессов как деятельности. В исследовании детерминации функционирования и развития структуры учения основ­ные детерминанта не представлены в системе и не до конца установлено значение таких детерминант развития учебно-познаватель­ных действий как самостоятельное нахождение их состава и внешне-двигательное взаимодействие с объектами познания в учении. Не­изученной осталась и эффективность целого ряда структурных ва­риантов процессов учения. В диссертации было осуществлено ис­следование, направленное на дальнейшую разработку всех указанных вопросов.

2. На эмпирическом уровне определение учения может быть за­дано одинаково правомерно отнесением к любому из возможных ви­дов приобретения опыта, система которых адекватно задается по трем основаниям: содержанию опыта, характеру процесса ею при­обретения и условиям приобретения. Определение учения по виду приобретаемого опыта (как усвоение предметных знаний и умений) с последующим выделением видов учения по характеру и условиям осуществления процесса является обобщенным и четким. Адекват­ным определением учения на теоретическом уровне является опреде­ление, учитывающее детерминацию его структуры и свойств в плане функционирования и развития со стороны функций учения, достиг­нутого уровня развития учебно-познавательных действий, содержа­ния и методов обучения, а также деятельностного характера учения.

3. Структура учения включает компоненты трех уровней. Пер­вый уровень образуют исходные функциональные макрокомпоненты. Выделяемые в разных концепциях многие компоненты учения на макроуровне сводятся к двум различным компонентам, обеспечивающим уяснение содержания учебного материала и его отработку. Имеются два варианта порядка осуществления обоих макрокомпонентов уче­ния во времени: параллельное и параллельно-последовательное.

5. Отработка знаний представляет собой отработку действий, порождающих звания, и может осуществляться независимо от осуще­ствления действий на применение знаний (исполнительных дейст­вий). Для отработки исполнительных действий без их автоматизации достаточно усвоения знаний о них, а для достижения автома­тизации требуется выполнение самих действий с применением званий.

Интериоризация знаний и действий при отработке осуществля­ется с помощью фиксации содержания в знаковых средствах, связы­вания его с уже усвоенным опытом, мнемотехнических приемов.

Классификация видов отработки знаний с учетом типов дейст­вий, в которых она осуществляется (только порождения или порож­дения и применения знаний), а также наличия или отсутствия поэтапности интериоризации является более полной и строгой. В ней выделяются новые виды отработки, имеющие практическое значение (поэтапная отработка в действиях порождения и др.).

6. Описание структуры учения как деятельности необходимо отличать от описания структуры предметных деятельностей, усваи­ваемых в учении. Здесь должно быть выделено специфическое для учения содержание всех компонентов деятельности: предмета, про­дукта, средств, исполнительных и контрольных учебных действий, а также ориентировочной основы деятельности. На основе указан­ных принципов учение как деятельность описывается следующим образом.

Процесс учения является деятельностяным процессом, регули­руемым на основе отражения его состава и структуры. Предметом деятельности учения является опыт учащегося, его знания и уме­ния, которые претерпевают изменения в результате учения. Продук­том деятельности учения являются соответственно новые знания и умения. Исполнительными действиями в деятельности учения явля­ются уяснение содержания приобретаемых знаний и умений и их отработка со всеми операциями, входящими в состав данные дей­ствий. Ориентировочными действиями в учении являются действия, порождающие знания о предмете, продукте, средствах и исполни­тельных операциях деятельности учения при ее усвоении. Контроль­ными действиями являются действия оценки и коррекции хода вы­полнения операций ученая. Сановным средством деятельности уче­ния являются социальные знания об объектах и действиях, давае­мые учащимся в обучения,

7. Структура учения в плане функционирования определяется его задачами разных уровней (обеспечение построения нового опыта и его упрочения, изменений опыта по параметрам, приобретения знаний о явлениях и их сущности и др.), а также достигнутым уровнем развития общих учебно-познавательных действий, содержа­нием и метода и обучения.

Для развития логических компонентов учебно-познавательных действий необходимым является получение знаний о них в обучении, а не самостоятельное нахождение их состава. Развитее логических компонентов учения возможно без участия внешнедгигательного взаимодействия с познаваемыми объектами даже на достаточно ран­них этапах онтогенеса.

8. Эффективность учения выше при следующие структурных его вариантах:

а) в отношении усвоения предметных знаний и действий

— при овладении сначала ориентировочными, а потел исполни­тельными операциями по сравнению с параллельным их усвоением;

— при осуществлении уяснения теоретических принципов и знаний после эмпирических, а не наоборот;

— при рефлексии учебно-познавательных действий на базе четкой дифференциации эмпирических и теоретических операций и их видов;

— при репродуктивном характере учебных действий;

— при поэтапной отработке по сравнению с заучиванием и упражнениями;

б) в отношении познавательного развития

— при продуктивном характере учебных действий;

— при усвоении эвристических приемов по сравнению с тренировкой в решении задач.

9. Эффективность учения больше зависит от полноты ориентировки, чем от поэтапной отработки и поискового характера уче­ния, и не зависит от наличия или отсутствия двигательного взаимодействия с объектом на материальном этапе формирования.

Основное содержание диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Вопросы психологии труда и подготовка водителя автомо­биля (книга). М.: Транспорт, 1969, 94 с (в соавторстве с В.Я. Дымерским, Г.И. Клинковштейном, Р.Т. Мушегяном)

7. Об одном факторе эффективности научной дискуссии (тезисы). Роль дискуссии в развитии естествознания Тезисы Всесоюзной конференции. М, 1977.

9. Обзор дискуссии на конференции. «Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады ино­странных участников в обзор дискуссии на Всесоюзной конференции. М.: Изд-во ШУ, 1978, с. 40-62.

10. К вопросу о формировании приемов деятельности учения у студентов. Психологические проблемы программированного обучения. Материалы советско-французского семинара, вып. 2. М., 1979, с. 107-130.

11. Хрестоматия по возрастной и педагогичес. эй психологии. М.г Изд-во МТУ, I960 (в соавторстве с В.Я.Ляудис).

12. Практикум по педагогической психологии. М.: Изд-во М1У, 1979, 92 с. (в соавторстве с Г.А. Буткиным и В.П. Сохплой).

13. Методика поиска литературы и составления обзора по теме (брошюра). М.: Изд-во МГУ, 1980, 38 с. (в соавторстве с И.В. Усачевой).

14. Эффективность отработки усваиваемых «знаний и действий в зависимости от способов ее организации (статья). Вестник Моск. ун-та, серия «Психология», 1980, № 3, с. 32-41

17. Основы организации учебной деятельности и самостоятель­ная работа студентов. М.: МГУ, 1981, 79 с. (в соавторства с В.Я. Ляудис и В. Графом).

18. Обучение операторов (глава в коллективном пособии по Эргономике, ред. В.П. Зинченко и В.М. Мунипов). М., СЭВ, 1982, с. 234-238.

19. Важное комплексное дидактико-психологическое исследованье проблемы методов обучения. ВП, 1982, № 6, с. 151-153.

20. К анализу учения как деятельности. Тезисы на 2-ой Всесоюзной конференции по пед. психологии. Тула, 1982, с. 136-137 (в соавторстве с О.Е. Мальской).

21. О соотношении принципов социальной и деятельностной детерминации становления психики индивида в онтогенезе (тезисы). Материалы 71 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, с. 203-205.

22. Формирование у студентов навыков учебной работы. Ста­тья в сб.: Вопросы повышения качества подготовки специалистов. М.: ВШ, 1984, ред. Вербицкий А.А., с. 85-95 (в соавторстве с О.Е. Мальской и И.Л. Можаровским).

23. «Навык», «Научение», «Обучаемость», «Упражнение». Статья в «Психолого-педагогическом словаре». М.: Политиздат, 1984, ред. А.В. Петровский, Н.Г. Ярошевский, с. 195-196, 201-202, 212, 366.

24. Рефлексия содержательных задач исследовательской рабо­ты как важный компонент интеллектуальной культуры исследователя. Тезисы конференции Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалистов. Новосибирск, 1984, с. 88-90 (в соавторстве с И.Л. Можаровским).

25. Рефлексия как условие формирования научно-нормирован­ных способов познавательной деятельности. Тезисы конференции «Рефлексия в науке и обучении», Новосибирск, 1984, с. 53-55.

27. Качественные этапы познавательного развития и структура зоны ближайшего развития. Тезисы на Всесоюзную конференцию обучение и творчество. Уфа, 1985, с. 172-173 (в соавторстве о Ю.В. Андриановым).

28. Рефлексия содержания приемов как фактор развития мыш­ления в школьном возрасте. Тезисы. Там же, с. 41-42 (совместно с Н.П. Балдиной).

29. Структура процесса ученая. М.: МГУ, 1986, 202 с.

30. Формирование деятельности чтения научного текста у сту­дентов М,: МГУ, 1886, 122 с. (в соавторства с У.В. Усачевой).

31. Сложившаяся система подготовки к исследовательской работе и пути ее совершенствования. Тезисы на Всесоюзной конфе­ренции по моделированию интеллектуальных систем в науке. Ново­сибирск, 1986, с. 96-97 (в соавторстве с И.Л. Можаровским).

32. Категориальные представления о структуре деятельности и познавательных процессах как средства рефлексии структуры учения. Тезисы на межвузовскую конференцию «Развитие познания и рефлексия», Новосибирск, 1986, с. 117-118 (в соавторстве с О.Е. Мальской и И.Л. Можаровским).

Источник