имитационные игровые методы обучения
2.1. Имитационные технологии и приемы
В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, т.е. воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы слушателей с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квази-профессиональной деятельности.
По учебной функции различают четыре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуация-упражнение, в которой обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии (учебные ситуации).
По характеру изложения и целям различают следующие виды конкретных ситуаций: классическую, «живую», «инцидент», разбор деловой корреспонденции, действия по инструкции. Выбор вида конкретной ситуации зависит от многих факторов, таких как характер целей изучения темы, уровень подготовки слушателей, наличие иллюстрированного материала и технических средств обучения, индивидуальный стиль преподавателя и др. Вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жесткой методической регламентацией выбора той или иной разновидности ситуации и способов ее анализа.
УЧЕБНЫЕ СИТУАЦИИ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ лучше всего отвечают идеям контекстного подхода: в большинстве своем они содержат реальные жизненные ситуации (случаи, истории), в которых обычно описываются какие-то события, которые имели или могли иметь место и которые приводили к ошибкам в решении производственной проблемы. Задача студента состоит в том, чтобы выявить эти ошибки и проанализировать их, используя концепции и идеи курса.
Такой подход к профессиональному обучению гораздо более реалистичен, чем набор отдельных вопросов на изучаемую тему, рассмотренную безо всякой связи с реальностью. Ситуационное обучение ориентируется на то, что знаний и умения даются не как предмет, на который должна быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Через учебные ситуации воссоздаются реальные профессиональные фрагменты производства и межличностные отношения занятых в нем людей. Таким образом студенту задаются контуры и контексты его будущего профессионального труда. КПД ситуационного обучения очень высок, но учебных пособий, содержащих комплекты учебных ситуаций, на сегодня выпускается очень мало.
Сценарий должен иметь реалистическую основу или взят прямо «из жизни». Но это не означает, что надо описывать этот производственный фрагмент со всеми технологическими тонкостями, которые студенту еще долго не будут известны. Следует также избегать, насколько возможно, производственного жаргона.
В учебной ситуации не должно содержаться более 5-7 моментов, которые студенты должны выделить и прокомментировать в терминах изучаемой концепции.
Если в модуле используется несколько учебных ситуаций, то перед первой учебной ситуацией надо дать общий алгоритм анализа всех учебных ситуаций. Он выглядит следующим образом (см. табл. 2.1.).
В качестве образца анализа учебной ситуации приведем достаточно сложную учебную ситуацию, предназначенную студентам 4 курса АлтГТУ специальности «Менеджмент», которую они выполняют в модуле №3 «Стратегия и тактика управления производственным конфликтом» курса «Конфликтология». Данный модуль сложен тем, что он требует от студентов интеграции знаний и умений по трем дисциплинам: психологии управления, менеджменту и конфликтологии.
Прочтите теоретический материал модуля №3.
В соответствии с предложенным алгоритмом проанализируйте учебную ситуацию, описанную ниже.
Сосредоточьтесь на проблемах психологии управления и менеджмента, которые вы найдете в сценарии.
Предложите, как Анна может улучшить ситуацию.
Потратьте 30-40 минут на написание отчета, описывающего имеющиеся у Анны возможности справиться с работой и способы ее улучшения в будущем. Ограничьте ваш отчет тремя машинописными страницами (А4), т.е. 750 словами.
Таблица 2.1.
Схема анализа учебной ситуации
Текст учебной ситуации
Анна Морозова работает менеджером по продаже в фирме «Чистый родник», которая специализируется на продаже парфюмерии, косметики и средств личной гигиены. Она получила это место в качество повышения 6 месяцев назад. Главный менеджер проведет беседу с Анной о ее 6-месячной работе через 10 дней.
Анна работала на этой фирме в течение 2 лет и до недавнего времени всегда была довольна работой, преуспевая в секции средств личной гигиены. Она всем говорила: «Мне нравится продавать экологически чистые товары». Коллеги и покупатели с уважением относились к ее мнению. Анна была популярным членом в группе продавцов и имела постоянных клиентов.
Большинство людей с восторгом принимают повышения, и Анна не была исключением в этом смысле. Но дела пошли не так хорошо, как ожидалось. Большую часть времени Анна проводила в выставочном зале, стремясь узнать, как идет продажа, стараясь тем самым сохранить уважение продавцов, а также быть хорошим менеджером. Казалось, что отвлечения никогда не кончатся, совсем не оставалось времени на работу в офисе, и фактически приходилось брать работу на дом. Главный менеджер просил подготовить несколько идей к Рождественской Неделе выставки-продажи, но Анна, уточнив конечный срок подачи предложений, вскоре поняла, что придумать и написать их гораздо труднее, чем она рассчитывала.
Когда бумага была готова за день до назначенного срока, заболела машинистка. Заменить машинистку никто не смог. И вообще с этого времени многое стало происходить не так. Вот эти случаи.
Однажды на простой церемонии, когда старший продавец был представлен к получению сертификата по продаже косметики, Анна, потратившая много времени на беседу со старой клиенткой, опоздала и поэтому не имела времени на подготовку речи. Один или два раза работники штата отсутствовали на рабочих местах, не поставив Анну в известность заранее. Было несколько напоминаний из отдела кадров о программе обучения по лечебной косметике для продавцов отдела косметики, но Анна не успевала связаться с преподавателем курсов из мединститута. Анна также опаздывала представлять к назначению на должность старшего продавца младших продавцов. Также Анна не подготовила квартальный отчет о количестве продаж по отделам с прогнозом ассортимента на будущий год. Пару раз она не ответила на письма клиентов, которые хотели приобрести товар по почте.
И, наконец, однажды утром произошла стычка с одним из продавцов. Анна сказала ему, что ценники написаны очень мелким шрифтом и что их надо немедленно заменить. Продавец ответил, что у него много клиентов и он не может это делать немедленно. Анна настаивала на своем, на что продавец ей ответил, что она «всегда вмешивается и сует свой нос куда не следует». Продавец также сказал, что является опытным продавцом, знает свою работу и пойдет жаловаться на Анну главному менеджеру.
Когда все это происходило, главный менеджер был в отъезде. Через день продавец остыл, но между ним и Анной появилось отчуждение. Анна была очень угнетена этим эпизодом, в котором, как ей казалось, проявились все трудности, возникшие после повышения, произведенного 6 месяцев назад. Быть менеджером оказалось не так легко, как быть преуспевающим продавцом.
Образец анализа учебной ситуации
— изменения, каковы побуждающие и сдерживающие силы?
— чувство собственного достоинство умение продавать.
-хочет преуспеть и в то же время сохранить свои способности продавца, это выглядит как ролевой конфликт.
4. Стиль менеджмента:
— неспособность делегировать часть своих полномочий подчиненным;
— столкновение с подчиненными.
— не смогла определить специфику новой работы;
— не смогла определить размер рабочей нагрузки;
— не смогла разрешить простую проблему (болезнь машинистки);
— отсутствие планирования и контроля;
— неявка на работу подчиненных;
— срыв плана обучения персонала;
— не может расставлять приоритеты (управлять временем);
6. Стиль управления по отношению к своему штату:
— вмешательство в их дела;
— отсутствие уверенности в себе;
— попытка руководить так, как это делалось при продаже, но не посредством менеджмента.
ОСНОВНЫЕ ВЫЯВЛЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ
— какие существуют способы для управления изменениями;
— как может быть уменьшено сопротивление изменениям?
2. Стили руководства:
— какой стиль выбрала Анна?
— почему он был безуспешным?
— какой стиль мог быть более успешным?
— что стимулировало Анну?
— что стимулировало продавцов?
— что говорят об этом в теории менеджмента?
4. Специфика работы и целей:
— знала ли Анна подробности новой работы?
— что могло быть сделано по этому поводу?
5. Планирование и контроль:
— были ли действия Анны как менеджера запланированы?
— были ли использованы какие-либо способы контроля?
— какие существуют конфликтные ситуации на производстве?
— как можно было бы с этим справиться?
— что из сетки Томаса-Килменна подошло бы Анне?
Здесь есть несколько связующих тем:
1. Анна не оценила отличия характера новой работы от характера работы продавца.
2. Анна была слабо подготовлена к выполнению новой роли.
3. Анна не имела каких-либо фундаментальных представлений о менеджменте.
Что можно и нужно было сделать в связи со связующими темами?
А. Передача информации:
Г. Управление персоналом:
— в отделе кадров предусмотреть меры по повышению квалификации Анны как менеджера, если у фирмы есть к ней интерес;
— эта тема связана с передачей информации.
1. Специфика работы должна быть согласована с менеджером и объяснена персоналу.
2. Цели и приоритеты должны быть согласованы с менеджером и сообщены персоналу.
3. Анне необходимо научиться технике менеджмента в:
— планировании и контроле;
— передаче информации и развитии коллектива.
4. Анне необходимо побеседовать с начальником отдела кадров, чтобы понять процедуры обучения и повышения квалификации штата, а затем применить их.
5. Анне необходимо повышать свой уровень, возможно, в перспективе пойти учиться.
Анне и главному менеджеру следует обсудить, почему у Анны были неудачи на работе и что надо сделать для улучшения ситуации.
Таким образом выглядит работа студента с учебной ситуацией без вмешательства педагога. Задача преподавателя в этом случае заключается в том, чтобы ознакомить студентов с алгоритмом решения ситуации, на котором основывается их самостоятельная работа по изучению темы, а также подготовить полный комплект ориентировочных основ действия.
К игровым имитационным технологиям принято относить: стажировку с выполнением должностной роли, имитационный тренинг, разыгрывание ролей, игровое проектирование, дидактическую игру.
Имитационный тренинг предполагает отработку определенных специализированных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. В этом случае имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, работа с приборами и т.д.). Профессиональный контекст здесь воссоздается как с помощью предмета деятельности (реального технического средства), так и путем имитации условий его применения.
Разыгрывание ролей (инсценировки) представляет собой игровой способ анализа конкретных ситуаций, в основе которых лежат проблемы взаимоотношений в коллективе, проблемы совершенствования стиля и методов руководства. Этот метод активного обучения контекстного типа направлен на развитие поведенческих умений как профессионального, так и социального характера и предполагает введение определенных элементов театрализации, поскольку представление ситуации, ее анализ и принятие решений осуществляются в лицах. В качестве материала для разыгрывания ролей берут, как правило, типичные профессиональные ситуации, навыки или умения, т.е. происходит отработка действий игроков в заданных предметно-социальных условиях.
Игровое проектирование может перейти в реальное проектирование, если его результатом будет решение конкретной практической проблемы, а сам процесс будет перенесен в условия действующего предприятия.
Описанная классификация представлена в виде круга (см. рис. 2.1.), в центре которого находится игра как наиболее сложная технология активного обучения контекстного типа, поэтому рассмотрим ее подробнее.
Передовой опыт зарубежных педагогов, многочисленные исследования и публикации советских и российских педагогов (Ю.С. Арутюнов, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, С.А. Габрусевич, Э.М. Мартузина, А.А. Соловьева и др.) подтверждают, что императивная педагогика должна быть заменена педагогикой сотрудничества и развития, в основе которой лежит понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений, навыков.
Новая педагогика кардинально меняет технологию обучения. Суть ее состоит в том, чтобы пробудить познавательную активность студента, содействовать становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. Для этого студент должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями. А это, в свою очередь, требует такой технологии обучения, при которой учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося.
Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.) в том случае, если они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Глубокий анализ ошибок студентов, проводимых при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности. А это способствует сокращению срока адаптации молодого специалиста к полноценному выполнению профессиональной деятельности.
Такая способность и обусловливает применение игровых методов обучения, в процессе которого обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность и является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет: во-первых, на бояться отрицательных последствий для общества каких-либо неправильных действий обучаемых, а, наоборот, обращать это в пользу, так как приобретается опыт; во-вторых, значительно ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов); в-третьих, многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; в-четвертых, поскольку действия выполняются в обстановке «условной» (модельной) реальности, раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью студента.
Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие.
Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры. В игре именно проблема выступает источником развития, «приводит в движение» роль, она же создает проблемные ситуации игры.
Обучающие игры представляют собой синтез релаксопедических подходов (снятие барьеров, психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями. Широко практикуются обучающие имитационные игры, но используются также игры поискового характера, результатом которых должны быть реальные проекты преобразований, исследования и выводы по спорным подходам. Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, состязательность и коллективизм > поиске лучших решений, возможность широкого варьирования ситуаций, овладение новыми методиками непосредственно в деле, в процессе делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизационных возможностей и умения быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих игр очень популярным. Однако в силу ограниченности времени чаще используются отдельные игровые ситуации или фрагменты.
Применяются несколько видов игр.
Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.
Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, политической, технической и т.д.). Необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, в формировании целостного образа той или иной реальной ситуации.
Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации, характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности, подлежащей усвоению.
Пример первого вида игр: на уроке русского языка предлагается ситуация, когда ученики должны перевести «козлика» через «мост над пропастью», вставив необходимые буквы в слова. Здесь ситуация используется только как стимул, возбуждающий интерес у школьников (соревнования, аукционы, конкурсы и т.д.).
Методы анализа и решения конкретных ситуаций, познавательно-дидактические, ролевые и деловые игры можно представить как своеобразную «матрешку», которая сначала должна быть дана в разобранном виде. Это означает, что обучающихся нужно постепенно готовить к играм. Начинать следует с анализа и решения конкретных ситуаций, где модели объекта и отношений уже заданы в готовом виде. Затем по сложности следуют познавательно-дидактические игры, которые могут проводиться в виде простейших элементов занимательности, в виде копирования научных, культурных, социальных явлений (конкурс знатоков, конференция, «Поле чудес» и т.д.) и в виде предметно-содержательных моделей (например, игры-путешествия, когда надо разработать рациональный маршрут, пользуясь различными картами; составление сказок и т.д.).
Познавательные игры могут содержать уже элементы ролевых игр, которые представляют большую сложность для учащихся. После получения опыта разыгрывания ролей ученики достаточно подготовлены к деловым играм. Таким образом, чтобы участники игр действовали компетентно, желательно по определенной теме организовать систему имитационных методов, изучая материал через анализ и решение ситуаций, познавательные, ролевые и деловые игры.
Игра раскрывает личностный потенциал студента: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации профессионального общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает преподаватель.
Трансформация личностных качеств студентов происходит на всех уровнях подготовки и проведения игры. Перед студентами ставится цель вжиться в образ специалиста, роль которого они будут выполнять. При подготовке игры преподаватель, как правило, рекомендует им попытаться мыслить за своего персонажа, продумать подготовительный этап так, как продумал бы его специалист. В то же время студент учится преодолевать трудности вербального (словесного) и невербального (языка жестов) общения.
Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполнению профессиональных функций, например замкнутость, несдержанность и др.
В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый студент должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Преподаватель обязан помочь студенту стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, профессионально важное.
Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система «преподаватель-студент» и «студент-студент». С позиции системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на информации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированием реакций партнеров.
Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и студентов «по вертикали», когда преподаватель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность студентов по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются «по горизонтали». Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в среду зрителей; это обстоятельство снимает определенный психо-логический барьер общения, раскрепощает студентов. Студент наполняет роль индивидуальными средствами самовыражения, борется за профессиональное и интеллектуальное признание в группе
Качество знаний в игровой форме в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с членами группы, не сможет на высоком уровне провести игру. Если преподаватель не вызывает доверия у студентов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата или даже будет иметь противоположный результат.
Опыт показывает, что любовь студентов к предмету зависит не столько от его содержания, сколько от личности преподавателя. Поэтому при планировании игровых форм обучения необходимо выяснить отношение студентов к преподавателю, например, путем анкетирования, которое расценивается ими как акт доверия, формирует их положительную преднастройку, заинтересованное отношение и ответственность за игровую деятельность.
Любая операция блока сопряжена с прогнозированием. Игровые действия участников неизбежно влекут за собой изменения в игровых ситуациях, сложный комплекс реакций играющих. Поэтому игра должна анализироваться преподавателем с различных позиций, чтобы деятельность студентов не стала непредсказуемой и неуправляемой. Чем больше игровых вариантов, тем более идеальной будет модель. При этом снижается вероятность ошибок самого преподавателя.
Таким образом, вся подготовительная деятельность должна строиться на прогностической основе. Прогнозирование при подготовке дидактической игры дает преподавателю возможность представить проблемную ситуацию, провести многовариантный анализ хода и результатов ролевых действий студентов; выявить вероятные типовые ошибки; определить серию приемов, направленных на стабилизацию психологического режима занятия; установить тенденции и закономерности развития игры с учетом состава участников.
В подготовке дидактической игры можно выделить следующие операции:
1. Выбор темы и диагностика исходной ситуации. Темой может быть практически любой раздел учебного курса. Желательно при этом, чтобы учебный материал имел практический выход на профессиональную деятельность или специальную учебную дисциплину.
2. Формирование целей и задач. Цели и задачи формируют с учетом не только темы, но и исходной ситуации. В одной ситуации, но с разными целями можно по-разному построить игру. Для этого надо соответствующим образом расставить акценты и сформулировать цели на каждом этапе или операции.
3. Определение структуры. Структура определяется с учетом целей, задач, темы, состава участников.
4. Диагностика игровых качеств участников дидактической игры. Проведение занятий в игровых формах будет эффективно, если действия преподавателя обращены не к абстрактному студенту, а к конкретному человеку или глубоко изученной группе людей. Оптимизация обучения интенсивной работе преподавателя на стадии подготовки к занятию, выбора им приемов обучения и их организации.
5. Диагностика объективных обстоятельств. В данном случае рассматривается вопрос о том, где, как, когда, при каких условиях и с какими предметами будет проходить игра, т.е. оцениваются ее внешние атрибуты. По определению Н.В. Борисовой [8], учебную дидактическую игру можно рассматривать как «ветвь педагогики» и как «ветвь имитационного моделирования». Такая двойственность определяет преимущества игры как «инструмента» обучения. Дело в том, что дидактическая игра, как и всякая другая, ставит слушателя в мнимую или условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью, и требует выполнения мнимых (игровых) действий. Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию ничем не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнерами по игре.
В процессе конструирования любой дидактической игры необходимо реализовать принципы, представленные на рис. 2.2.. Примером структурного построения игры может служить рис. 2.3.
Рис. 2.2. Принципы конструирования дидактической игры
При подготовке к игровой деятельности следует соблюсти следующие методические требования:
2) максимальная приближенность к реальным производственным УСЛОВИЯМ;
3) создание атмосферы поиска и непринужденности;
4) тщательная подготовка учебно-методической документации;
5) четко сформулированные задачи, условия и правила игры;
6) выявление вариантов возможных решений указанной проблемы;
7) наличие необходимого оборудования.
Рис. 2.3. Структурная схема дидактической игры
Важными параметрами структуры учебной игры являются ее конструктивные свойства, отражающие функциональное единство целей, структуры и содержания игры. В данном исследовании эти параметры выводятся из характеристики игры как развитой формы игровой деятельности и включают: освоение профессии, исполнение роли, управление и самоуправление, рациональную организацию труда, принятие нестандартных решений, коллективное творчество, создание работоспособного коллектива, увлекательность, эмоциональность, осознание нехватки знаний, приобретение практических знаний и навыков, лидерство, общение, исполнение ролей, ценность результатов игры.
Дидактическая игра может и должна включать в себя то новое и прогрессивное, что появляется в учебной работе и практике. Новые тактические приемы и операции апробируются в играх в самых различных вариантах и сочетаниях задолго до того, как станут применяться в профессиональной деятельности.
Назовем те недостатки традиционного обучения, компенсация которых возможна с помощью ТАО.
Для традиционного обучения характерен чаще всего пассивный характер усвоения знаний большинством учащихся, так как педагог выступает как передатчик информации. Это приводит к формальному усвоению знаний и не дает развивающего результата. Кроме того, при усвоении школьниками готовых истин и предписаний формируется тип личности, привыкающей подчиняться, а не тип личности свободного человека, осознающего ответственность за свой выбор, свои действия.
Отметим далее такую особенность традиционного обучения, как его преимущественно вербальный характер. В силу этого оно эффективно только для той части учащихся, у которых хорошие способности к абстрактному мышлению. Однако многие дети с выраженными задатками наглядно-образного или наглядно-действенного мышления испытывают большие затруднения в учебе. К тому же при вербальном характере обучения могут недостаточно развиваться эмоциональная сфера детей, их чувства (конечно, высококвалифицированный педагог находит средства развития чувств школьников, но сущностная особенность традиционных методов не гарантирует это). То, что не проходит через чувства, не переходит в убеждения, не проявляется в поведении, действиях.
Специфической особенностью традиционного обучения является его массовый характер. Педагог работает со всеми (с массой) и с каждым, но при этом не используется коллектив (гуманное сообщество) как средство развития личности. Парадокс в том, что истинное и целостное развитие индивидуальности возможно только через человеческую общность. Чем гуманнее и организованнее общность, тем более полные условия будут созданы для развития каждой личности.
Имитационные технологии помогают избежать указанных недостатков традиционного обучения. Это обеспечивается благодаря следующим особенностям имитационной технологии:
— деятельностный характер обучения (вместо вербального), организация коллективной мыследеятельности. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии они обобщаются, закрепляются в схемах и знаковых формах, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся;
Известно, что в 20-е годы в советской школе предпринималась попытка использовать игровые методы, но затем от них отказались. Среди причин отказа можно назвать неразработанность вопросов коллективообразования, динамики развития групп, отношений между личностью и группой, вследствие чего многие учащиеся оставались пассивными и коллективная мыследеятельность была слабо развита. Плохо был проработан механизм обобщения, перевода обсуждаемого в индивидуальное достояние каждого члена группы. Сыграл свою роль и переход в советском обществе от определенных демократических тенденций 20-х годов к авторитарным в 30-х годах.
Возвращение в нашу школу имитационных методов обучения в конце XX столетия также объясняется рядом обстоятельств. В первую очередь, это стремление к демократизации обучения (в соответствии с процессами, происходящими в обществе). Надо отметить и атмосферу поиска новых подходов, новаций в современном образовании. Успешность применения методов ИмТО в учебном процессе сегодня может быть обеспечена тем, что в психолого-педагогической науке разработаны вопросы деятельности групп, механизмов рефлексии и т.д.
Организация эффективного обучения учащихся по игровой технологии (имея в виду целостное развитие личности) предполагает соблюдение ряда принципов.
Принцип проблемности. Игровая технология, в отличие от обучения готовым решениям, основана на групповом (коллективном) решении системы учебных проблем. Именно в процессе их обсуждения, т.е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально (т.е. с необходимостью и гарантированностью) включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно значимым и развивающим.
Организация коллективной мыследеятельности через разрешение проблемных ситуаций не только индуцирует вербальную деятельность, но и включает всю психику человека. Поэтому усвоение новых знаний, умений становится для школьников смыслообразующим моментом личностного развития.
Эффективность обучения радикально зависит оттого, насколько удаются педагогу процессы психотехнического и диалогового взаимодействия с личностью ребенка. При этом формируются смыслообразующие мотивы познавательной деятельности (потребность в знаниях, познавательный интерес), познание становится для ученика желанным, добровольным, приобретает положительную эмоциональную окрашенность, стимулирует и поддерживает волевые усилия.
Имитационная технология предполагает организацию педагогом развивающей комфортной среды для каждого ученика, а это означает постоянное развитие группы (ее ценностей, отношений) до уровня истинного коллектива. Чем на более высоком уровне развития находится группа, тем больше увеличиваются ее возможности в плане развития каждого ее участника.
Принцип самообучения на основе рефлексии. Эта технология ориентирована на индивидуализацию деятельности каждого участника обучения на основе оперативной, регулярной самооценки, самоконтроля, так как коллективная мыследеятельность предоставляет возможность каждому участвовать в обсуждениях в той форме и в той мере, в какой человеку позволяет его развитие: это может быть позиция лидера, «генератора идей», оппонента, слушателя и т.д.
Очень важно побуждение к рефлексии. Каждый берет то, что ему нужно, и столько, сколько он может взять в силу своего созревания. Рефлексия позволяет осознать метод, который привел к результату, способствует систематизации, обобщению конкретных способов деятельности, что открывает возможности для целостного развития личности и самообучения.
Для успеха имитационных технологий исключительно важное значение имеют психологические особенности взаимодействия субъектов обучения. Только при организации определенных условий общения имитационные методы обучения ведут к личностному развитию обучающихся.
Приведем основные требования к характеристикам общения в системе имитационных технологий:
доброжелательность, неагрессивность предложений, обращений и т.д.;
возможность свободного проявления чувств. Психологи установили, что усвоение детьми конвенциональных норм может привести к подавлению их истинных чувств, к неуверенности, а это значительно снижает способность к творчеству;
развитие эмпатийных отношений. Имитационная технология основана на активном участии обучающихся в творческих коллективных поисках, а это предполагает развитие умения чувствовать другого человека, умение сопереживать, сочувствовать;
использование способов ненасильственного общения, например таких, как свобода выбора; снятие или ограничение запретов (особенно формальных, во внешнем поведении); акцентирование на хорошем (позитивное подкрепление ответов); допущение ошибок при формировании нового; приемы доверия, авансирования похвалы и т.д.;
развитие умений понимать, принимать и признавать других людей, выработка установок децентрации, т.е. способности встать на позицию другого, даже не соглашаясь с ним по существу вопроса;
развитие умений воспринимать ситуации (ответы, предложения) не как хорошие или плохие, а как ситуации, требующие размышления, рассуждения, разрешения, т.е. воспринимать их как проблемные ситуации.
Проведение организационно-деятельностных игр предполагает последовательное осуществление этапов технологического цикла:
1. Проектирование педагогом проблемных ситуаций: определение целей, содержания, методов и средств, состава творческих групп.
2. Постановка проблемы: актуализация противоречия, коллективное обсуждение целей, способов деятельности, создание творческих групп.
3. Работа по творческим микрогруппам:
4. Общее обсуждение, защита позиций каждой группой (научное аргументирование позиции, отстаивание или смена ее).
5. Организация рефлексии. Анализ познавательной и коммуникативной деятельности каждого, группы и коллектива в целом. На основе анализа устанавливается соответствие между целями, содержанием, методами, средствами деятельности и ее результатом. Каждый участник коллективной мыследеятельности осознает ценность деятельности, определяет собственное место в системе отношений, осмысливает свои способы взаимодействия с окружающим миром.