индивидуальный стиль деятельности педагога его роль в обучении и воспитании
Индивидуальный стиль педагога ( определение и изучение)
Ищем педагогов в команду «Инфоурок»
Изучение индивидуального стиля педагога.
Для определения и изучения индивидуального стиля педагога была выбрана Маслова Ирина Ивановна, – классный руководитель 3 «А» класса, которая имеет высшую квалификационную категорию, общий педагогический стаж 18 лет. Ирина Ивановна – очень творческий современный человек. В коллективе имеет уважение и авторитет среди своих коллег. Помимо учителя начального класса, она ещё является председателем профсоюза школы, начальником летнего пришкольного лагеря. При общении с родителями, коллегами соблюдает профессиональную этику, педагогический такт, строит отношения на взаимном уважении и сотрудничестве, умеет находить компромиссные решения в сложных ситуациях.
На уроках Ирина Ивановна адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся – как сильных, так и слабых. Этого учителя отличает высокая оперативность, она часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса она старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Познавательный интерес формирует различными способами, одним из которых является занимательность. Использует игры на всех уроках. Строит их на материале различной степени трудности, что позволяет осуществлять дифференцированный подход к детям. Сами условия игры требуют от ребёнка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжетов. Активизация творческих и познавательных способностей учащихся дает большой обучающий, развивающий и воспитывающий эффект. У детей формируются прочные, глубокие знания по предметам; рождаются интересные творческие работы. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.
Особое значение Ирина Ивановна придает воспитанию детей. Старается прививать трудолюбие, осознание значимости труда, самостоятельности. Стремится, чтобы дети стали добрее, дружелюбнее, честнее в отношениях со сверстниками.
Чтобы процесс воспитания содержал в себе интерес и значимость, учитывает возрастные особенности детей, создает в коллективе дружескую атмосферу, которая ведет к успеху в творческих делах и влияет на доброжелательное взаимопонимание ребят. Старается помочь каждому ребенку поверить в свои возможности, воспитывает организованность, самостоятельность, ответственность, культуру поведения. Работает по принципу: «Обучая детей, обучай и себя».
Учитель продемонстрировала владение грамотной, эмоциональной, выразительной речью, высокими организаторскими умениями и умением владеть детской аудиторией (концентрировать внимание, требовать дисциплину, вызывать интерес, создавать необходимый психологический настрой). Умеет выражать пластикой тела определённые отношения и состояния, передает часть информации с помощью мимики и жестов.
Ирина Ивановна всегда встречает класс с улыбкой, очень доброжелательно, вызывает симпатию у учеников. При общении с учениками педагог создавал ситуацию успеха для каждого, стимулировал их творческую активность, не сравнивает детей друг с другом, а сравнивает только их результаты действий. Учитель настолько открыт детям, что ученики, не боясь, вступают с ней в общение. Учитель всегда искренне интересуется, чем занимается ученик в свободное от учебы время. На мой взгляд, учитель не только хорошо знает свой предмет, но и владеет этикой межличностного общения, культурой педагогического труда. Педагог создает благоприятный эмоциональный настрой, вызывает большое желание общаться. Точно определяет те или иные психологические подходы, расставляет верные акценты. Строит отношения с учениками на взаимопонимании и доверии.
Индивидуальный стиль деятельности педагога
Общее понятие о стиле педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности.
Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями – типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др.
Согласно определению Е. А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле – это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.
Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии.
Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами.
В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину.
Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют по меньшей мере три основных фактора:
1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие;
2) психологические особенности самой деятельности;
3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).
Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:
— темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);
— характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;
— выбор методов обучения;
— выбор средств воспитания;
— стиль педагогического общения;
— применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.
Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное.
Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.
Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой.
Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали:
а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда);
б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде;
в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);
г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету).
На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя (табл. 5).
Таблица 5
Учитель с эмоционально-импровизационным стилем (ЭИС) отличается от представителей других стилей преимущественной ориентацией на процесс обучения. Он логично и интересно строит объяснение нового материала, однако может настолько увлечься собственным объяснением, что теряет обратную связь с учениками, не считает нужным прерываться и уточнять, поняли ли они его. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще – к сильным, поскольку замедление темпа работы и отсутствие разнообразия, неизбежно возникающие при ответе слабых учеников, воспринимает как существенный недостаток.
Опрос он проводит в быстром темпе, и ему часто не хватает терпения дождаться, когда ученики сформулируют ответ самостоятельно. Учителю с ЭИС свойственно не вполне адекватное планирование учебного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал, а менее интересный, хотя и важный, может оставить для самостоятельного разбора учащимися. Поскольку главное в уроке для такого учителя – интерес и разнообразие, в его деятельности недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Основными достоинствами эмоционально-импровизационного стиля являются высокая оперативность, использование большого количества разнообразных методов обучения. Учитель с этим стилем часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся по изучаемой теме, даже если они касаются ее только косвенно, и обычно не прерывает их сам. Все эти особенности ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью, что выражается в частом неумении учителя проанализировать результативность своей деятельности на уроке.
Для учителя с эмоционально-методичным стилем (ЭМС) характерна ориентация в равной степени на процесс и результат обучения. Он адекватно планирует учебный процесс, поэтапно отрабатывая весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся – как сильных, так и слабых. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Во время опроса он старается охватить максимальное число учеников, часто дает индивидуальные задания. При этом в его деятельности постоянно присутствуют закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.
Таким образом, в отличие от учителя с ЭИС учитель с ЭМС стремится активизировать учеников не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета, используя при этом столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала. Анализ результатов своей деятельности таким учителем более точен, чем у учителя с ЭИС, благодаря более высокой степени рефлексивности, хотя интуитивность у него все же несколько преобладает.
Учитель с рассуждающе-импровизационным стилем (РИС) равно ориентирован на процесс и результаты обучения, адекватно планирует учебный процесс. По сравнению с учителями эмоциональных стилей он проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, поэтому спонтанной речи учащихся на его уроках заметно меньше.
Однако во время опроса такой учитель каждому (как сильному, так и слабому ученику) дает возможность детально оформить ответ и старается при этом меньше говорить сам, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем: через наводящие вопросы, требования уточнить сказанное и очень редко – через прямые подсказки.
При объяснении нового материала для учителя с РИС главное – выделить основные вопросы и логично изложить их, сделав при этом акцент на основной структуре и причинно-следственных связях. Именно это является в его глазах залогом интереса к материалу учащихся. Учитель с РИС постоянно применяет закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. В его деятельности можно наблюдать некоторый перевес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет ему адекватно анализировать результативность своего труда, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.
Учитель с рассуждающе-методичным стилем (РМС) ориентирован преимущественно на результаты обучения и адекватно планирует учебный процесс. От представителей остальных стилей его отличает консервативность в выборе средств и способов педагогической деятельности: используется малый стандартный набор методов обучения, отдается предпочтение воспроизведению учащимися изученного материала, индивидуальные творческие задания практически не задаются, коллективные обсуждения чрезвычайно редки.
В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому числу учеников, давая каждому много времени на ответ, при этом особое внимание уделяется слабым ученикам. Постоянно и систематически используются закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Для учителя с РМС характерна высокая степень рефлексивности, такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деятельности.
Различение этих четырех типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнитивных стилях учителя.
Стили руководства коллективом в деятельности педагога.
Педагогическая деятельность связана в первую очередь с управлением и руководством учебной деятельностью учеников, поэтому применительно к ней можно считать правомерным использовать классификацию стилей руководства, предложенную К. Левиным. Он выделил три стиля руководства: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Как подчеркивает Г. М. Андреева, специфика каждого из этих стилей выражается в типе принятия решений руководителем.
При использовании авторитарного стиля руководства коллективом все дела в группе во всем их объеме планируются лично руководителем. Подчиненным он объявляет лишь ближайшие на данный момент цели и задачи, его мнение является определяющим. Общение с коллективом происходит в форме кратких деловых распоряжений, произносимых начальственным тоном. Руководитель не считает нужным обосновывать свою точку зрения, свои распоряжения и запреты. Он не принимает в расчет эмоции и чувства членов коллектива, его похвала и порицание субъективны и не сопровождаются никакими аргументами. Внутренняя психологическая позиция такого лидера – не внутри группы, а над ней.
Для педагога с авторитарным стилем ученик является не партнером по общению, а объектом воздействия. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением своих требований, использует свои права без учета ситуации и мнения учащихся, не считает нужным объяснять и аргументировать свои действия. Вследствие этого учащиеся утрачивают активность, проявляя ее только по настоянию учителя, их самооценка на его уроках существенно снижается: они не бывают до конца уверены в своих знаниях, а учитель в них эту уверенность не поддерживает.
Силы учеников направлены в первую очередь на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и свое развитие. Учителей с авторитарным стилем ученики часто боятся и далеко не всегда уважают. Главные методы воздействия такого педагога на учеников – приказ, поучение, нотация. Для педагогов с авторитарным стилем характерна низкая удовлетворенность своей профессией.
Руководитель с демократическим стилем привлекает к принятию важных групповых решений весь коллектив, и каждый член группы имеет право предлагать свои идеи и обсуждать уже предложенные. За реализацию принятых решений отвечают все. Мнение группы является основным фактором принятия руководителем того или иного решения, но принятое решение к исполнению обязательно. Руководитель при этом не распоряжается, а предлагает и советует, используя товарищеские интонации. Похвала и порицание с его стороны сопровождаются аргументацией и советами, все запреты обосновываются. Психологически такой лидер чувствует себя членом группы, занимает позицию внутри нее.
Педагог с демократическим стилем рассматривает ученика как равноправного партнера в общении. Он привлекает учащихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ценит учеников не только за успеваемость, но и за личностные качества. В результате на уроках такого учителя школьники чаще испытывают состояние удовлетворенности, душевного покоя, обнаруживают высокую самооценку (даже слабые ученики). Учителей с демократическим стилем обычно уважают и не боятся. В качестве методов воздействия они используют побуждение, совет, просьбу. Для таких учителей характерна удовлетворенность своей профессией.
При либерально-попустительском стиле руководитель практически не использует возможностей своей руководящей должности, избегает давать прямые указания. Ведущую роль в коллективе играют неформальные лидеры, именно от них зависит планирование групповых дел, официальный руководитель исполняет лишь представительские функции. В общении с подчиненными в его интонациях сквозит безразличие, похвала и порицание практически отсутствуют. Такой лидер психологически занимает позицию «незаметно в стороне» от группы.
Педагог с подобным стилем затрудняется принимать самостоятельные решения и обычно передает инициативу ученикам и коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся он осуществляет бессистемно, часто проявляет нерешительность и колебания. Чувствуя это, ученики могут пользоваться его слабостью и оказывать на него давление. В классе с таким педагогом наблюдается неустойчивый психологический климат, возникает много конфликтов, которые ученики не в состоянии разрешить самостоятельно в силу недостаточной интеллектуальной и личностной зрелости, а педагог в разрешение этих конфликтов не вмешивается.
Таких учителей обычно и не боятся, и не уважают. Направленное воздействие на учеников у них практически отсутствует. Удовлетворенность профессией у учителей с либерально-попустительским стилем, как правило, низкая, чаще всего это вообще случайные люди в педагогической деятельности, и долго они в ней не задерживаются.
Индивидуальный стиль деятельности педагога
Маргарита Семенкова
Индивидуальный стиль деятельности педагога
Развитие человеческого общества предполагает преемственность социального опыта от поколения к поколению. Главная цель педагогической деятельности – приобщение человека к ценностям культуры. Передача социального опыта может происходить разными способами, но наибольший эффект в педагогической деятельности достигается при активном включении в этот процесс индивидуальности педагога. Личность творческого учителя, любящего детей и увлечённого своей профессией, настоящего мастера своего дела становится тем идеалом, к достижению которого стремится каждый ученик. Как говорил К. Д.Ушинский: «В воспитании всё должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности» [11, С. 63]. Поэтому для каждого педагога актуальны вопросы: «Как стать успешным педагогом, личностью, способной быть примером для своих учеников? Что помогает учителю сформировать только ему присущий, индивидуальный стиль педагогической деятельности, позволяющий получать высокие результаты?».Исходя из важности и актуальности данной проблемы сформулирована тема настоящего исследования: «Индивидуальные стили педагогической деятельности».
Цель исследования – изучить проблему индивидуальных стилей педагогической деятельности.
Реализация данной цели предполагает решение следующих задач:
1. Раскрыть понятие индивидуального стиля педагогической деятельности.
2. Изучить основные классификации индивидуальных стилей деятельности педагога.
3. Выделить особенности структуры личности педагога, лежащие в основе формирования индивидуального стиля педагогической деятельности.
Метод исследования – теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
1. ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
1.1 Понятие индивидуального стиля деятельности педагога
Деятельность педагогов высоко оценивалась человеческим обществом во все времена, т. к. главное предназначение педагога – это приобщение подрастающих поколений к ценностям культуры его народа и всего человечества. Многие ученые посвятили свои труды изучению педагогической деятельности, ее сущности, содержания и структуры. Среди них такие известные психологи как Демидова И. Ф., Загвязинский В. И., И. А. Зимняя, В. А. Крутецкий, В. С. Немов, С. А. Смирнов, А. П. Чернявская и другие. Каждый из них по-своему подошел к определению понятия «педагогическая деятельность».
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение педагогической деятельности, предложенное И. Д. Демидовой, согласно которому педагогическая деятельность понимается как «система взаимоотношений и взаимодействий учителя с учащимися и между собой, а так же структурирование учителем учебного процесса на основе развития его профессионально важных личностных качеств» [1, С. 143].
Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем.
По определению И. А. Зимней, «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова – это устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования» [3, С. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, его индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности.
В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов.
Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельности определяют как систему методов и приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований, связанные с системой взглядов и убеждений.
1.2 Классификации индивидуальных стилей деятельности педагога
Разные авторы предлагают разные классификации стилей деятельности педагога. Так, А. К. Маркова [8] различает 3 вида стилей педагогической деятельности: авторитарный, демократический и либерально-попустительский.
При демократическом стиле ученик является равноправным партнером в общении. Учитель учитывает мнение учащихся и личностные качества учеников, поощряет самостоятельность суждений. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого учителя школьники испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для учителя с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность профессией.
При авторитарном стиле ученик является объектом педагогического воздействия. Главными методами воздействия являются приказ, поучение. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого учителя направлены на психологическую защиту, а не на усвоение знаний и развитие.
При либеральном стиле учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
И. Ф. Демидова [1] выделяет 4 вида индивидуальных стиля педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный.
Учитель с эмоционально-импровизационным стилем педагогической деятельности ориентируется преимущественно на процесс обучения и потому планирует свою работу недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам. Для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность высоко оперативна (на уроке часто меняются виды работы, практикуется коллективное обсуждение, но характеризуется низкой методичностью, недостаточностью закрепления учебного материала, контроля знаний. Учитель обладает высокой чувствительностью к ситуации на уроке, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся он чуток и проницателен [1].
Учитель с эмоционально-методичным стилем педагогической деятельности ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Его деятельность оперативна, но интуитивность преобладает над рефлексией. Он активизирует учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. По отношению к учащимся он чуток и проницателен [1].
Учитель с преобладающим рассуждающе-импровизационным стилем педагогической деятельности ориентируется на процесс и результаты обучения. Для него характерны ориентация, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Он отличается меньшей изобретательностью и варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, тем самым, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке. Для них характерна осторожность, традиционность [1].
Учитель с преобладающим рассуждающе-методичным стилем педагогической деятельности ориентируется преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях [1].
1.3 Факторы, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности
Индивидуальный стиль педагогической деятельности во многом определяется особенностями структуры личности педагога, ее индивидуальными свойствами. К. К. Платонов выделяет четыре подструктуры личности, лежащие в основе выработки индивидуального стиля деятельности.
I подструктура объединяет направленность, отношения и моральные черты личности. Она не имеет непосредственных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание. Основой педагогической направленности является интерес к профессии учителя, что выражается в положительном эмоциональном отношении к детям, родителям, педагогической деятельности, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. По мнению С. А. Смирнова, педагог с выраженной педагогической направленностью характерно следует нормам педагогической этики и убежден в их значимости. Н. В Кузьмина выделяет три типа направленности у педагога: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. «Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог» [7, С. 16].
II подструктура включает знания, умения и навыки, приобретенные личностью, и тесно связана с биологически обусловленными свойствами. Спектр знаний и умений, необходимых педагогу, велик. Н. В.Кузьмина различает следующие виды знаний учителя: знания содержания деятельности; знание правил ее осуществления (средств и методов педагогического воздействия); знание психологических особенностей овладения учащимися содержанием и методами учебной деятельности; знание индивидуально-психологических особенностей учащихся; знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. Н. В. Кузьмина [7] выделяет 5 уровней педагогической деятельностии соответствующие умения:
Репродуктивный – педагог умеет передать другим то, что знает сам.
Адаптивный – педагог умеет передать информацию, трансформируя ее применительно к особенностям объекта, с которым имеет дело.
Локально моделирующий – педагог умеет передать, трансформировать информацию и моделировать систему знаний по отдельным вопросам.
Системно моделирующий знания – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету.
Системно моделирующий поведение – педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей у учащихся черты личности.
Каждый уровень включает в себя структуру умений предыдущего уровня и их реконструирует.
К наиболее важным в работе педагога знаниям И. Ф. Демидова [1]относит знания: закономерностей формирования познавательных психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения); особенностей темперамента и характера детей; формирования и развития способностей; способов управления своим психическим состоянием; возрастных особенностей протекания познавательных психических процессов; особенностей и закономерностей формирования личности на каждом возрастном этапе; психологических закономерностей осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении и воспитании.
К наиболее важным в педагогической деятельности умениям И. Ф. Демидова [1] относит умения анализировать и изучать интересы и склонности учеников, сильные и слабые стороны их учебной деятельности; умение осуществлять учебную работу с учетом особенностей развития психических процессов учеников; умение строить процесс воспитания и обучения с учетом возраста, применять разнообразные формы обучения с учетом психических особенностей класса и отдельных учащихся; умение устанавливать благоприятные взаимоотношения с учащимися, с родителями; развивать качества личности, необходимые для бесконфликтного общения; помогать учащимся в преодолении их трудностей в общении; управлять собственным психическим состоянием; вырабатывать самому и помогать учащимся в выработке рациональных способов умственной работы, организации рабочего времени.
В своем профессиональном развитии педагог всегда выступает в роли и обучающего, и ученика. В основе профессионального развития лежит собственная активность и самостоятельность педагога в приобретении нового опыта и знаний и включение их в свою практику. Источниками новых знаний могут быть специальная литература научного и методического характера, передовой и новаторский опыт коллег-педагогов. У педагога, открытого чужому опыту, развивается стремление к свободному самовыражению, к проявлению своих творческих способностей. Это оказывает стимулирующее влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности [12, С. 102].
III подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов как форм отражения и связанные с ними способности. Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. По мнению В. А. Крутецкого [6], для педагогической деятельностинаиболее важными будут способности:
— дидактические – способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным, преподносить материал ясно и понятно, вызывать интерес к предмету и активную самостоятельную мысль;
— академические – способности к соответствующей области наук;
— перцептивные – способности проникать во внутренний мир ученика, тонкое понимание личности учащегося и его психических состояний;
— организаторские – способности правильно организовать свою собственную работу и организовать ученический коллектив, сплотить его;
— авторитарные способности – способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение добиваться у них авторитета;
— речевые – способности ясно и четко выражать свои мысли;
— коммуникативные способности – способности к общению с детьми, умение установить с ними педагогически целесообразные взаимоотношения;
— педагогическое воображение – способность предвидеть последствия своих действий, воспитательное проектирование личности учащихся;
— способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности.
Третья подструктура формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями.
IV подструктура включает в себя темперамент и черты характера личности. Темперамент – это индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его психической деятельности и поведения. Темперамент характеризует динамические характеристики личности, но не характеризует ее убеждений, взглядов, интересов, не определяет ее возможности. Люди самого различного темперамента могут добиваться очень высоких достижений в одном и том же виде деятельности. Под чертами характера понимают индивидуальные привычные формы поведения человека, в которых реализуется его отношение к действительности. В некоторых чертах характера выражена направленность личности, т. е. система отношений к действительности (отношение к обществу, коллективу, другим людям как членам коллектива; отношение к труду и результатам труда, продуктам труда; отношение к себе и своей личности). Направленность определяет цели и устремления человека, умение преодолевать препятствия на пути к поставленной цели. В соответствии с этим выделяют еще одну группу черт характера – волевые черты. К ним относятся целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка, мужество и смелость, дисциплинированность.
Таким образом, структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности,включает в себя: подструктуру направленности, подструктуру опыта, подструктуру форм отражения и биологически обусловленную подструктуру.
Б. М. Теплов отмечал, что не существует какого-либо единственно верного способа успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности. В педагогической деятельности успех достигается благодаря развитию и использованию педагогом наиболее сильных сторон личности, наиболее ярких его способностей. Наиболее полно возможности педагога реализуются через индивидуальный стиль деятельности. Под индивидуальным стилем педагогической деятельности понимается система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований, неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений.
В основе формирования индивидуального стиля деятельности лежат четыре подструктуры личности. Это биологически обусловленные особенности, формы отражения, опыт, направленность. Существует несколько классификаций индивидуальных стилей педагогической деятельности. Так, И. Ф. Демидова выделяет эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методичный стили педагогической деятельности. А. К. Марковой выделены авторитарный, демократический и либерально-попустительский стили. Структура личности, лежащая в основе выработки индивидуального стиля деятельности,включает в себя: подструктуру направленности, подструктуру опыта, подструктуру форм отражения и биологически обусловленную подструктуру. При формировании индивидуального стиля деятельности учителя используют опыт других педагогов, творчески разрабатывая его и включая в систему работы с учетом педагогической индивидуальности.
Таким образом, в целом цель работы была достигнута, задачи решены. Однако объем работы не позволил рассмотреть всех факторов становления индивидуального педагогического стиля, помимо использования чужого опыта. Для этого требуются дальнейшие исследования.
4. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. – Казань, 1999.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. – М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.
10. Ушинский К. Д. Собр. соч. – М., 1950. – Т. 2. – С. 63.
Фотоотчет о театрализованной деятельности для аттестации педагога в ДОУ Доброе время суток всем, кто нашёл свободную минуточку и заглянул ко мне в гости. Сегодня хочу поделиться с вами своей театрализованной.
История музыкальных стилей: старинная музыка, галантный стиль, барокко, классицизм Несколько раз за последнее время мне встречались собеседники, которые интересовались вопросом, что такое классическая музыка? Из беседы.
Конспект совместной деятельности педагога и детей с ОВЗ «Тележка» в подготовительной группе Образовательная область «Художественно- эстетическое» Интеграция образовательных областей: «Речевое развитие «Познавательное развитие»,.
Консультация для воспитателей «Самооценка в профессиональной деятельности и формировании Я — концепции педагога» Занимаясь самообразованием, педагогу часто приходиться обращаться к вопросам социальной психологии, которая сопутствует осознанию способности.
Методическая разработка «Индивидуальный план работы педагога-наставника с молодым специалистом» Являясь педагогом-наставником, накопила приличный материал по наставничеству. Предлагаю вашему вниманию методическую разработку «Индивидуальный.
Обучение детей хакасскому языку в совместной деятельности педагога с детьми Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Рабочая программа по обучению детей хакасскому языку в совместной деятельности.