индуктивный метод обучения грамматике английского языка

Подходы и методы обучения грамматике английского языка

Процесс ознакомления с грамматическим материалом и его отработка может строиться по-разному в зависимости от грамматического материала, условий обучения, манеры преподавания учителя.

По мнению, А.Н. Щукина [Щукин, 2007, с. 218], подход – это базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения.

Метод – предполагает наличие определённых шагов, принципов, использование конкретных примеров [Соловова, 2005, с. 110].

Выделяют два основных подхода к обучению грамматике:

Следует отметить, что в современном образовании, ни один из вышеперечисленных подходов не используется в чистом виде. Этому способствует множество причин, таких как возраст, уровень знаний обучаемых, цель обучения, особенности грамматического материала и т.д.

Эксплицитный подход предполагает использование двух методов:

Дедуктивный метод заключается в том, что учитель дает новое грамматическое правило, а учащиеся отрабатывают новые структуры в коммуникативно-ориентированных ситуациях. Другими словами, обучение при использовании дедуктивного метода происходит от общего к частному, от правила к действию.

Более подробно можно рассмотреть данный метод на основе последовательности действий и его применения.

В старшей школе зачастую используется дедуктивный метод, так как продвинутый уровень изучения языка подразумевает высокий уровень языковой грамотности, что, в свою очередь, позволяет ученикам пользоваться специальной справочной литературой, как в школе, так и дома. Однако грамматические структуры на старшем этапе обучения сложны для самостоятельного понимания, и объяснения учителя помогают ученикам более точно и корректно усвоить новый материал.

При использовании индуктивного метода в обучении, учащиеся сами формулируют правило, изучают грамматические явления от единичного к общему. Обучение можно разделить на несколько этапов:

Е.Н. Соловолова выделяет несколько преимуществ использования индуктивного метода на начальном и среднем этапах обучения:

Имплицитный подход также предполагает использование следующих методов:

Ситуативный метод предполагает использование упражнений на отработку ситуативных моделей. Следующая последовательность действий раскрывает суть этого метода:

При использовании коммуникативного метода, грамматические явления изучаются в процессе общения на иностранном языке. Коммуникативный метод подразумевает использование частных методов:

Как мы уже отмечали в настоящее время ни один из методов не используется в чистом виде. Изучение традиционных подходов и методов обучения грамматике позволяет сделать вывод о том, что каждый подход занимает своё определённое место в процессе изучения иностранного языка. На начальном этапе обучения наиболее эффективно будет использование имплицитного подхода, на среднем и старшем – эксплицитного. При этом следует отметить, что какого бы подхода мы не придерживались, методы, содержащиеся в них, следует чередовать, учитывая способности учащихся, содержание грамматического материала и сложность его усвоения учениками, а также условия обучения. На наш взгляд, чередование методов мотивирует учащихся к изучению иностранного языка и делает образовательный процесс более интересным и легким.

Источник

Индуктивный метод предъявления нового грамматического материала в рамках коммуникативной методики

Дата публикации: 24.11.2019 2019-11-24

Статья просмотрена: 1279 раз

Библиографическое описание:

Назарова, В. С. Индуктивный метод предъявления нового грамматического материала в рамках коммуникативной методики / В. С. Назарова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2019. — № 47 (285). — С. 39-41. — URL: https://moluch.ru/archive/285/64341/ (дата обращения: 06.11.2021).

Статья посвящена индуктивному способу подачи грамматического материала на занятиях по иностранному языку (на примере английского). Приведены достоинства и недостатки индуктивного метода предъявления нового грамматического материала, рассмотрены варианты его использования в рамках коммуникативного подхода (метода).

Ключевые слова: коммуникативное обучение, грамматический навык, индуктивный метод, коммуникативная компетенция.

Целью данной статьи является исследование индуктивного способа обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода (метода) обучения иностранному языку.

Актуальность статьи обусловлена тем, что, несмотря на многочисленные публикации об эффективности индуктивной подачи материала и его возможности для развития автономности учащихся, на практике он применяется достаточно редко.

В статье мы постараемся дать ответ на вопрос, почему так происходит, каковы достоинства и недостатки у индукции, как её применять на занятиях в рамках коммуникативного подхода.

В 1970-х годах начал зарождаться подход к обучению иностранным языкам, который получил название «коммуникативный подход» (Communicative Approach), «коммуникативное обучение» (Communicative Language Teaching, CLT) или «коммуникативная методика» (Е. И. Пассов). Приверженцы этого взгляда объявили целью обучения иностранному языку достижение коммуникативной компетенции (communicative competence) — «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [3, с. 19]. Иными словами, «коммуникативная компетенция включает в себя знания о том, как использовать грамматику и словарь языка, чтобы достигать коммуникативных целей, и знание о том, как это сделать социально приемлемым способом» [1, с. 18].

Одним из основоположников коммуникативного подхода (метода) стал Ефим Израилевич Пассов, идеи которого лежат в основе современной отечественной методики преподавания иностранных языков. Он определил сущность коммуникативного обучения: «процесс обучения является моделью процесса общения» [4, с. 5] и его цель — иноязычное говорение [4, с. 6].

Грамматический навык — одна из многих составляющих коммуникативной компетенции. Е. И. Пассов выделил три этапа усвоения речевого материала, которые составляют цикл, повторяющийся для каждой новой порции знаний. На первом этапе формирования навыков предлагается предъявлять учащимся новый грамматический материал на основе уже известной им лексики и выполнить условно-речевые задания. На втором этапе совершенствования навыка учащиеся знакомятся с разговорным текстом и выполняют по нему условно-речевые и затем речевые задания, на третьем этапе развития умения происходит подлинная коммуникация — мотивированное выражение своих мыслей [4, с. 114–119].

В традиционной методике на первом этапе преподаватель представляет студентам (учащимся) грамматические правила в форме лекции (presentation). Однако это не единственный способ подачи грамматического материала, возможен и обратный вариант: студентам предъявляется несколько образцов аутентичных текстов, а они самостоятельно делают вывод о том, как применять заданную грамматическую конструкцию и для чего она используется. Такой подход называется индуктивным (inductive, or rule-discovery approach).

В рамках коммуникативного обучения индуктивная подача материала предполагает не «угадывание» правила, а полноценную речевую практику и реализуется с помощью нескольких этапов. На первом этапе студентам предъявляется аутентичный языковой материал, содержащий нужную грамматическую структуру, и предлагается обсудить сначала проблемы или ситуации, высказанные в этих примерах.

Интересный вариант деятельности на первом этапе приводит английский методист Скотт Торнбури в книге “How to Teach Grammar” на примере конструкции to be going to [1]. Преподаватель начинает занятие с того, что говорит студентам, какие у него планы, используя новую для них конструкцию I’m going to… Далее он вовлекает студентов в диалог, задавая им вопросы и перефразируя их речь таким образом, чтобы в них правильно использовалось данное грамматическое явление. Такое задание является в полной мере коммуникативным: в нем соблюдаются принципы индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны, речемыслительной активности, выделенные Е. И. Пассовым в качестве принципов коммуникативного обучения. Следует отметить, что такая форма работы не требует высокого уровня языка.

На следующем этапе преподаватель ставит задачу проанализировать грамматику предъявленных образцов и высказать предположения по использованию грамматической структуры. Далее учащиеся читают или слушают текст, наблюдают грамматическое явление в контексте. На четвертом этапе студенты формулируют правила употребления грамматической структуры. На пятом, заключительном, этапе происходит обратная связь от преподавателя и взаимопроверка.

При такой последовательности работы «основное ударение делается на воспроизведение смыслового значения с нелингвистической целью, но не упускается из внимания то, каким образом структура управляется в процессе, т. е. языковая и коммуникативная задачи выполняются одновременно» [5, с. 181]. Кроме того, индуктивный подход соответствует двум важнейшим требованиям к современному обучению языку: вниманию к форме (focus on form) и повышению осознанности (consciousness-raising) [1, с. 24]. Конечно, в идеале такая работа проводится на изучаемом языке [2, с. 66].

Подводя итог, можно отметить достоинства и недостатки данного способа подачи материала. Среди первых — бОльшие временные затраты со стороны преподавателя, т. к. урок такого формата требуется заранее тщательно спланировать. Однако в примере С. Торнбури, когда в качестве оригинального материала предлагается собственная речь преподавателя, на подготовительную работу требуется минимальное количество времени. Кроме того, как правило, работа в таком формате отнимает больше времени на занятии, чем традиционная презентация явления преподавателем. Студентам требуется время, чтобы оценить примеры, сделать выводы, обсудить гипотезы. Можно отметить и неуниверсальность: многие объективно сложные грамматические явления сложно представить индуктивным образом (или это потребует значительного творческого труда со стороны преподавателя). Наконец, индуктивная подача требует определенного уровня знаний и зрелости учащихся, поэтому скорее подходит для обучения учеников старших классов, студентов колледжей и вузов, а также взрослых.

Однако несмотря на такой внушительный список недостатков, мы считаем индуктивный метод подачи нового грамматического материала достойным внимания преподавателя, использующего на занятиях коммуникативную методику или её отдельные элементы. Данный метод позволяет повысить мотивацию учащихся, их речемыслительную активность, а также способствует развитию автономности учащихся, что в конечном итоге ведет к лучшему запоминанию правила [1, с. 54–55].

Источник

Индуктивный метод обучения грамматике английского языка

Несмотря на огромное количество учебников, существует всего два подхода к преподаванию грамматики: дедуктивный и индуктивный. Что они из себя представляют и какой из них подходит именно вам — разберем в статье.

Представьте себе, что вы собираетесь в незнакомый город. Как вы предпочтете в нем ориентироваться? Детально изучите карту и расположение нужных объектов заблаговременно до путешествия? Или сначала приедете в город, а потом, на месте, начнете разведывать обстановку и искать что где находится? Первый случай — это дедуктивный метод. Назовем его теоретическим. Второй — индуктивный. Он же практический. А теперь подробнее.

Дедуктивный подход

Дедуктивный или что называется “в лоб”: те самые таблицы и правила, которые знакомы еще со школы. Большинство современных учебников по грамматике составлены по принципу дедуктивного метода. Студентам объясняют теорию с использованием специфических терминов. Например, “Present Simple — это простое настоящее время, которое образуется с помощью вспомогательного глагола … “.

Преимущества. Экономит время. Можно сразу перейти к сути грамматического явления, дав короткое и ясное объяснение. Кроме того, такой подход оправдывает ожидания многих студентов о занятиях: учитель говорит — студент слушает.

Недостатки. Теоретические объяснения зачастую бывают скучными и не так хорошо записываются в памяти, как живые примеры и личный опыт. Кроме того, слишком много ответственности возлагается на учителя, а студенты остаются пассивными.

Индуктивный подход

Индуктивный или вовлекающий метод полностью противоположный предыдущему. Задача учителя тут обеспечить много примеров и правильно задавать наводящие вопросы. Как правило, грамматику “извлекают” из текстов, аудио, диалогов и анализируют почему использована та или иная конструкция. Правила если и объясняются, то только в финальной части и как бы между прочим. Выглядит это примерно так: “Прочитали текст? А теперь обратите внимание на вот это предложение. Что имел в виду автор? А вот еще одно. Похоже ли оно на предыдущее? А вот это предложение? Чем оно отличается от двух предыдущих? О чем тут хотел сказать автор?”.

Преимущества. Студент становится не пассивным потребителем информации, а сам активно ее извлекает. Им интересно и они чувствуют, что тоже играют в игру, а не наблюдают за ней из трибун. В результате уровень запоминания и понимания значительно выше.

Недостатки. Чтобы получить комплексную картину, нужно намного больше времени как со стороны учителя на подготовку материалов, так и со стороны студента потому что процесс активного исследования требует более длительных размышлений, чем пассивное прослушивание правил.

Какой же подход выбрать?

В идеале оба метода можно и нужно сочетать. Для каждого отдельного студента и грамматического нюанса использовать более подходящий в данном конкретном случае подход.

Если вы скорее теоретик, любите все классифицировать и систематизировать, вам важно понимать как устроены винтики в системе — дедуктивный метод подойдет как нельзя лучше. Там все обстоятельно и с расстановкой. Термины, понятия, нюансы… Многие не представляют себе учебу иначе. Если вы практик и привыкли сначала пробовать, а потом разбираться, то индуктивный метод — это “пробы и ошибки”, без которых невозможно ваше обучение. Сначала делаем, потом думаем. Только в хорошем смысле.

Еще важен этап обучения на котором находится студент. Теоретический метод подходит тем, кто в самом начале пути. Словарный запас ограничен и важнее запомнить как строится грамматическая структура, а не где ее нужно применять. Практический же подход лучше использовать на более поздних этапах, когда уже не возникает проблем с построением отдельных предложений, но появляются сложности с выбором корректной грамматической конструкции.

Кроме того, нужно учитывать сроки: если у вам надо быстро разобраться в каких-то нюансах, то целесообразнее будет вдумчиво прочитать правила, чем перебирать множество текстов в поисках подходящих примеров.

Источник

Подходы к изучению грамматического аспекта английского языка

Для повышения эффективности изучения английского языка в современной методике используются различные подходы к обучению.

Известно, что в последнее время коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является наиболее распространенным.

И.Л. Колесникова и О.А. Долгина в книге “Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков” пишут, что коммуникативный подход к обучению иностранным языкам появился в 1970-х годах в Великобритании в связи с выдвижением новой цели обучения – овладение языком как средством общения. Под общением понимается передача и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Необходимо отметить, что факт взаимодействия не всегда означает, что общение состоялось. Имеется ряд примеров, когда участники взаимодействия произносят фразы, реплики, но обмена информацией, понимания и взаимовлияния в процессе взаимодействия не происходит. Причиной этого является несформированность коммуникативной компетенции, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения [1].

Термин “компетенция” был введен Н.Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике, в противовес лингвистической компетенции Хомского, появился методический термин “коммуникативная компетенция”, под которым стали понимать способность осуществлять общение посредством языка, то есть передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное аутентичной ситуации общения. Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.)

И.Л. Колесникова и О.А. Долгина [1], рассматривают следующие два подхода в сравнении: дедуктивный и индуктивный.

Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию – вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализации.

Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Толкование терминов “индуктивный” и “дедуктивный” в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов [3, 4], дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полностью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда учащийся интуитивно, неосознанно овладевает явлением и употребляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении иностранным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются “модифицированные” дедуктивный и индуктивный подходы, когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использовании языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо выполняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).

В зарубежной методике термин “индуктивный подход” часто используется как синоним термина “натуральный подход”, а “дедуктивный” соотносится с терминами “формальный, когнитивный”. При этом индуктивность трактуется как современное направление в обучении, а дедуктивность – как традиционное, устаревшее.

Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала учащиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.

Индуктивный подход к обучению, по мнению зарубежных методистов [3, 4], получил широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру значения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового термина consciousness-raising approach-“сознательно-ориентированный подход”. Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.

Не менее важным подходом, по мнению И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной [1], является сознательно-ориентированный подход.

Сознательно-ориентированный подход основан на осознании формы языкового явления – лексического и грамматического – и базируется на данных контрастивной лингвистики и индуктивном способе овладения языком. Подход разрабатывался применительно к обучению грамматике: овладение грамматическими навыками рассматривалась как постепенное осознание формы.

Подход опирается на положение Н.Хомского об универсальной грамматике, некоторые элементы которой одинаковы во многих языках; их не следует специальным образом тренировать, так как учащиеся сами постепенно осознают их сходство с соответствующими формами в родном языке.

Таким образом, существенное внимание уделяется положительному переносу явлений из родного языка в иностранный.

Подход имеет много общего с известным в отечественной методике сознательно-сопоставительным методом, который исходит из того, что мышление на всех языках одинаково, различаются лишь формы его выражения, представленные в языках разными лингвистическими средствами.

И.Л. Колесникова и О.А. Долгина [4], пишут, что сознательно-ориентированный подход появился в зарубежной методике в 1980-х годах в противовес многим современным методам и подходам, которые фактически исключали грамматику из курса обучения и отрицали роль сознательности в обучении.

Последователи этого подхода предостерегают против его упрощенного толкования и отождествления с грамматико-переводным методом и обучением через правила (Rutherford and Smith, 1988).

Сторонники данного подхода отрицают разрыв между сознательным изучением и бессознательным овладением языком и пытаются примирить два направления в обучении: традиционное и “прямистское”.

Традиционное направление опирается на данные сопоставительной лингвистики родного и изучаемого языков. Оно предполагает целенаправленное формирование навыков, использование учебных программ, включающих в себя строго отобранные и градуированные по трудности языковые явления, а также применение учебных материалов, разработанных и организованных с учетом требований программ.

Прямистское направление опирается на положения прямого метода и предполагает овладение речевыми навыками и умениями, которое осуществляется естественным путем на аутентичных материалах и не требует специальной организации.

Scott Thornbury [4] пишет, что в основе сознательно-ориентированного подхода лежит психологическое понятие сознательности в овладении иностранным языком, которое по-разному трактуется отечественными и зарубежными методистами. В зарубежной методике “сознательное” и “бессознательное” всегда противопоставлены и исключают друг друга. При этом первое означает абсолютную зависимость обучаемого от знания правил, второе же предполагает полное исключение правил и имитацию овладения ребенком родным языком.

В процессе овладения языком учащийся должен проделать путь от актуального осознания языкового явления к бессознательному контролю и к полной бессознательности на этапе совершенствования, если он продолжает изучение иностранного языка после школы и стремится к уровню, близкому к уровню владения носителя языка.

Scott Thornbury [4], И.Л. Колесникова и О.А. Долгина[1] едины во мнении, что сознательно-ориентированный подход был реализован и получил широкое распространение в компьютерном обучении, где база данных служит материалом для выполнения не только грамматических, но и лексических упражнений индуктивного характера. В процессе анализа многочисленных примеров учащиеся догадываются о значении и особенностях сочетаемости того или иного слова, делают выводы о его употреблении в речи.

Несомненным достоинством данного подхода является направленность на бессознательное овладение языком, ориентация на использование изучаемых явлений в процессе общения и применение аутентичных материалов. Вместе с тем следует указать на некоторые отрицательные стороны: преувеличение роли лингвистических знаний, операций сопоставления, сравнения и анализа.

В “Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков” [1], рассматривается также структурный подход к обучению иностранному языку.

Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие структуры: I have а faтily, Could уои ореn the door. Структуры вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Согласно “Англо-русскому терминологическому справочнику по методике преподавания иностранных языков” [1], структурный подход в отечественной методике опирается на понятие структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рассматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой “набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи”. (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is оп the desk. The book isn’t оп the chair. Is the book оп the desk? – Yes, it is. (No, it isn’t.) Is the book оп the desk or оп the chair? – The book is оп the desk. Where is the book? – It’s оп the desk.

По мнению Г. В. Роговой [2], тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Зарубежные методисты [3, 4] выделяют как положительные, так и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Благодаря этому подходу, была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем, приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.

Источник