иностранный язык как объект овладения и обучения

Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования

Понятие «иностранный язык» как учебный предмет возникло во второй половине XVIII века в результате роста количества научных публикаций на национальных языках и потери в связи с этим ла­тинским языком статуса языка образования (см.: Щерба Л. В., 1947). Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на практические задачи, связанные с необходи­мостью уметь читать книги на языках разных народов.

Поиск специфических особенностей учебного предмета «ино­странный язык» всегда осуществлялся прежде всего в сфере целеполагания. Общепризнанным является тот факт, что в отличие от большинства учебных дисциплин, которые нацелены на усвоение научных знаний тех или иных явлений, тех или иных законов, управляющих этими явлениями, иностранный язык как учебный пред­мет не имеет в сфере своих интересов научное знание языка и тем более науку о языке. Специфическую особенность данного пред­мета составляют его направленность на приобщение учащихся к «некоторому социальному явлению совершенно независимо от зна­ния законов этого явления», нацеленность на «практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива» (Щерба Л.В., 1947,

Так, ряд авторов справедливо считают, что общность в сфере целеполагания учебных предметов «иностранный язык» и «родной язык» проявляется в их направленности на «формирование систе­мы коммуникации, освоение языковых средств общения» (см.: Методика обучения иностранным языкам. 1982, с. 38). Тем не менее анализ целей показывает, что между названными учебными дисциплинами больше различий, чем общности (см.: там же; Об­щая методика обучения. 1967). Различия объясняются тем, что «основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка является коммуникативная цель, которая определяет весь учебный процесс, в то время как в преподавании родного языка эта цель не является главной» (Методика обучения иностранным языкам. 1982, с. 13).

Высказанная выше точка зрения, на наш взгляд, не противоре­чит утверждению Л. В. Щербы о том, что нацеленность на практи­ческое владение языком характерна для всех предметов лингви­стического плана, преподаваемых в школе (см.: Щерба Л. В., 1947, с. 11).

1 Учебные предметы естественно-научного (физика, химия и др.) и гуманитар­ного (история и др.) циклов имеют в качестве своей основной задачи «образова­ние в сознании учащихся правильных представлений, понятий, законов и др.», «практика в обучении этим предметам подчинена задаче овладения основами на­уки»; в свою очередь, в основе таких учебных дисциплин, как пение, рисование, физкультура, лежит идея о «привитии практических навыков» (Общая методика обучения. 1967, с. 6).

Уточнение, данное в коллективной монографии, сводится к тому, что общеобразовательно-воспитательные цели обучения ино­странному языку реализуются непосредственно в процессе достижениякоммуникативной цели, в то время как коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствованииумений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информа­ции (Общая методика обучения. 1967, с. 13).

Имеются и другие попытки выделить специфическое в учебной дисциплине «иностранный язык». Так, например, и в психологии обучения иностранным языкам, и в методике обучения предмету отмечается, что в отличие от других учебных предметов иностран­ный язык является одновременно и целью, и средством обучения. Более того, в качестве специфических особенностей учебного пред­мета «иностранный язык» выделяются также такие его качества, как «беспредметность», «беспредельность», «неоднородность». Так, И. А. Зимняя пишет, что «беспредметность» иностранного языка обусловлена тем, что его усвоение не дает человеку непосредствен­ных знаний о реальной действительности. «Беспредметность, по ее мнению, связана с тем, что, изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и др. (см.: Зимняя И. А., 1991, с. 33, 34). В свою очередь, «неоднородность» объясняется обращенностью этого учеб­ного предмета и к «языковой системе», и к «языковым способно­стям» и т.д.

Однако внимательное рассмотрение названных выше качествен­ных характеристик иностранного языка как учебного предмета по­зволяет признать, что они имеют универсальный характер, т. е. ре­левантны не только для данной учебной дисциплины. Они прису­щи в принципе всем другим учебным дисциплинам лингвистиче­ского цикла. Независимо оттого, о каком языке идет речь (родном или иностранном), он всегда: а) является средством формирова­ния и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин («беспредметность»); б) не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка (граммати­ки, лексики и др.), с тем чтобы успешно осуществлять речевое общение («беспредельность»); в) включает в себя целый ряд дру­гих явлений, например, «языковую систему», «языковую способ­ность» и т.д. («неоднородность»).

Представители концепции единого подхода к предметам язы­кового цикла считают, что целью обучения этим предметам в шко­ле являются «формирование и развитие у учащихся речевой компе­тенции в различных видах речевой деятельности» (там же, с. 27), однако, по их мнению, уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков.

Совершенно очевидно, что на родном языке этот уровень до­статочно высок, в то время как для русского языка как языка меж­национального общения и для иностранного языка должны быть введены соответствующие ограничения в уровне овладения теми или иными видами речевой деятельности. С этим положением, бе­зусловно, трудно не согласиться. Вместе с тем нельзя не заметить, что представленная выше цель обучения предметам языкового цик­ла применительно к иностранному языку не отражает сущность современного взгляда на процесс формирования у учащихся спо­собности к межкультурной коммуникации.

Узким представляется подход к определению общности целевой ориентации предметов лингвистического профиля с точки зрения того, что все они «в совокупности должны сформировать у детей целостное представление о языке как системе, заложить основы представлений о языковых единицах как разноуровневых элемен­тах, выполняющих разные функции в речи» (там же, с. 28). На наш взгляд, было бы правильным утверждать, что общность предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование «языковой личности» учащегося как «глубоко национального феномена» (Караулов Ю. Н., 1987, с. 48), основные элементы которой на определенном уровне выстраиваются в стро­гую систему, в какой-то степени отражающую картину мира. Кон­цепт «языковой личности», как отмечалось выше, связан с такими ее качествами, как раскрепощенность, творчество, самостоятель­ность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, включаться в современные мировые про­цессы развития цивилизации, самосовершенствоваться и совершен­ствовать человеческое общество. Следовательно, развитие названных качеств языковой личности должно быть приоритетной зада­чей современного образовательного процесса по всем учебным дисциплинам, преподаваемым в школе.

Что касается общности психологических и психолингвистичес­ких закономерностей, лежащих в основе овладения любым языком, то в данном случае авторы, по всей видимости, опираются на ре­зультаты зарубежных исследований 1970-х годов, цель которых за­ключалась в сопоставлении процессов овладения 1 конкретным язы­ком в качестве родного и неродного. Методом исследования был анализ ошибок, допускаемых в обоих случаях. Были получены дан­ные, свидетельствующие о том, что значительное число ошибок в указанных случаях совпадает и что раннее развитие языка ребенка всегда включает стадию неправильного его использования. Допус­каемые при этом ошибки не случайны: они отражают особенности мышления в данном возрасте и, следовательно, являются неотъем­лемой частью процесса усвоения языка. Кроме того, не только по­знавательная активность ребенка детерминирует процесс усвоения языка, но и сам язык также влияет на этот процесс. Поэтому всегда имеются структурные единицы, усвоение которых возможно толь­ко при достижении ребенком определенного возраста умственного развития (см.: Руоппила И., Люютинен П., 1986, с. 147). Все это дает основание полагать, что процессы усвоения родного языка и неродного в принципиальном плане являются одинаковыми.

Конечно, между процессами усвоения родного и иностранного языков имеется общность, обусловленная единством языка как сущ­ности и наличием языковых универсалий. В основе процессов ус­воения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения, и принципиально одинаков объект усвоения. Вместе с тем не следует игнорировать то специфичное,

1 Между понятиями «овладение языком» и «изучение языка» есть существен­ные различия. Для процесса овладения языком характерно неосознанное, интуи­тивное, непреднамеренное, не находящееся под непосредственным управлением усвоение языкового содержания. Изучение языка есть процесс осознанный, пред­полагающий прежде всего эксплицитно выраженное использование и усвое­ние правил и языковых элементов. Следовательно, понятие «изучение языка» яв­ляется более широким, нежели понятие «овладение языком».

Иную картину можно наблюдать при овладении учащимся иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обла­дает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. В ходе этого процесса происходит приобщение учаще­гося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Речь идет о том, что в учебном процессе имеются возможности опереться на сформированное на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные опе­рации. Правда, в процессе обучения иностранному языку, особен­но на начальном этапе, возникает постоянное противоречие между уровнем развития мышления учащегося, его интеллектуальным по­тенциалом и скудными вербальными иноязычными средствами, ко­торыми он располагает для выражения своих мыслей. Разрешение этого противоречия является сложной методической проблемой.

Не менее существенным является и то, что в процессе овладе­ния родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что в этом процессе для ребенка значимо овладение не толь­ко языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, нормами социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа Я» ребенка, то одновре­менно с приобретением им речевого опыта происходит его (ребен­ка) социальная и индивидуальная идентификация. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стре­мится не потерять свою собственную идентичность. Именно этот факт объясняет трудности, возникающие в ходе овладения вторым языком, а также обусловливает различия между анализируемыми процессами. Например, известно, что дети в отличие от взрослых быстрее и легче усваивают второй язык, что можно объяснить в пер­вую очередь отсутствием у них страха потерять свою общность с определенной социальной и языковой средой.

Сопоставление процессов овладения иностранным и вторым (неродным) языками также дает богатый материал. Вместе с тем хорошо известно, что иностранный и второй языки могут при соответствующих обстоятельствах легко переходить друг в друга. Это дает основание при всех имеющихся между этими языками разли­чиях не абсолютизировать последние и, осуществляя поиск опти­мального пути совершенствования языкового образования как про­цесса, результата и системы, искать различия между ними в плос­кости управляемого и/или неуправляемого овладения языком в естественной и искусственной (в отрыве от страны изучаемого язы­ка) языковой среде (табл. 1).

Управляемый процесс овладения языком, отличающий учебный предмет «иностранный язык», связан с такими понятиями, как пре­подавание языка и изучение языка, т. е. с обучением 1 языку. Обучение, как отмечалось

Источник

Лекция 3. Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования на современном этапе общественного развития.

Дата добавления: 2014-09-29 | Просмотров: 14441

Основные характеристики и особенности иностранного языка, место в системе современного образования. Иностранный язык как объект овладения и обучения. Факторы, влияющие на процессы овладения иностранным языком, особенности изучения и преподавания иностранного языка. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория. Общеучебные компетентности, толерантность, готовность к практическому использованию иностранного языка, способность видеть общность и различия в культурах, творческие способности, способность к социальному взаимодействию. Учебный практический аспект, воспитательный аспект обучения, образовательный аспект, развивающий аспект

Нацеленность на практическое владение языком характерна для всех предметов лингвистического плана, преподаваемых в школе, однако заметим, что коммуникативная цель обучения родному языку состоит в совершенствовании умений и навыков устной речи и обучении письму и чтению, а также в овладении умением точно выбирать средства передачи информации.

Отмеченное различие между дисциплинами «родной язык» и «иностранный язык» возникает из самой сущности обучения этим предметам – в рамках первой учебной дисциплины в отличие от второй у учащихся не формируется новая языковая система коммуникации, а образовательно-развивающие задачи связаны скорее с ознакомлением с теорией родного языка, с его системой. Сведения о языковой системе родного языка могут быть не самоцелью, и не связаны с практикой совершенствования речевой деятельности.

Однако внимательное рассмотрение названных выше качественных характеристик иностранного языка как учебного предмета позволяет признать, что они имеют универсальный характер, т.е. релевантны не только для данной учебной дисциплины. Они присущи в принципе всем другим учебным дисциплинам лингвистического цикла. Независимо от того, о каком языке идет речь (родном или иностранном), он всегда: а) является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин («беспредметность»); б) не ограничивается знанием одного лишь аспекта языка (грамматики, лексики и др.), с тем, чтобы успешно осуществлять речевое общение («беспредметность»); в) включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т.д. («неоднородность»).

Другая точка зрения базируется на идее единого подхода к предметам языкового цикла, к которым относится «родной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства) и «иностранный язык».

Представители концепции единого подхода к предметам языкового цикла считают, что целью обучения этим предметам в школе являются формирование и развитие у учащихся речевой компетенции в различных видах речевой деятельности, однако, по их мнению, уровень реализации этой цели разными дисциплинами неодинаков.

Совершенно очевидно, что на родном языке этот уровень довольно высок, в то время как для русского языка как языка межнационального общения и для иностранного языка должны быть введены соответствующие ограничения в уровне овладения теми или иными видами речевой деятельности. С этим положением, безусловно, трудно не согласиться. Вместе с тем нельзя не заметить, что предоставленная выше цель обучения предметам языкового цикла применительно к иностранному языку не отражает сущность современного взгляда на процесс формирования у учащихся способности к межкультурной коммуникации.

На наш взгляд, было бы правильным утверждать, что общность предметов языкового цикла проявляется в том, что каждый из них направлен на формирование «языковой личности» учащегося как «глубоко национального феномена», основные элементы которой на определенном уровне выстраиваются в строгую систему, в какой-то степени отражающие картину мира. Концепт «языковой личности» связан с такими ее качествами, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, самосовершенствоваться и совершенствовать человеческое общество. Следовательно, развитие названных качеств языковой личности должно быть приоритетной задачей современного образовательного процесса по всем учебным дисциплинам, преподаваемым в школе.

Известно, что между процессами усвоения родного и иностранного языков имеется общность, обусловленная единством языка как сущности и наличием языковых универсалий. В основе процессов усвоения любого языка лежат одни и те же фундаментальные законы усвоения, и принципиально одинаков объект усвоения. Вместе с тем не следует игнорировать то специфичное, особенное, что присуще процессу усвоения иностранного языка в учебных условиях.

Эти условия проявляются: 1) в отношениях к процессу мышления при овладении языков, 2) отличиях в возможности практики на изученном языке, 3) различиях в опыте учащихся.

Иную картину можно наблюдать при овладении учащимся иностранным языком. Начиная изучать этот язык, ребенок уже обладает определенным языковым и речевым опытом в родном языке и способностью совершать основные мыслительные операции на этом языке. В ходе этого процесса происходит приобщение учащегося к новым для него способам выражения мысли (в том числе имеющим национально-культурные особенности), но не к новому типу мышления. Речь идет о том, что в учебном процессе имеются возможности опереться на сформированное, на базе родного языка мышление учащегося и совершенствовать его мыслительные операции.

Не менее существенным является и то, что в процессе овладения родным языком происходит социальное развитие ребенка. Это значит, что в этом процессе для ребенка значимо овладение не только языковой системой, но и средствами выражения своих чувств, желаний, нормами социального поведения. Поскольку именно язык служит средством формирования «образа Я» ребенка, то одновременно с приобретением им речевого опыта происходит его (ребенка) социальная и индивидуальная идентификация. В процессе же овладения иностранным языком изучающий его, как правило, стремится не потерять свою собственную идентичность. Именно этот факт объясняет трудности, возникающие при овладении вторым языком, а также обусловливает различия между анализируемыми процессами.

Управляемый процесс овладения языком, отличающий предмет «иностранный язык», связан с такими понятиями, как преподавание языка и изучение языка, т.е. с обучением языку.

Сопоставление процессов овладения ИЯ и вторым неродным языком показывает, что основные различия между ними лежат в плоскости понятий «управляемое» и «неуправляемое» овладение языком, а также «искусственная» (в отрыве от страны изучаемого языка) и «естественная» языковая среда. Различия обобщены в таблице.

Совершенно очевидно, что наиболее благоприятным вариантом овладения ИЯ является изучение языка в естественном языковом окружении. Процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с культурой носителей языка представляется менее благоприятным. Именно это обстоятельство обуславливает сложность учебного предмета «ИЯ» и сложность обучения ему в искусственных условиях. Отсюда вечный поиск возможностей «приблизить» учебный процесс к условиям управляемого овладения учащимися языком в естественной языковой ситуации. Поэтому сегодня особенно актуальными являются:

— расширение «границ» учебного времени и увеличение объема практического использования изучаемого языка как средства общения, «выход» за пределы классной комнаты (организация переписки с зарубежными сверстниками, просмотр мультфильмов, детских видеофильмов) и др.);

— повышение мотивации учащихся к овладению иностранным языком и использование языка как средства общения за счет включения, например, процесса изучения ИЯ в контекст игровой и познавательной деятельности, позволяющих создавать естественные мотивы общения.

Конечно, речь идет не о том, чтобы уподобить обучение ИЯ речевому общению в реальных условиях. Важно создать условия для организации «естественного» иноязычного общения как свободной, полной и адекватной реализации способностей и умений общения в данном его виде и в данной типовой ситуации иноязычного общения как основополагающий принцип обучения языку.

Необходимо иметь в виду, что изучение языка и обучение ему не всегда приводят к овладению этим языком. Такое явление достаточно часто можно наблюдать в учебном процессе по ИЯ: не всегда обучающие действия учителя и выполнение ребенком большого количества упражнений приводят к тому, что он (ребенок) овладеет этим языком на определенном уровне. Овладеть языком – значит приобрести определенную совокупность знаний и развить определенные навыки и умения.

Применительно к учебному процессу по ИЯ речь идет о знаниях:

— языкового материала (фонетического, лексического, грамматического) и правил оперирования им в устной и письменной речи;

— формы, функций и значения языкового явления;

— других сведений, необходимых для правильного употребления этих языковых явлений (например, страноведческих, лингвострановедческих и др.).

Стратегическая цель учебного предмета «иностранный язык» заключается в формировании «вторичной языковой личности» учащегося, способной осуществлять различные виды языковой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), способной осуществлять языковые и речевые операции и действия на уровне фонетики, лексики, грамматики; готовой к межкультурному общению на базе усвоения культуроведческих знаний и особенностей речевого и неречевого поведения носителей иностранного языка.

В процессе обучения иностранному языку возможна корректировка устремлений учащихся за счет воспитания в них толерантного отношения к другим народам, другой культуре, другим культурным реалиям за счет расширения филологического кругозора учащихся в результате сравнительно-сопоставительного изучения языковых явлений, за счет развития чувства самоуважения и патриотизма, за счет усвоения элементов «аккультурации», то есть фоновых знаний о стране изучаемого языка, речевых норм общения на иностранном языке, а также правил неречевого поведения, характерного для того или иного национального сообщества, что обеспечит реальное межкультурное общение.

На основе анализа стратегической цели можно говорить о том, какие функции будет выполнять предмет «иностранный язык» в школе, а именно:

Реализация названной цели обучения и функций предмета «иностранный язык» будет осуществляться в ходе решения конкретных задач обучения иностранному языку на различных ступенях: начальной, основной и старшей (базовой и профильной). Эти задачи на каждой ступени могут характеризоваться как практические цели обучения, определяющие содержание, приемы, формы и средства обучения.

Вопросы для самоконтроля

1) В чём заключается специфика учебной дисциплины «иностранный язык»?

2) В чём сходство и различие всех учебных дисциплин языкового цикла?

3) Какова проблема мотивации в изучении родного языка и неродного/иностранного языка?

4) Существует ли различие между понятиями «изучение языка» и «овладение языком»? Что означает «овладеть ИЯ»?

5) Какова стратегическая цель и функции учебной дисциплины «иностранный язык» в общеобразовательной школе?

Рекомендуемая литература

Лекция 4. Разные подходы к определению «коммуникативной компетенции» и ее составляющих. Практическое занятие.

Основные подходы к обучению иностранным языкам в отечественной теории обучения иностранным языкам (лингвистический, условно-коммуникативный, коммуникативный). Введение термина «компетенция» Н.Хомским (1928). Модель коммуникативной компетенции Ван Эка (1988) и ее составляющие. Понятие коммуникативной компетенции в трактовке отечественных методистов и ее компонентный состав. Различие понятий «компетентность» и «компетенция».

Цель работы: Основной целью работы на занятии является знакомство студентов с различными трактовками понятия «компетенция» и моделями ее структурной организации, а также выявление на основе сравнительно-сопоставительного анализа различий в структурной организации рассматриваемых моделей.

Материалы к практическому занятию

В современной отечественной теории обучения иностранным языкам, выделяются три основных подхода к обучению иностранных языков: лингвистический, условно-коммуникативный и коммуникативный подходы (Н.Д.Гальскова).

Лингвистический подход разрабатывался в методической науке послевоенных лет и опирался на противопоставление понятий «язык» и «речь», доминировавшее в лингвистике того времени. Методика работы на его основе предполагала разнесенное по времени последовательное усвоение языкового материала, организованного в виде отдельных подсистем, текстов по тематическому принципу, и его активизацию, нацеленную на развитие умений говорения на данном языке.

Условно-коммуникативный подход основывался на сознательно- практическом методе обучения и получил распространение в отечественной теории обучения иностранным языкам с 1960-х годов. Он ознаменовался перенесением акцента с лингвистического аспекта на психолингвистический и психологический. Условно-коммуникативный подход ориентировал на развитие навыков и умений речевой деятельности, в частности, на формирование умений построения отдельных речевых высказываний, так называемых речевых образцов, и составление из них речевых цепочек. Иными словами, была сделана попытка вплотную подойти к коммуникативному обучению и начать формулировать его основы.

Коммуникативный подход, который продолжает доминировать как в отечественной, так и зарубежной теории обучения иностранным языкам по настоящее время, является наиболее распространенным. Он нацелен на усвоение иностранного языка в функции общения. Результаты коммуникативного обучения принято чаще всего описывать с помощью коммуникативной компетенции.

Лингвистическая компетенция имеет в основе способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Социолингвистическая требует умения осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватных условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. Дискурсивная сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. При этом под текстом в качестве дискурса понимается не некая абстрактно-формальная конструкция, а тексты, порождаемые в результате общения. Социокультурная предполагает владение национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умение осуществлять свое коммуникативное поведение с ее учетом. Социальная отражает умение обучающегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, например, вступать в контакт и поддерживать его. Стратегическая компетенция основывается на умении компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Применительно к обучению иностранным языкам понятие коммуникативной компетенции получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1966) (см. лекцию 5). В основу этих исследований был положен деятельностный подход.

В отечественных научно-методических исследованиях изучение сущности коммуникативной компетенции строилось на более широком, комплексном подходе. Помимо деятельностного подхода привлекались личностно-ориентированный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы к обучению иностранным языком. В результате понятие коммуникативной компетенции было предложено определять как способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка (Методическое письмо «О преподавании языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования», 2004). Обращение к комплексному подходу определило несколько иной набор компетенций, включенных во внутреннюю структуру коммуникативной компетенции, принятый в настоящее время в отечественных методических документах по языковому образованию.

Была также предпринята в отечественной педагогической науке попытка развести два понятия: «компетентности» и «компетенции», которые стали сегодня трактоваться по-разному.

Понятие «компетентность» изначально определяется как соответствие предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности и при решении определенного типа задач, обладание необходимыми активными знаниями, способность уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией (Р.П.Мильруд).

В 60-е годы наравне с компетентностью начало употребляться понятие «компетенция», обозначающее сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка). Со временем все важнее стало необходимым различать оба эти понятия. Сегодня компетентность понимается как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, а компетенция представляет собой совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (А.В.Хуторской). Иными словами, компетентность представляет собой результат осуществления деятельности, включающий опыт ее реализации, а компетенция – способность и готовность к ее осуществлению (И.Л.Бим).

Таким образом, понятие коммуникативной компетенции начало развиваться за рубежом еще в начале прошлого века и получило свою разнообразную трактовку в концепциях ученых различных стран в зависимости от выбранного подхода. Это определило несколько отличное понимание сущности его понимания и набора внутренних структурных компонентов, отраженное в нормативных методических документах разных стран. Развитие концепций коммуникативной компетенции потребовало также разведения терминов «компетентность» и « компетенция», имеющих в настоящее время различное толкование.

1. Студенты делятся на рабочие группы по 3-5 человек. Каждая группа получает задание провести сравнительно-сопоставительный анализ двух моделей понятия «коммуникативная компетенция» (модель Ван Эка и модель Российского образовательного стандарта по иностранным языкам). По выявленным различиям/сходству проводится дискуссия. Студенты высказывают свою точку зрения.

2. На основе анализа УМК по иностранному языку студентам предлагается найти примеры реализации отдельных субкомпетенций в содержании учебника.

3.Рефлексивное задание предлагает студентам написать небольшое методическое эссе об уровне их собственного владения отдельными субкомпетенциями и связанными с этим проблемами.

Вопросы для самоконтроля:

1. Какие подходы выделяются в отечественной теории обучения иностранным языкам?

2. Кто и когда ввел термин «компетенция» и в связи с чем? Какова сущность структурных компонентов наиболее известной концепции «коммуникативной компетенции»?

3. Какой подход использовался отечественными учеными при разработке концепции «коммуникативной компетенции», и какое ее определение и структура были предложены?

4. Какие компоненты входят в структуру коммуникативной компетенции, и какова их сущность в трактовке отечественной теории обучения иностранным языкам?

5. Чем отличаются понятия «компетентность» и «компетенция»?

Рекомендуемая литература:

При использовании материала ссылка на сайт Конспекта.Нет обязательна! (0.04 сек.)

Источник